הפרדה ערנית

  1. חינוך דיאלוגי מבכר את המפגש על פני השיטה, ומחליף את ניהול היחסים החינוכי בהתייצבות אמיצה שבה העיקר הוא לא מה ואיך עושה המחנך, אלא מי הוא ומאיזה מקום הוא פועל.
  2. היכולת להבדיל ולהפריד באופן ערני בין הצבת גבול לבין ייחוס רע לילד, בין תוכחה חיובית לתוכחה שלילית, עוברת דרך לימוד אדם את עצמו, והתוודעות עם האופן שבו דברים אלה פועלים אצלו. בד בבד התכלית החינוכית עוזרת לחלץ את הלימוד הזה מן הפסיכולוגיה והעיסוק המוגבר בעצמי, ולהציב אותו מחדש בהקשר הממשי-מוסרי-מעשי, ונותן לו טעם של עומק.
  3. האם אפשר להיגמל מכל וכל מן הביקורת החיצונית? האם אפשר שתהיה תוכחה שכולה מאתגרת ובכלל לא מוחקת? כזו שהיא מפסלת-מפלסת, ובמובן זה מחזקת את המרכז – תוכחה חיה ומחיה? ובאיזה מידה זה תלוי בקיומו של מרחב דיאלוגי-אמוני קודם? ובעיקר, איך עושים זאת בפועל – איך בוחרים בטוב במקום בביקורת?
  4. בקרת האיכות היא אינסטינקט מכאני המתעורר לפני האדם. היא קשורה לעמדה הסימביוטית של הילד, אשר מחפש מקום ובטחון באופן פסיבי, מתוך אישור מבט הוריו. עבור אדם מבוגר, המבט נעשה לו לרודן המעכב את המשך התפתחותו. עיקר המאמץ כאן הוא "לקלוע לדעתו של המורה", ולהצליח להנפיק את "המוצר הטוב" – זה שמסתדר על פי קווי הכוח של ה"בסדר". זו מלאכת הכנת הפר – קישוטו, הכשרתו, ניקויו – לפני שמקריבים אותו לאליל. זו עבודה זרה הקשורה בניסיון מתמיד לזהות את טריטוריית הרע והטוב החיצוניים, שבתור כאלה הם גם שרירותיים וסימטריים – היכולת להבחין ביניהם קשורה בזיכרון, בידיעה בינארית. הידע כאן (הצורך לדעת) מכונן את המרחב ההישרדותי, שראש לכל הוא מרחב-חברתי-ציני, לא צורך הישרדותי פיסי ממשי.  
  5. בחירה בטוב: כשאדם צולח באומץ לב את האינסטינקט המכאני, הוא מתעורר פעם שנייה. התעוררות שנייה זו היא מאבק של יציאה לאור – גישוש אחר הטוב, ונכונות ללכת על פי האור הפנימי ולהתמסר להובלתו. והרבה קשור להבדל שבין השתעבדות להתמסרות. בהשתעבדות אדם חש דחוק לתת דין וחשבון לרודן, שהרי בכך קיומו. בהתמסרות הוא פשוט נע מתוך הרצון לעשות טוב יותר (וההבדל בין הטוב ביותר לטוב יותר). ה"טוב" כאן הוא לא הגדרה חיצונית, אלא איכות דינאמית מוחשת, עניין של יצירה, התחדשות ובריאות. והאדם ממיס את ה"מוצר" של התנועה הראשונה בעצם התמסרותו, ובזה האופן הוא נעשה בחזרה ממשהו למישהו.
  6. שתי תנועות נפש אלו שונות באופן בו הן מתייחסות אל ה"רע". במקרה הראשון, כשאדם גילה שלא דייק מתעורר הפחד. הוא מתבונן אחורנית וקופא. הוא חושד שאותה מעידה קטנה מעידה על משהו יותר עקרוני שבעבורו הוא ראוי לסקילה. הוא רע, והוא רע גם אם הוכח באופן מקומי שהוא טוב. במקרה השני ה"רע" עוזר לזכך את התנועה – הוא בא לברך. הרע מקומי, והתשתית היא של טוב עקרוני. הטוב הוא עיקר והרע מסייע. וההתמסרות למאבק היציאה לאור של הטוב, היא בו זמנית הדרך להיחלץ מן ההשתעבדות למאבק ההישרדות.  
  7. ואף על פי שאני מתאר כל אחת מתנועות נפש אלה במילים רבות, בסופו של דבר הרי אלה איכויות אנרגטיות המזמינות זיהוי ישיר ופשוט. ולא בא כל המערך המורכב של לימוד ופרקטיקה, אלא ליצור מנוף המאפשר מיקוד בבחירה שנעשית כאן. הייתי מגדיר אותה כבחירה שבין עבודת אלילים לעבודת אלוהים. ולא כל כך משנות המילים, כל אחד צריך למצוא את המילים שעוזרות לו לדייק את התנועה הזו. וכל העניין הוא דווקא שהאדם ימצא את האלוהים כפי שהוא מבין אותו. ויהפוך להיות מדמות בסיפור של מישהו אחר, למספר בעצמו.  
  8. ואת ההבדל בין שתי התנועות לא די להבין ברמה ההגיונית והתיאורית, אלא כל אחד מוזמן לעקוב כל הדרך עד לנקודת הנביעה שלהן, ולהתוודע באופן אישי אל הכוחות הפועלים כאן – הפחד, הצורך בביטחון, ועוד כל מני דקויות הייחודיות לכל אדם. לרדת עד שורש אי-האהבה העצמית, ואפשרות החיוב העצמי.
  9. ואחרי זה אפשר לשוב אל הילד וללמוד להתאמן בפרקטיקה כפולת הפנים הזו. מצד אחד לכבד את הגבול: משמע בעיקר ללמוד לא לפלוש אל תוך הטריטוריה של הילד – לא להטיף מוסר, לא לגזול את העצמאות, לא לגזול את חוסר האונים, לא לאיים, לא לתת הוראות, לא לחפש אישור מן הילד, ועוד. כל זה מכונס ביכולת של המחנך להיות מנהיג המאמין בכוחו לברך. ומצד שני: לראות טוב, ולברך, ולהאמין, ולסמוך – להשפיע חיוביות ולחזק את המרכז (ואת זה עושים בנכונות לפגוש). שני הדברים מתבטאים גם בהתנהגות חיצונית, אבל יותר מזה, בהתכוונות הפנימית – המחנך לא פולש גם במחשבתו, והוא מברך גם בלי לומר דבר כלפי חוץ. הוא מטפח את סוג היחס הזה כאורח חיים של כבוד. כבוד לילד, כבוד לעצמו. (בכל מקום שיש פיתוי לפלוש – שם הוא מציב גבול מכבד, נמנע מלדעת את הילד כמשהו, וחוזר ופוגש אותו כמישהו).

