1. תחילה יש להבחין בין שני שימושים שאנו עושים בפועל למידה. פועל אחד מתייחס לתהליך ההתפתחותי שקורה לכל פעילות אנושית – ופועל שני מתייחס לסוג מסוים של פעילות (בדרך כלל שמעורבים בה ספרים מחברות מורים ותלמידים). כשאדם אומר "אני הולך ללמוד" בדרך כלל הוא מתכוון לדבר השני – כלומר לתוכן מסוים. ואילו כשהוא אומר דברים מסוג: "למדתי לרכב על אופניים" הוא מתכוון לדבר ראשון. בגלל הבלבול בין השניים אני רוצה לתת שמות שונים לשני פעלים אלה: "למידה פורמאלית" ו"למידה טבעית".
2. למידה טבעית עוסקת בשיפוע ההתפתחות של הפעילות. היא מורה על העובדה המופלאה שכאשר אדם עוסק בפעילות מסוימת היא הולכת ומשתכללת מעצם העיסוק בה. כל כך התרגלנו לכך (זו מידה כל כך אנושית), עד כי חדלנו להבחין בקסם שבדבר. מכונית, למשל, לא תלך ותשתכלל עם השימוש, להפך, היא תלך ותתבלה. גם אם האדם יכול לתמוך בלמידה בכל מני אמצעים של מודעות, מקורה נטוע בקסם, והיא "טבעית" במובן הזה. בהמשך, כשאני משתמש במילה למידה ללא תוספת, אני מתכוון ללמידה טבעית. את התובנות העשירות ביותר לגבי למידה אפשר לקבל מתוך התבוננות על תינוקות פעוטים וילדים.
3. למידה פורמאלית נוגעת לסוג מסוים של פעילות אנושית – לתוכן אחד מבין הרבה משחקים שמשחקים בני האדם. כמובן, כשאדם "משחק" בלמידה פורמאלית מתרחש אצלו גם תהליך של "למידה טבעית", כמו בכל פעילות אחרת – שזה אומר שהיכולת שלו לשחק במשחק הלמידה הפורמאלית הולך ומשתכלל.
4. למידה היא לא תהליך של הוספה, היא תהליך של מודיפיקציה. ובאופן יותר ספציפי היא תהליך של אוריינטציה – יכולת הולכת ומעמיקה של האדם להתמצא, בבחינת שיח אדם-עולם שהולך ומשתכלל. פעמים רבות תהליך כזה הוא דווקא תהליך של הפחתה – קילוף המיותר. (למשל רכיבה על אופניים, גלגול כדורים באוויר, כתהליך של קילוף כל התנועות המיותרות).
5. לתהליך העמקת השיח היבטים רבים – האדם רואה יותר טוב, מבין יותר טוב, מתמקד ביתר קלות, מרגיש את המציאות יותר טוב, קולח יותר בשיחו עם המציאות, מתמצא יותר טוב, פנוי יותר לראות את היופי, מחובר יותר, שייך יותר, וממילא גם מסוגל יותר לקבל חיוניות, לבטא עוצמה, ולהזרים אהבה.
6. במובן הזה, למידה היא הבראה והבראה היא למידה. בריאות ולמידה משורש אחד הם.    
7. אנחנו לומדים מתוך זה שאנחנו פועלים, אם באופן ישיר ואם באופן עקיף. היות ומדובר במודיפיקציה של כלי-שיח קיימים, הם חייבים להתנסות בפועל כדי להשתנות, הם חייבים לקחת חלק באינטראקציה ממשית. לעולם איננו לומדים באופן תיאורטי (תהליך השיח שלנו לא משתכלל רק מעיון במשוכלות). וצריך רק לסייג ולהוסיף את הפעילות העקיפה – זו שאנו פועלים אותה מתוך התבוננות באנשים אחרים, והיא מבוססת על יכולת חיקוי פנימית – אינטראקציה עם סימולציה. אנחנו יכולים ללמוד דרך אנשים אחרים עד גבול מסוים.
