חינוך דיאלוגי מבכר את המפגש על פני השיטה, ומחליף את ניהול היחסים החינוכי בהתייצבות אמיצה שבה העיקר הוא לא מה ואיך עושה המחנך, אלא מי הוא ומאיזה מקום הוא פועל.
היכולת להבדיל ולהפריד באופן ערני בין הצבת גבול לבין ייחוס רע לילד, בין תוכחה חיובית לתוכחה שלילית, עוברת דרך לימוד אדם את עצמו, והתוודעות עם האופן שבו דברים אלה פועלים אצלו. בד בבד התכלית החינוכית עוזרת לחלץ את הלימוד הזה מן הפסיכולוגיה והעיסוק המוגבר בעצמי, ולהציב אותו מחדש בהקשר הממשי-מוסרי-מעשי, ונותן לו טעם של עומק.
האם אפשר להיגמל מכל וכל מן הביקורת החיצונית? האם אפשר שתהיה תוכחה שכולה מאתגרת ובכלל לא מוחקת? כזו שהיא מפסלת-מפלסת, ובמובן זה מחזקת את המרכז – תוכחה חיה ומחיה? ובאיזה מידה זה תלוי בקיומו של מרחב דיאלוגי-אמוני קודם? ובעיקר, איך עושים זאת בפועל – איך בוחרים בטוב במקום בביקורת?
בקרת האיכות היא אינסטינקט מכאני המתעורר לפני האדם. היא קשורה לעמדה הסימביוטית של הילד, אשר מחפש מקום ובטחון באופן פסיבי, מתוך אישור מבט הוריו. עבור אדם מבוגר, המבט נעשה לו לרודןהמעכב את המשך התפתחותו. עיקר המאמץ כאן הוא "לקלוע לדעתו של המורה", ולהצליח להנפיק את "המוצר הטוב" – זה שמסתדר על פי קווי הכוח של ה"בסדר". זו מלאכת הכנת הפר – קישוטו, הכשרתו, ניקויו – לפני שמקריבים אותו לאליל. זו עבודה זרה הקשורה בניסיון מתמיד לזהות את טריטוריית הרע והטוב החיצוניים, שבתור כאלה הם גם שרירותיים וסימטריים – היכולת להבחין ביניהם קשורה בזיכרון, בידיעה בינארית. הידע כאן (הצורך לדעת) מכונן את המרחב ההישרדותי, שראש לכל הוא מרחב-חברתי-ציני, לא צורך הישרדותי פיסי ממשי.
בחירה בטוב: כשאדם צולח באומץ לב את האינסטינקט המכאני, הוא מתעורר פעם שנייה. התעוררות שנייה זו היא מאבק של יציאה לאור – גישוש אחר הטוב, ונכונות ללכת על פי האור הפנימי ולהתמסר להובלתו. והרבה קשור להבדל שבין השתעבדות להתמסרות. בהשתעבדות אדם חש דחוק לתת דין וחשבון לרודן, שהרי בכך קיומו. בהתמסרות הוא פשוט נע מתוך הרצון לעשות טוב יותר (וההבדל בין הטוב ביותר לטוב יותר). ה"טוב" כאן הוא לא הגדרה חיצונית, אלא איכות דינאמית מוחשת, עניין של יצירה, התחדשות ובריאות. והאדם ממיס את ה"מוצר" של התנועה הראשונה בעצם התמסרותו, ובזה האופן הוא נעשה בחזרה ממשהו למישהו.
שתי תנועות נפש אלו שונות באופן בו הן מתייחסות אל ה"רע". במקרה הראשון, כשאדם גילה שלא דייק מתעורר הפחד. הוא מתבונן אחורנית וקופא. הוא חושד שאותה מעידה קטנה מעידה על משהו יותר עקרוני שבעבורו הוא ראוי לסקילה. הוא רע, והוא רע גם אם הוכח באופן מקומי שהוא טוב. במקרה השני ה"רע" עוזר לזכך את התנועה – הוא בא לברך. הרע מקומי, והתשתית היא של טוב עקרוני. הטוב הוא עיקר והרע מסייע. וההתמסרות למאבק היציאה לאור של הטוב, היא בו זמנית הדרך להיחלץ מן ההשתעבדות למאבק ההישרדות.
ואף על פי שאני מתאר כל אחת מתנועות נפש אלה במילים רבות, בסופו של דבר הרי אלה איכויות אנרגטיות המזמינות זיהוי ישיר ופשוט. ולא בא כל המערך המורכב של לימוד ופרקטיקה, אלא ליצור מנוף המאפשר מיקוד בבחירה שנעשית כאן. הייתי מגדיר אותה כבחירה שבין עבודת אלילים לעבודת אלוהים. ולא כל כך משנות המילים, כל אחד צריך למצוא את המילים שעוזרות לו לדייק את התנועה הזו. וכל העניין הוא דווקא שהאדם ימצא את האלוהים כפי שהוא מבין אותו. ויהפוך להיות מדמות בסיפור של מישהו אחר, למספר בעצמו.
ואת ההבדל בין שתי התנועות לא די להבין ברמה ההגיונית והתיאורית, אלא כל אחד מוזמן לעקוב כל הדרך עד לנקודת הנביעה שלהן, ולהתוודע באופן אישי אל הכוחות הפועלים כאן – הפחד, הצורך בביטחון, ועוד כל מני דקויות הייחודיות לכל אדם. לרדת עד שורש אי-האהבה העצמית, ואפשרות החיוב העצמי.
ואחרי זה אפשר לשוב אל הילד וללמוד להתאמן בפרקטיקה כפולת הפנים הזו. מצד אחד לכבד את הגבול: משמע בעיקר ללמוד לא לפלוש אל תוך הטריטוריה של הילד – לא להטיף מוסר, לא לגזול את העצמאות, לא לגזול את חוסר האונים, לא לאיים, לא לתת הוראות, לא לחפש אישור מן הילד, ועוד. כל זה מכונס ביכולת של המחנך להיות מנהיג המאמין בכוחו לברך. ומצד שני: לראות טוב, ולברך, ולהאמין, ולסמוך – להשפיע חיוביות ולחזק את המרכז (ואת זה עושים בנכונות לפגוש). שני הדברים מתבטאים גם בהתנהגות חיצונית, אבל יותר מזה, בהתכוונות הפנימית – המחנך לא פולש גם במחשבתו, והוא מברך גם בלי לומר דבר כלפי חוץ. הוא מטפח את סוג היחס הזה כאורח חיים של כבוד. כבוד לילד, כבוד לעצמו. (בכל מקום שיש פיתוי לפלוש – שם הוא מציב גבול מכבד, נמנע מלדעת את הילד כמשהו, וחוזר ופוגש אותו כמישהו).
פינגבאק: הצלחה וכשלון – אל מחוץ לעולם-מבחן « האקדמיה הדיאלוגית