ילדים טובים

  1. את הפיצול בין החינוך העיצובי לחינוך הדיאלוגי אפשר למפות על פני מימדים שונים. אחד הבולטים שבהם הוא המימד המוסרי, ובאופן ספציפי יותר – האופן שבו מגדלים מישהו – התייצבות מוסרית. המוסר בחינוך העיצובי הוא סט של ערכים המוגדרים חברתית. בחינוך הדיאלוגי הוא הכוח לבחור בטוב, שהוא איכות החורגת מכל הגדרה חיצונית. ישנו חוש לטוב וזה צומח מתוך קרקע החירות של היחיד ושזור בה ללא הפרד. לגדל מישהו (ולא משהו) זה לגדל את היכולת לבחור בטוב – משמע, לטפח את הלב הקודם לבריאה.
  2. והדרך לעשות זאת היא על ידי זה שסומכים, ומאמינים, ורואים טוב, ועל ידי זה שלא פולשים ולא גונבים את מה ששיך לילד. אלה הדברים שמאפשרים, אם כי לא די בהם. אבל לפני שאני נכנס למהות המשולשת הזו, עוד מספר מילים על ההבדל בין הטוב העיצובי לבין הטוב הדיאלוגי.
  3. רובנו, שגדלנו בהשראת החינוך העיצובי, חיים תדיר עם "בקרת איכות" המלווה את כל צעדינו. בפסיכולוגיה המצויה זהו הסופר-אגו הבוחן מלמעלה את מעשינו ומחפש שאין בהם פגם. כל צעד שלנו נמדד, נערך, ומוגש אחר כבוד בפני וועדת השופטים, אשר קובעים את ערכו ומוציאים את האדם זכאי או חייב. ועל פי רוב הם מוציאים אותו חייב. וגם כאשר הם מוציאים אותו זכאי, זה תמיד בדרך עקומה של שלילת השלילה – משמע תמיד על-תנאי, ואף פעם לא כחיוב מברך וממלא חיוניות. הנקודות שזכית בהן היום, כבר נזקפות, באיזו אלכימיה מוזרה, לחובתך.
  4. זה חלק ממהלך ההסתדרות וההתמקמות החברתית, שראשיתו בתחושת אין-זכות קדמונית. אדם מבין שאין לו מקום בסדר העניינים החברתי ההגון, ועל מנת להשיג מקום, עליו לעמול על ידי זה שיוכיח שהוא טוב. עבודת ההוכחה הזו היא בור ללא תחתית, וככל שהוא עמל בה יותר, כך הסיכום נחתם ביתר עוצמה – אכן, לכשעצמך, אין לך זכות קיום. או בתרגום לשפה הבסיסית של הנפש, בה נשמר הסוד החתום הזה: אתה רע.
  5. והמעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית מסומן באותו ביטחון שהאדם מצליח לגדל בקרבו – ביטחון שמראש דווקא יש לו מקום, שהוא כאן בזכות, ובעומק העומקים הוא טוב. והמשמעות של אמירה זו – "הוא טוב" – היא שנשמתו טהורה, שבחירותיו מעוגנות בשורש הטוב, ושיש לו כוח לברך. הוא הנו מקור דינמי של טוב – לב. לא רק התחמקות ממערך הלחצים של הטוב החיצוני (שככזו היא תמיד סוג של רע), אלא עניין חיובי ולא תלוי, המפכה מבפנים. או בניסוח אחר: הדרך היחידה להיגמל מן השעבוד למאבק ההישרדות הוא להתמסר למאבק היצירה לאור (מאבק היצירה). בניסוחו של דוד בן יוסף: יצירה או יצר-רע.
  6. ועכשיו בחזרה אל הילד ואל האופן שבו מטפחים ומגדלים ילד טוב. משמע, לא ילד שהוא מוצר המשתבץ יפה ברשת הטוב החברתית, אלא ילד שהתייצבותו חוגגת את שפיעת הטוב שבו. וכמה התכוונות ודיוק דרושים כדי לעודד את מאבק היציאה לאור של הילד שלא יהפוך למאבק הישרדות. בזה תלוי הכול. שהרי כוחו של הילד ביצירה בא כולו מלב-חירותו-הטוב. היצירה והטוב הם פנים שונים של אותו עניין, ומפרנסים זה את זה.
  7. וצריך לראות את אינספור הדרכים שבהן אנחנו דווקא אומרים לו שהוא רע. אנחנו לא מסתפקים בגבול שאנו שמים לו, אלא מייחסים לו כל מני כוונות ורצונות רעים, אותם אנו חשים דחק לקטום. אנחנו לא סומכים עליו שהוא אכן מסוגל ורוצה לבחור בטוב, אנחנו פולשים פנימה אל מנוע הווייתו, ומקור חיותו, ומבקשים שם לעצב את בחירותיו, והרי זו סתירה מובנית. קרוב לוודאי שאנחנו אצים להכתיב לו את הטוב החיצוני, כהד לחשד שלנו, שאנחנו עצמנו לא טובים. וכך הוא נעשה לא פעם לזירה שבה אנו מבקשים להוכיח את חפותנו.
  8. והעיקר הוא לשים לב, ובכל מקום ובכל עניין, ובמקום להגיד לו שהוא רע לשים לו גבול. ולא לפלוש מעבר לגבול זה. זהו גבול לא עיצובי – גבול תומך חירות (תומך טוב). ועיקר העניין הוא לדייק הרבה ולדייק פנימה ולמצוא את הדרך להציב גבול בלי להיגרר להגיד לילד שהוא רע, זו מלאכת ההפרדה הערנית. בכל דרך אפשרית עלינו להירתם לומר לילד שהוא טוב. לא טוב בגלל שהוא לא מפריע, או שהוא מתיישר עם המוסכמות, אלא כי הוא רצוי והשפעתו מברכת. אבל, כמובן, לא די לומר, לשם כך עלינו לראות את זה ממש, ולמצוא את הפרקטיקה שמלווה אותנו בכך. ילד זקוק תמיד שיגידו לו רק שהוא טוב.
  9. ועניין הבחירה בטוב דורש עדינות רבה, שהרי בעולם הזה הרע והטוב מעורבבים והעיקר הוא בעבודת הברור, וביכולת להיות קשוב לפרטים הקטנים. חינוך דיאלוגי רוצה לפרוש את העדינות הזו על פני מרחב החינוך.
  10. ולבסוף חשוב להוסיף שלא די בחינוך ובטיפוח. ההתייצבות המוסרית, תמיד קשורה גם באומץ של היחיד שעם בגרותו יכול לשזור את שני סוגי האומץ האלה – האומץ להיות יחיד, והאומץ להיות חלק – לכלל שלמות מברכת. וזה נכון גם למחנך שסוף סוף מכיר בטובו, ומכאן גם בזכותו וכוחו לברך את הילד מתוך אומץ לבו.      