8. הלמידה כתהליך של אוריינטציה הוא תהליך של התמקדות, אשר זקוקה לרוחב כדי להגיע לעומק, ואשר יוצרת רוחב כשהיא מגיעה לעומק. זה אומר שחלק בלתי נפרד מכל תהליך למידה כולל מסע גישוש על פני המרחב, כיסוי הרבה שטח של "בערך", הליכות לאיבוד, וריבוי רבדים, שרק מתוך הרוחב יכול לצמוח העומק. ומצד שני, ככל שהיכולת להתמקד גדלה, העומק יוצר הקפה רחבה יותר.
9. ה"טעות" היא חלק בלתי נפרד ומהותי מכל תהליך של למידה. ה"טעות" היא הגוף החי של הלמידה. היא לא "מעידה", אילוץ חיים, הרע במיעוטו וכן הלאה. ללמוד פירושו לטעות. להפוך רוחב לעומק.  
10. התוצר של תהליך למידה לא יכול להיות מוגדר במונחים של רכישה – רכישת ידע, כישורים, יכולות. ה"תוצר" הוא תמיד הגדלת היכולת של האדם לשוחח – להיות יותר הוא בתוך השיחה. (תהליך=תוצר). 
11. תהליך אוריינטציה בדרך כלל נע בנתיב טיפוסי העובר בדיס-אוריינטציה, שמובילה לתקופת גישוש והתעמקות ובסופו של דבר לשכלול האדם. תהליך זה הוא תהליך של פרוק והרכבה מחדש. לכן הרבה פעמים למידה היא תהליך של "שני צעדים קדימה, צעד לאחור". פעוט לומד לדבר "נכון", אחרי תקופה נסוג לדיבור פחות "נכון", ואחר כך קופץ קדימה. התופעה של "מזל של מתחילים", קשורה גם לזה. 
12. למידה היא לא תהליך מצטבר – היא תהליך מהפכני, המשנה את שלמות ההסתכלות על העולם, והמתבטא בפעימות של אי-מובנותYמובנות. לפעמים פעימה זורמת ונעימה, ולפעמים צורמת וכואבת.
13. למידה כוללת תקופות של "התקדמות" נראית, ותקופות של הבשלה סמויה ("אפייה") הפורצת מאוחר יותר.
14. אף על פי שאדם יכול להשתכלל בתחום מסוים, תחום זה אינו מנותק מכלליות האדם, ויש מובן שבו זה תמיד האדם בשלמותו שמשתכלל. (ובסופו של דבר זה האדם בשלמותו שמשוחח עם העולם). שלמותו כוללת גם את ההיבטים הרגשיים שהם חלק בלתי נפרד מתהליך למידה – תסכול, ייאוש, אובדן, ונביטה חדשה. אי אפשר לזייף בעניין הזה: על האדם להתייאש בכל רמ"ח איבריו, כדי לעבור לשלב הבא.  
15. בשל תלות הדדית זו של תחומים שונים בתוך האדם, לא פעם היכולת לעבור למדרגה הבאה בתחום מסוים, דורשת הבשלה של כלל המצע של האדם (כלומר שכלול גם בתחומים אחרים). התלות ההדדית הזו, עושה את ההבשלה לתהליך איטי יותר מן הלמידה, והיא האחראית לכך שלפעמים הלמידה קורית בקפיצות (במדרגות).
16. העמקת הפעילות זקוקה לרקע תומך: מוקד, מוטיבציה, מרחב רגשי תומך, מידה של בטחון, מידה של אתגר, מרחב של אמון, רוחב, יחס עדין, סבלנות, ובעיקר לתחושת ייעוד המעוגנת בכללות האדם. כל אלה יאפשרו לפעילות להתגבר על מחסומיה. אף על פי ש"הישרדותיות" יכולה לחזק את המוטיבציה, מכל שאר הבחינות היא מעכבת למידה, פוגעת ביכולת לזהות דקויות, בנכונות להתנסות, לפגוש, ובסופו של דבר גם מוגבלת כ"מוטיבציה" (התשוקה, החירות, אהבת החיים הן הרבה יותר "שרידות").             

נספח: לעניין הידע

1. תהליך שכלול השיח הוא לא תהליך הוספה של ידע. הוא תהליך של העמקת החיבור והגדלת יכולת הזרימה. בין היתר הוא יכול להיות מלווה בהגדלת היכולת לייצר ידע.