יחסים

  1. תסריט: נדמה לי שמספרים את זה על ג'וחה: יום אחד בא אליו חבר ואמר לו שאשתו בוגדת בו, והראיה: הלילה בחצות הם עתידים להיפגש תחת העץ הגדול שבקצה הכפר. ג'וחה, כולו נסער מן הסיפור, מחליט שהוא הולך לארוב להם. לבו נשרף בקנאה וחשדנות, וכבר בעשר בלילה הוא מטפס על העץ עם הרובה שלו, ממתין רוחש לזוג המאוהב. "איך היא יכלה לעשות לי דבר כזה?" ככל שמתקרב המועד כך הסיפורים בראשו הופכים לפראים יותר וזעמו המצטבר מקשה עליו להמתין בשקט. כל דקה צורבת בבשרו, ובקושי הוא מתאפק שלא לירות סתם כך. בחמש דקות האחרונות מגיע המתח שלו לשיאו. נדמה לו שהוא שומע צעדים. אבל כשמגיעה שעת חצות איש לא בא. הוא מחכה שם על העץ עד שתיים בבוקר, לא מבין מה קורה, עד שפתאום הוא נזכר: הרי אין לו אישה!
  2. דרמה: איזו חשדנות, איזו דרמה, איזו התמכרות! המקרה של ג'וחה קיצוני, אנו מבינים שאת כל החשדות הוא בודה מלבו – המציאות היא פשוט אחרת – אין לא אישה. אבל ייתכן שזה לא שונה באופן מהותי ממקרים רבים אחרים של חשדנות וחוסר אמון או בהכללה מקרים אחרים בהם אנו מטפחים את הדרמות ומתמכרים להן. הן יותר חשובות לנו מן המציאות. יש בהן איזו מתיקות שאנו מתרפקים עליה, ומתוך כך ממשיכים להזין אותן, לגלגל אותן בראשנו, לרכל עליהן עם עצמנו ועם אחרים, לטפח אותן שוב ושוב, כשהן כולאות את תשומת לבנו, מסתירות את המציאות, ולא מאפשרות לפגוש את הממש.
  3. מערבולת: דרמה יוצרת את השחקנים, גוזרת אותם מן הכלום, אחד כנגד השני, מייצרת מערבולת שחוקיה נמצאים בתוך עצמה. פתאום דברים מסוימים נעשים חשובים ודחופים, העולם מתחלק, אנחנו לא מוכנים לשתוק, לעבור לסדר היום. כמו מערבולת בים, הדרמה סוחפת, מושכת, כובשת. את הכוח שלה היא מקבלת ממה שאנו נותנים לה. אנו נסחפים לתוכה, אמנם כן, נעשים קורבנות שלה, אבל באמת זה סוג של התמכרות מעבירת כוח. יש בזה הרבה חוסר אחריות. אנחנו בוחרים בחוסר האחריות הזה, מסרבים לגדול אל הבגרות, מעדיפים את הדרמה.  למה?
  4. מכלום נוצר משהו: ישנו מחקר שעשו עם סטודנטים לפסיכולוגיה: באחד הימים צבעו את הכיסאות באולם ההרצאות, חלקם כחולים, חלקם ירוקים. המרצה התחיל להתייחס אל ה"כחולים" ואל ה"ירוקים", ואף על פי שהישיבה של הסטודנטים הייתה מקרית לחלוטין, הם למדו לזהות את עצמם עם חברי קבוצתם, ולהבדיל את עצמם מן הקבוצה האחרת. קבוצות מלאכותיות לגמרי יצרו דרמה, מכלום נוצרו פתאום מחנות, זהויות, תכונות מייחדות. אחר כך הם ידעו להגיד שהירוקים פחות נחמדים, פחות חכמים, והם מעדיפים את הכחולים.    
  5. חוסר אונים וחירות: הדרמה רוחשת, קושרת אותנו, מפעילה אותנו, מניעה אותנו לנתיביה, מייצרת חוקים וכוחות שמכוונים את התנהגותנו. הכל נתפס כאמת, כמציאות, ואפילו האדם מרגיש בקצה תודעתו שהוא תפוס בדרמה, הוא חש שהיא חזקה ממנו ואין לו כוח לצאת ממנה. אבל באמת זה לא כך – האדם הוא חופשי. הדרמה לא יותר חזקה. זה הוא שבוחר להתמכר, מעדיף להתכרבל בתוך סיפור, מאשר להיות נוכח. מעדיף להתלונן, להתקרבן, מאשר להיות בוגר, אחראי, נוכח. למה?
  6. מתיקות ההתמכרות: "שמעת מה עשה הבן של השכנים?" "כן, גם אח שלו היה כזה" "זה אצלם במשפחה", "חייבים לעשות עם זה משהו, אני לא מוכן שהבן שלי יפגע שוב ממנו". כן, ייתכן שצריך לעשות משהו בעניין הבן של השכנים, אבל מה שאני רוצה להצביע עליו הוא צד ההתמכרות, אותה מתיקות שלא רק דואגת לילד אלא גם נטפלת לסיפור, יונקת ממנו, מקבלת ממנו טעם, משמעות, עניין.
  7. מעגל האחזקות: "את לא אוהבת אותי, את מעדיפה אותו." "לא נכון, אני מאוד אוהבת אותך" "אז למה את נתת לו יותר מאשר לי?" "זה היה במקרה, כי בדיוק באותו יום…" "את סתם אומרת כדי לשכנע אותי, וזה רק מוכיח את הנקודה שלי" וכן הלאה וכן הלאה. שני הצדדים תקועים בתוך המערבולת, נתפסו זה אל תוך זה, כמו שחגורת רכב "נתקעת", וככל שמושכים יותר כך היא יותר תקועה. מערכת היחסים נתפסה, נתקעה, התהדקה, וכעת הם חשים חסרי אונים, לכודים בריקוד שאינם רוצים בו.
  8. התמכרות: ובכל זאת הם בחרו בריקוד. אמנם שניהם לא מרוצים, אוחזים זה בזה, קשורים זה על ידי זה, אבל עדיין מתמכרים. שניהם. במה שנוגע למערכות יחסים זה תמיד שניים. זה על רגע ההתמכרות שאני רוצה להצביע. על רגע אחד, ועל מהותו של רגע זה. רגע של הישענות, הסרת אחריות, אי-בגרות, תלונתיות, ביקורתיות. האם ניתן לזהות אותו? האם ניתן לזהות את אותה תנועת נפש קטנה, אותה הכרעה שנעשית פנימה, לכיוון ההתמכרות? רגע של ערפול חושים ושל בחירה בערפול. בחירה באי-מודעות, באי-חירות. כמו הילד שמפיל את עצמו לזרועות אביו – שהוא יתפוס. 
  9. תלונתיות: "רק אני עושה את הכלים בבית הזה!". כל התמכרות היא הענקת כוח מוגבר לדבר מוגבל, כל התמכרות היא בחירה לוותר על חירות. התייצבות חסרת אונים מול מציאות. תמיד יש לחפש את המפתח של הבחירה – הבחירה לאבד חירות. בכל התמכרות.   למה אדם בוחר לוותר על חירותו? 
  10. שאלה: וכיצד כל זה קשור להורות, לחינוך, לילדים?   \  

בדרך לבגרות דיאלוגית

  1. אפשר לספר את סיפור ההתבגרות – התהליך שעובר אדם מינקות לבגרות – באופנים שונים ובהתאם גם לקרוא אחרת את אתגר ההורות והחינוך. אבל אני מאמין שישנו ציר אחד, סיפור אחד, שהוא הולם יותר, שהבנתו גם מבהירה דברים רבים. הוא לא פוסל את הסיפורים האחרים, אלא מאגד אותם באופן קוהרנטי ומשמעותי יותר.
  2. אפשר לספר את סיפור ההתבגרות כתהליך הבשלה גופני שבו האדם לומד לשלוט בגופו ולעשות דברים בעולם, אפשר כתהליך פסיכולוגי, כתהליך חברתי-תקשורתי, קוגניטיבי (מחשבתי), רגשי. אבל נדמה לי שהסיפור היותר מהותי הוא תהליך ההתבגרות המוסרי – על זה נסבה ההתבגרות. כל שאר ממדי ההתבגרות, שהם כמובן קורים וחשובים, הם באופן כלשהו ממדים של הדבר הזה הפועל במרכז.
  3. עכשיו, המילה "מוסר" כמובן מעלה כל מני אסוציאציות, והיא משמשת בכל מני הקשרים. רובם לא יתאימו ואולי אפילו יסתרו את השימוש שאני רוצה לתת למילה. לכן חשוב לדייק. מילים אחרות שיכולות להחליף או לתמוך בכיוון שאני מייעד למילה "מוסרי": ליבי, אמוני, חירותי, זיקתי, יצירתי, דיאלוגי. ואם בכל זאת בחרתי במילה "מוסר", זה כדי לחדד שלא מדובר בהתפתחות משהו שנמצא בתוך האדם, כי אם בהתפתחות היחס הזיקתי של האדם אל העולם – לא התפתחות נפשית פסיכולוגית פנימית אלא התפתחות הזיקה ההוויתית אדם-עולם. המילה "מוסר" מבהירה שאין זה קשר חד צדדי – כוונתו של האדם לעולם – אלא מערכת יחסים שהאדם נמצא בתוכה. לא רק מוסריותו של האדם אלא בה במידה מוסריותו של העולם.
  4. במילים של בובר: זו היכולת של האדם להקשיב לאופן שבו הוא נקרא על ידי העולם והאופן שבו הוא משיב בקריאה משלו. היכולת הזו אינה רק כשרון שמתפתח, אלא כמו כל מערכת יחסים היא הבשלות של הערבות, הידידות, והאכפתיות ההדדית.
  5. ישנה מימרה האומרת שאדם נולד כאשר אלוהים רואה שהעולם אינו יכול להתקיים ללא אדם זה אפילו רגע אחד נוסף. אם תרצו, תהליך ההתבגרות הוא התהליך שבו אדם מבין (לא רק בשכלו, אלא במכלול הווייתו) את האמת של משפט זה, ומאפשר לחייו להיות ביטוי שלה.
  6. לכל אדם ישנה מתנה ייחודית, והבגרות היא התהליך שבו הוא לומד לאסוף את עוצמותיו וכליו השונים ולמקד אותם באקט תשומת הלב באופן שמפרה את המציאות במתנה ייחודית זו (תשומת לב היא אהבה). זהו התהליך שבו הוא נעשה לבן דיאלוג – מישהו שאחרותו העצמאית היא מספיק אחרת, מספיק ייחודית כדי להוות גורם מפרה. אות וסימן לכך שהוא הסכים להיות כתובת למציאות – להגיד אני.
  7. במילים אחרות – הבגרות היא התהליך שבו אדם נעשה ליוצר. למי שאינו רק דמות בסיפורם שלא אנשים אחרים אלא מספר בזכות עצמו.
  8. ועוד מילים: זו היכולת לברך – להכיר בכך שהוא מפריע (שהוא לא שקוף, שהוא עוצר את האור, וצורך אוויר, ותופס מקום) אבל בו זמנית שהוא טוב, ועל כן הפרעתו היא הפריה (ברכה). משמע, תהליך הבגרות הוא האומץ להיות טוב.
  9. ישנו סחף טבעי אל הבגרות, זה לא משהו שהאדם עושה וזה גם לא משהו שהוא יכול לעצור. במובן מסוים ניתן לומר שהסחף הזה הוא לא לכיוון ההתפתחות אלא לכיוון המורכבות וההתרחבות. והאדם בעצם רק מנסה לשמור על הומאוסטזיס – שיווי משקל של ערנות. ככל שהוא מתבגר הוא צריך להשקיע יותר ויותר משאבים כדי להיות באותו מקום שתינוק נמצא בו ללא מאמץ. במילים אחרות, ייתכן שהסחף הטבעי אל הבגרות (שהוא הסחף אל המורכבות) הוא גם הסחף אל אי-הערנות, ונדרש מאבק הולך ומעמיק של המבוגר לצאת לאור כדי לאזן את עולם הידע והדימויים בעולם הרצון, ולשמור על ערנות.
  10. מלכתחילה תינוק רואה עצמו כטוב ובעל זכות מלידה, אבל סחף ההתבגרות מביא לפתחו ללא הרף את הדרישה לספר את עצמו כרע. לכן נדרש אומץ, והבגרות היא האומץ להיות טוב, למרות ועל אף הכל.  ולכאורה, אנחנו הולכים הרבה כדי להישאר באותו מקום. אבל זה לא בדיוק אותו המקום. הערנות של המבוגר היא רחבה יותר, מקיפה יותר, מכילה יותר ובעיקר מסוגלת יותר להפרות ולברך.
  11. כך שבאופן עקרוני ניתן לומר שבגרות היא התהליך שבו אדם מבשיל לעזוב את הקרקע הסימביוטית של הדעת והשליטה, לטובת יכולת הולכת ומעמיקה לפגוש את האחרות מבלי לאבד את עצמו בדרך. פגישה כזו, מעצם טבעה היא הליכה – הליכה של נוכחות. אנחנו צריכים ללכת כדי להישאר בבית. להתיישב ולהחזיק לא יעזור לנו. 
  12. השימוש במילה מוסר כדי לתאר את הציר המרכזי של תהליך ההתבגרות לא בא, אם כן, כתיאור תהליך ההפנמה של ערכי מוסר חיצונים, אלא אדרבא כתיאור ההתגלות וההתעוררות של האדם לחירותו ולאחריות הנובעת ממנה. מה שגדל עם הבגרות זו היכולת של האדם ללכת.
  13. וכיצד עלינו להבין את אתגר ההורות והחינוך על רקע זה?