2. הסיפורים האנושים, הכתובים והמדוברים, הם גם ארץ להתמצא בא – ארץ חברתית-דיבורית ביסודה. אף על פי שלפעמים מתייחסים לסיפורים אלה כאילו הם סיפורים על המציאות, התמצאות בנוף הזה אינה אומרת דבר על התמצאות במציאות. באותה המידה אפשר להתמצא בארץ דמיונית (נרנייה). ההתמצאות, בתחום עיון, כמו כל תהליך למידה, היא פונקציה של גישוש, של ריבוד הכרויות, של התנסויות אקטיביות, של אכפתיות, של שהייה בתוך המדיום. כך, אדם יכול, למשל, לשכלל את יכולת ההתמצאות בעולם המתמטיקה. זה אומר משהו על היכולת להגיע ממקום למקום, לנחש, להעריך, ללכת לאיבוד, לטעות באופן מושכל ופורה.
3. יוצא מכלל זה הן ההוראות הישירות הניתנות במדיום המילולי. הוראות יכולות לשמש כהפרעה – גל בשדה המשמעות, הרוכב על גבי גוף של פרקטיקה שיש לה תנופה משלה, ושעל רקעה מקבלת כל הפרעה את משמעותה. עדיין, מילוי הוראות (כמו למשל מעקב אחר מתכון לעוגה) איננה למידה. רק כאשר רצף הפעולות יוטמע באדם אל תוך תהליך יצירה אישי, שיעזור לו לראות יותר עמוק אל תוך המציאות, (לשוחח ביתר זרימה) ניתן לומר שקרה תהליך של למידה. או בניסוח אחר: מילוי הוראות (כמו חיקוי) דומה לפריט טכנולוגי – זהו מכשיר שעדיין צריך ללמוד להשתמש בו תחת השראה של תכלית, אכפתיות, הבנה, משמעות, רצון, ורק אז יכול לעבור הכלי תהליך של התחדרות ולהפוך לאיבר מאיברי האדם – חלק מתהליך שכלולו.
4. מבחינה זו, עיקר הערך ב"הוראות" (כהפרעה) הוא בפרוק של המובן מאיליו. ("שים שלוש ביצים במקום שתי ביצים", "הרם יד יותר גבוה בתנועת השחייה הזו"). המיטב שבהוראה הוא הפניה של תשומת הלב – יצירת הפרדה, או פרוק ברצף. אבל תהליך הלמידה הממשי הוא לא כאן, אלא באיחוד ובהטמעה ("ההתחדרות") שקורה בעקבות הפרוק. כל ידע חיצוני מפרק את האדם, ובזה עיקר ערכו. כעת צריך לאפשר לכוח המלכד – שהוא הקסם של יכולת הלמידה – לעשות את פעולתו ולהרכיב את הפאזל בצורה חדשה. 
5. תיאוריות, ידע פורמאלי, ניסוחים טקסטואליים, הם בעלי משמעות לתהליך למידה רק כשניתן לתרגמם להוראות. מעשה שרוב האנשים מתקשים לעשותו (זה לא סגנון הלמידה של רוב האנשים). רוב האנשים מקבלים מעט מאוד רווח מעיון, וגם אצל אנשים שלכאורה זה שייך להם, זה עולה במחיר ניתוק מן הממשות. הם לומדים להתמצא בארץ העיון – אבל הדבר לא משכלל את ה"שיח" והקשר עם המציאות.
6. זה נכון במיוחד לילדים. זו לא השפה שלהם, ועיסוק בידע פורמאלי-שיטתי בגיל צעיר הוא מסוכן והרסני. הם עדיין זקוקים להעצים את הכוח המלכד שבהם ואת רוחב הקפתו (והפילוסופיה היא נפלאה לעניין). המפגש שכופים עליהם עם ידע שיטתי, ובעיקר עם התפיסה המכאנית, מנתק את הילד מן החיבור אל המציאות, שהוא כמובן גם ניתוק כואב ממקור הלמידה – מן היצירתיות, מן היוזמה, מן העוצמה, מן העצמיות ועצמאות. זהו מפגש שגם למבוגרים בעלי מודעות ויכולת ביקורתית הוא קשה, ואת הילדים הוא כותש ומשחית ממש. הידע מפרק מבלי לאפשר את הפעולה האינטראקטיבית וכך קורסת מערכת ההבנה והיכולת ללמוד ולהפיק משמעות.