 

מגינים על עצמנו מפני החריגות שלהם

  1. אחרי שנים של עבודה עם ילדים מה שנותר לי בעיקר במפגשי העכשווי איתם זה האומץ לא לדעת. לא לדעת יותר מדי. שזה בו זמנית גם האומץ להאמין ולצאת למפגש בידיים פתוחות.
  2. אני מחזיק מעצמי מומחה בניתוחים פסיכולוגים של ילדים, יכול לאבחן מקורות של מצוקה, שורשים של אי-אהבה עצמית, חסרים של תשומת לב, דפוסי תקשורת עם הורים, ולסכם את כל אלה כדי להגיד ממה ילד סובל ומה יעזור לו. אבל עם הזמן למדתי להשהות את שיפוטי. לא בגלל שהוא לא נכון (שזה קורה כמובן), אלא מכיוון שמה שאני יכול לסכם אינו מגיע לעומק השורשים. נכון, הוא עבר פרידה לא מוצלחת, נולדה לו אחות, אמו רבה עם אביו, הוא איבד חבר, אבל מה המשמעות של כל זה בתוך ייעוד חייו? על זה איני יכול לומר דבר. זהו המאבק שלו, הוא יצטרך לשפוך אור על כך בעצם חייו.
  3. וכך אני מוצא את עצמי בסיכומו של דבר חוזר ופוגש את הילדים מעבר לכל קליפה, מעבר לכל הגדרה, חותר אל מעבר למה שמציע את עצמו לקטלוג ואבחון.
  4. הוא לא חוצפן, היפר-אקטיבי, מופרע, מפונק, חסר גבולות, גם אם הוא מתנהג באופן המעלה על הדעת את כל אלה. הוא בשבילי אתגר, בשבילי במיוחד, שהרי אם אני שם, הוא אלי. שום דבר אנושי אינו זר לי.  אם אני מגיב אליו בשיגעון משלי (באידיאולוגיה מקצועית) סימן שזה כדי להגן עלי מפני שגעונו (כל מה שמעורר מדון ואינו מתקשר באופן נורמאלי). אין בשבילי ילד/אדם משוגע. את השיגעון (ההפרעות) אנחנו יוצרים בהגדרותינו.
  5. איני מתכוון בזה להגיד רק שהשיגעון הוא המצאה שלנו, ונמצא באופן בו אנו רואים את הילד, אלא שמכיוון שכך אנחנו רואים, מתוך זה אנחנו גם מתקשרים עמו, ובפועל יוצרים את השיגעון. שיגעון – משמע, עצירות. זה המקום בו הילד נלכד אל תוך דפוס ושוב אינו מסוגל להשתחרר ממנו. וראוי לשים לב שדפוס הוא ממד של תקשורת, וזה האופן המסוים והסגור שבו אנחנו מתקשרים עם הילד שהוא גם האופן הסגור והתקוע שהוא הופך להיות. הוא תבנית נוף תקשורת מולדתו.
  6. במילים אחרות, כמו בהרבה דברים, אנחנו סובלים לא מן הדבר עצמו אלא מן התגובה שלנו לדבר עצמו. אלא שכאן זה מעט מורכב יותר, כיוון שהדבר שאנחנו מגיבים אליו בילד הוא הפחד שלנו, וזו תגובה זו שמזינה את הפחד של הילד ואת התגובה שלו. כך אנחנו נלכדים ביחד במערכת תגובות הדדיות. ומה שחשוב לראות הוא שבסופו של דבר כך מקבל הילד את פחדינו כצד האפל שלו.
  7. וממה אנחנו מפחדים ביותר? כמובן שהוא לא יהיה רגיל. נדמה לי שבתור הורים זה אולי אחד הדברים המפחידים אותנו ביותר – שהוא לא יהיה כמו כולם (כלומר לא אכפת לנו שהוא יהיה יותר מכולם, שזה צורה משוכללת של להיות כמו כולם, אבל שלא יהיה שונה מכולם). וזה הפחד הזה שגורם לנו למהר לקטלג ולקרוא בשם. באופן זה הוא נעשה לא שונה מכולם אלא כמו כולם רק עם קושי. הכול בסדר, הכול בתוך הסדר.
  8. ובכן, שמח לבשר לכם, כרגיל, שמה שלא תעשו, חייו של אדם אינם יכולים להיות חיים רגילים. להיות חי, פירוש, מעצם הגדרת החיים כדבר אישי, מופע בלתי-רגיל. ועצם החיפוש המתמיד אחר חיים רגילים הוא מקור לסבל רב. אין אדם שחייו רגילים. והחיפוש שלנו אחר נוחות ומקום "טוב" לילדנו מתוך רצון למנוע מהם את הקשיים, את החריגות, הוא כבר אחריות עודפת (שהוא כמו חוסר אחריות), גזלה. לא נוכל לחיות במקומם.
  9. הו, אני לא אומר שאין ידיעה שיכולה לעזור לפעמים. השאלה לטובת מה אנחנו מגייסים אותה. האם לפני שאנחנו משתמשים בכלי האבחון והריפוי שלנו אנחנו מבינים את מאבק חייו, את גורלו וייעודו? מה היה עולה למשה רבנו אם היינו "מרפאים" את לקות הדיבור שלו? כל חיים הם סוג של מאבק, ואני לא מתכוון כאן למאבק של הישרדות, אלא למאבק של יציאה לאור, מאבק של העלאת ניצוצות והפיכת חושך לטוב. האם אנחנו מוכנים לסמוך שהילד שלנו נולד עם הכוח הזה, שהוא מעבר לכל אבחון פסיכולוגי?
  10. בוודאי אנחנו יכולים לעזור, וחובתנו לעזור היכן שקשה, אבל עזרתנו חייבת להיות מופנית למי שהוא הילד ולא למה שהוא. משמע, היא מחייבת שנכיר קודם כל את היחיד ונסכים לפגוש אותו. לא נחשוש מפני הקשה, ולא נסתפק בנחמה שמציעה הנורמאליות. כמו שאמרתי, יש לו חיים והתמודדות משלו – לא נוכל לחיות במקומו, ואדרבא, כל ניסיון "לפתור" בשבילו את החיים מראש, עלולים להפוך אותו לנכה.
  11. כל מה שנותר הוא לפגוש אותו בידיים ריקות, (או במילים אחרות: לאהוב אותו – שהרי האהבה היא בדיוק אותה זיקה של יחיד ליחיד הממיסה את כל קליפת ה"מה" לטובת ה"מי"), לתת בו אמון, להיות נוכחיים כבני ברית, ולהתפנות להיות התשובה שלו, במקום התגובה אליו.     

בעלות

  1. של מי: של מי הילדים האלה בכלל? של המדינה? של הוריהם? של העולם? של עצמם? אלה לא שאלות תיאורטיות ומשפטיות בלבד. מדובר בעניין שיש לו ממשות מוחשית והשלכות רבות.
  2. מתח: הנה נולד תינוק וכבר יש מתח. הרופאים והאחיות מפעילים סמכות מתוך תחושה שהתינוק, לפחות בהיבט המקצועי, שלהם. הם יקבעו מה יעשה אתו. ואצל האם שני קולות: האחד אומר "שלי, אני אחליט", השני מתמסר לסמכות – "בתחומם הוא – שיחליטו". זו רק תחילת הדרך, ובשנים הבאות תהיינה עוד ועוד הזדמנויות למתח. מומחים אחרים יבואו, ירצו לאבחן בעיות קשב, לקויות למידה, סטיות כאלה או אחרות מן הנורמה. ושני הקולות ימשיכו להישמע: "שלי-שלהם".
  3. לא תמיד לטובה: והבעלות, לא תמיד היא רק אחריות טובה. פעמים רבות היא כבר התניה, הופכת את הילד לתחום שמודדים, ומשווים, ומחפשים בו ללא הרף את היתרון היחסי.
  4. יתרון יחסי: יש באדם משהו המחפש כל הזמן את היתרון היחסי. אם נעצר בפקק במסלול הימני, הוא יביט באיבה במסלול השמאלי המתקדם לפניו. הוא משועבד לדרישה העמוקה להצליח יותר מן השכן. אחרי שקנה מכונית חדשה, יחזור ויחזק את עצמו יסביר לעצמו ולאחרים מדוע בעצם הקנייה הזו הייתה יתרון. הוא ממש מכור ליתרון היחסי: הוא הגיע קודם, הוא תפס יותר, הוא נכנס היכן שהאחר לא נכנס וכן הלאה. כל זה מנחם ומפייס את חוסר בטחונו העצמי, מורה לו שבכל זאת שווה שהגיע לעולם.
  5. הילד שלי: ומכיוון שהאדם מחפש ללא הרף יתרון יחסי לגבי עצמו הוא מחפש זאת גם לגבי הילד שלו. כיוון שהילד בבעלותו הוא בעצם אחד מן הביטויים היותר עמוקים של מי שהוא. הביטו באימא שמתביישת בהתנהגות ילדה. לא עליו היא מצטערת – על עצמה ועל מה שיחשבו עליה ("איזו מן אימא את שיש לך ילד שכזה?"). מתוך כך היא מחפשת יתרון בכל דבר: אם הוא מעל המשקל סימן שהוא בריא, אם הוא מתחת סימן שהוא זריז, אם הוא עומד בגיל צעיר סימן שהא חזק, אם הוא עומד בגיל מאוחר סימן שהוא יהיה גבוה. כל הזמן במדידה, כל הזמן בהשוואה, כל הזמן בהתניה
  6. אהבה על תנאי: לא תמיד ערים לכך שהחיפוש המתמיד הזה אחר היתרון היחסי הוא לא בהכרח ביטוי של אהבה ודאגה. היפוכה של האהבה אינה השנאה אלא האהבה על תנאי. לכאורה אהבה על תנאי, גם אם היא מוגבלת וקטנה ביחס, בכל זאת סוג של אהבה היא – "אוהב אותך (אם תהייה רזה/חכם/חמוד/עדין…)". ובאמת הילד אינו מבין חכמות. בשבילו זה ברור, הוא שומע בעיקר: "לא אוהב אותך אם… (תהיה שמן/טיפש/מכוער/)" הפרטים כבר שוליים. במיוחד מכיוון שברור לו שהוא לא כל הדברים הללו שרוצים שיהיה. בעצמותיו הוא חש שלהיות מי שהוא פירושו לא להצטרך להיות שום דבר אחר. כך שמבחינתו זה ברור: אהבה על תנאי זה אנרגיה של חוסר אהבה.
  7. חרב פיפיות: אם כן, החיפוש אחר היתרון היחסי הוא חרב פיפיות. לכאורה ההורה מחפש רק להיות גאה בילד שלו ("רק חימקה שלי…"), ובשל כך הוא מנסה למצוא את היתרון היחסי, אבל בעצם התנועה הזו היא כבר תנועה ביקורתית הנובעת מחוסר אהבה עצמית (של ההורה). מתחת לחיבוק ישנו כבר החינוק.
  8. העוקץ: וצריך לראות שהעוקץ הוא ב"בעלות". שהרי אותו הורה עצמו, אם במקרה הוא גם מטפל בילדים פגועים, ימצא בתוכו ים של אהבה וסבלנות וללא ביקורת כלל כלפי ילדים מפגרים, ונכים, ופגועים. הוא משוחרר מלחץ הביקורת הפנימית הקשור ל"שלי". אבל במה שנוגע ל"שלו" פתאום אותו פגם הוא בלתי נסבל. ("שהילד שלי ילך עם בגדים שכאלה…")
  9. והאמת: הילדים לא בבעלות הוריהם. כמו כל אדם הם בכלל לא שייכים לסוג הדברים ש"בעלות" רלוונטית לגביהם. הם נוכחיות, אוטונומיות נפשיות, בעלי רצון והתכוונות. יותר נכון לראותם כמתארחים אצל הוריהם. כן, הילדים שייכים לעולם, והם נמצאים באחריות ההורים, אבל הם לא של ההורים. הם של עצמם, של אלוהים אם תרצו. והתנהגותו של ילד, גם אם היא ללא ספק מאוד מושפעת מהוריו ומן החינוך שהקנו לו, בכל זאת זו ההתנהגות שלו, לא של הוריו.
  10. אחריות: וזה עניין חשוב ועמוק: שהילד באחריות ההורה אבל לא בבעלותו. יש צורך לזקק את היחס הנכון, והגבול המדויק, שנוהג במלוא האחריות בלי לבלבל עם בעלות. קשה להבין ולקבל זאת. ישנו אי כבוד עמוק לילד, קושי של ההורה להפריד, להבין שלילד חייו האישיים שלו, ולאפשר לו להיות אוטונומי. והרי תהליך הפרידה הוא האחריות המרכזית של ההורה (פרידה ולא ניתוק).
  11. חינוך: ומתוך כך גם אפשר להבין מחדש את אחריות המחנך, אחריות הנגזרת מאחריות ההורה. זהו ההורה שפונה ומבקש: "אני מוסר בידך את הילד, האם תסכים למלא את מקומי לזמן מה?". והמחנך נענה, כשהוא אוסף אליו את האחריות הישירה לילד. מרגע זה אחריות המחנך היא כלפי הילד, לא כלפי ההורה, ועליו לפעול על פי מיטב הבנתו. הוא לא עושה דברו של ההורה. ואילו ההורה צריך להכריע אם הוא סומך עליו או לא כממלא מקומו ב"אירוח" הילד, ואחר כך לאפשר לו לעבוד.

אהבה על תנאי – מבני הסתדרות – רגשות והרגשות

  1. לתינוק, לילד, יש דרכים רבות להשיג את מה שהוא זקוק לו מסביבתו. זה נכון שמבחינות רבות הוא חסר אונים, אבל התינוק הוא לא רק מה שאנו רואים על פני השטח, הוא כבר אדם נוכח, יש לו מקור שרוצה בו. הוא מביא עמו ברכה מיוחדת ויכולת לזמן את הדברים להם נזקק.
  2. אבל הרבה פעמים מאגרי העוצמה שלו מתדלדלים כאשר הוא מתפתה לראות את עצמו חסר אונים, נזקק, תלוי באופן בלעדי. זה קורה בשל מורכבות בקשרים המשמעותיים שלו. מה שפוגע בו יותר משהוא היעדר קשר, הנו איכות הקשר שהוא חלק ממנו. לא דווקא מה שאין, אלא מה שיש.
  3. מול האין, הילד יכול לזמן לעצמו יש חדש. אם אין שם הורה, הוא ימצא מישהו אחר, אם אין אדם, הוא ימצא את הטבע. יש מקורות רבים ולא מוכרים לנו שיכולים להזין אותו. אבל כאשר ישנו הורה, המשמש לכאורה כתשובה לצורך, בעוד שבאמת הוא לא עונה, כי אז, הקשר הזה סותם, משקר.
  4. מול אבא מכה יכול הילד להתגונן. באופן אינטואיטיבי הוא יודע מה בריא לו ומה לא. והוא דוחה את מה שלא. אבל כשאבא מכה הוא גם אבא נחמד, כשהוא מעביר לו מסרים בדבר החובה לכבד, ומפתה את הילד להאמין באשמתו, ומבטיח לו שאם יהיה נחמד… כי אז הילד אינו מוכן לוותר על הקשר, אינו דוחה את מה שאינו בריא לו, ונעשה כולו משועבד לאיכויות הבעייתיות של הקשר.
  5. היפוכה של האהבה איננה השנאה, אלא האהבה על תנאי. אלה לא מושגים מופשטים. יש לראות את האהבה והאהבה על תנאי כאיכויות של קשר, כעין מדיום אנרגטי, חומר גלם המזין את הילד. אהבה איכות אחת, אהבה על תנאי איכות אחרת. אחת מברכת, השנייה מוחקת. שניהם ממדים של זיקה.
  6. אהבה על תנאי מלמדת את הילד שמותר לו להיות רק בצורה מסוימת, מבחינת הנפש הרי זה שווה ערך לתחושה שאין לו מקום בעולם. כי אם הוא לא יכול להרגיש את כל מה שהוא מרגיש, אז יש מקום ל"דמות", לתחליף, אבל לא לו, לא לו הממשי. הוא לומד להסתיר את מה שהנו – למחוק את עצמו, לבנות מבנים שחיים במקומו. שמגנים עליו מפני הפיקוח. אני קורא למבנים האלה: מבני-הסתדרות.      
  7. אף שנהוג להתייחס להרגשות ורגשות באופן דומה אלה שני דברים שונים: הרגשה היא היכולת להיות נוכח כאן ועכשיו ולהרגיש את מה שיש. זה חלק מתקשורת וחיבור אל העולם. "רגש" לעומת זאת לוכד אותנו בתוכו וחוסם מאתנו את הראייה. הוא משעבד, כופה לתנועה במעגלים צרים, מהווה "תוכן" בפני עצמו, הופך לדיבוק. את ה"רגש" חווים כמשהו שהוא חזק מן האדם, בא כביכול מבחוץ.
  8. ובאמת רגש הוא הרגשה שגורשה ממחוזות הנפש וחזרה בדלת האחורית בתור רגש. מכאן גם האיכות ה"כפויה" של הרגש. אדם מרגיש דבר מה (הרגשה) ומיד טורק את הדלת, כי אסור. ההרגשה הגולה עושה סיבוב ומתדפקת על דלתות הנפש. כיוון שנותקה מן הנפש היא מופיע כזר. 
  9. מרבית מטראומת הילדות אינה קשורה לקושי אלא להסתרה. הילד לומד לא להאמין לעצמו (לא להרגיש) שזה כמו להגיד שהוא לומד להסתיר, לומד לשקר. וזו הסתרה זו שמנתקת את הילד מכוח הריפוי ומשאירה את הטראומה כצלקת, כרגש הרודף את האדם. כך לא ימצא לו מקום בעולם.
  10. אהבה על תנאי דוחפת את האדם לייצר מבני-הסתדרות – מבנים הישרדותיים שהם תחליף לנוכחות, תחליף להרגשות שאסור להרגיש. כל מני סוגים של מוסדות שלכאורה נועדו לעשות מקום לאדם אבל באמת עושים את ההפך, גוזלים את מקומו של האדם, כי הנפש לא יכולה לסבול שום תנאי, שום כפייה. או שהיא מרגישה את כל מה שיש להרגיש, או שאין לה מקום בעולם.
  11. ומן המקום הסימביוטי, שאינו מוכן לדיאלוג נוצר עולם שהציווי העקרוני ביותר שלו הוא האיסור לאהוב. במקום כזה אין מקום לאדם. 

אמון

  1. אמון היא המתנה הגדולה ביותר שיכול לתת הורה לילדו. כדי להיווכח בכך די לחשוב על האנשים שבחברתם אנחנו עצמנו מרגישים מחדש את כוחנו, מאמינים לעצמנו, מגלים את העולם כמקום טוב וידידותי העושה לנו מקום בתוכו. בדרך כלל מה שמאפיין את האנשים האלה בשבילנו הוא פשוט שהם מאמינים בנו, ועוד יותר מכך לא מתפתים לחוסר האמונה שלנו בעצמנו. הם רואים אותנו כטובים. וכשאנו מתייאשים מעצמנו הם פשוט צוחקים: "איך אתה יכול להתייאש מעצמך והרי יש בך כל כך הרבה!"  
  2. פעמים רבות אנחנו מסתכלים על אנשים אחרים וחושדים בהם. זה חלק מתהליך של דמוניזציה. מיחסים להם כל מני כוונות מוזרות, רעות, מצומצמות. בעיקר כוונות זרות – משהו שיש להם ולנו אין. הפחד שולט כאן. וזה יכול להיות נכון גם במפגש עם הילד שלנו עצמנו. פתאום אנו מגלים משהו שעושה אותו זר בשבילנו – משהו שמבהיל אותנו, חושדים שהוא קורץ מחומר יסודי אחר – שאולי החוצפה שלו היא תכונה רעה שצריך לעקר, שהוא משקר, שהוא מן "מוגבל" שכזה, אנוכי, עצלן, או כל דבר אחר שעושה אותו זר ומרוחק.
  3. אימא רואה את ילדה תולש כנפיים לזבוב. זה עשוי להבהיל אותה. היא מוצאת את עצמה מייחסת לו תכונות של "רוע" עקרוני שאם לא תמהר לאלף, יפרצו החוצה וישתלט על נפשו. היא מפחדת, ובעצם מתפתה להאמין לסיפור ה"רע" ואגב כך גם נותנת לו כוח. הילד ירגיש את זה וזה ישפיע עליו – הוא יחוש את הפחד וילמד לחשוב שיש בו משהו רע שעליו לפחד ממנו. הוא יחדל להאמין לעצמו ויאבד את המפתח לחייו.
  4. באותו אופן אפשר לגלות את הילד פתאום "לקוי למידה", "היפר אקטיבי" או כל מני דברים אחרים הכולאים את הילד אל תוך מן "זה", כאילו הוא הדבר ה"זה".
  5. האם שוכחת את אהבתה. מתוך אהבתה תוכל לגלות שילדה הוא טוב מיסודו והרע המקומי שהוא עושה הנו רק "כיסא" לטוב – שלב בדרך להיות יותר טוב. כל נפשו של הילד צמאה לעשות טוב, ואם הוא משחק עכשיו ברובים, או נראה חלש אופי, או מדבר דברי ניבול, או מתנהג בחזירות, או מה שזה לא יהיה, זה לא באמת מה שהוא, אלא אחת מדרכי ההבעה שלו בחיפושו אחר הטוב. ובאמת הוא עצמו הנו קודש, ומסע חייו הוא המסע בעקבות הטוב.
  6. יש פיתוי גדול להכניס את הילד לקופסא, להגדיר אותו, להגיד לו מי הוא. וכל העניין במתן אמון בילד הוא להבין שיש לילד כוח בורא פנימי, כוח בריאות, שאינו תלוי בנו, לעשות טוב. שזה מה שהוא הילד – תנועה אל הטוב. האמון הזה בילד – מבריא, תומך, מחזק, ואין כמוהו לעזור לילד למצוא את המפתח לחייו.
  7. ילד שמרגיש שסומכים עליו, משמע, שיודע שגם אם הוא עושה רע רואים מעבר לרע שהוא עושה, חש ביטחון עקרוני בחיים. האמון בילד אינו האמון שהוא תמיד יעשה טוב, אלא שתמיד הוא רוצה בטוב. ומכאן גם שיש לו כוח לתקן. לא שהוא תמיד יעשה את מה שאנחנו רוצים ואת מה שנראה לנו נכון וטוב, אבל הוא פועל בתום לב להגשים את ייעודו.
  8. ובעצם זה גם תפקידנו כהורים ומחנכים: לתמוך ביכולתו לבחור בטוב. לא להגיד לו מה טוב אלא להכשיר בלבו את היכולת לזהות את הטוב ולפעול להגשמתו. הטוב הזה יכול להיות שונה מן הטוב שלנו. אבל אם אנו מאמינים בו אנו במילא מאמינים בכוח של הטוב שלו. זה דורש כבוד יסודי לילד בתור מי שהוא. וזה דורש לאפשר לו עצמאות ואחריות. לא לגנוב ממנו את מפתח חייו. אם שבר – יש לו כוח לתקן ולאסוף, ולנקות אחריו. להפסיק לראות אותו כחדל אונים, להבין שכוחותיו לא נובעים רק מאתנו, אלא שיש לו חיבור משלו למקור. ולסמוך על החיבור הזה. לא לראות אותו כקרבן, אומלל, מסכן, וכן הלאה, להבין שיש לו יכולת לבחור וכל פעם מחדש להזכיר זאת לעצמו ולו.
  9. בין היתר יש לו כוח לעמוד בפנינו ובפני הטעויות שלנו. ותמיד גם הכוח לרפא ולתת לאחרים. הוא לא יישבר מן ה"גבולות" ששמנו לו. אבל הוא עשוי להיחלש מאוד מכך שאנו מאמינים שהוא לא חזק מספיק לעמוד בפני ה"לא" שלנו. בטח, הוא זקוק לאהבה ולתמיכה שלנו – זה חלק מן האמון שלו – אבל הוא גם זקוק להרגיש את כוחותיו שלו לאהוב ולתמוך.        
  10. לגלות אותו בשבילנו, ולעזור לו לגלות בשבילו שאף פעם הוא לא באמת חסר אונים. הוא לא יצור פסיבי. הוא בעל רצון משלו וכוח לבחור. כל זה הוא חלק מן האמון בילד.      

מעגל הנוכחים

  1. ההורות מציבה אתגר הקורא לחרוג מעבר לחיי היומיום. הילדים עושים זאת בפועל חייהם פורץ הגדרות. ושאלות החינוך עושות זאת בהעמידם את חיינו בשאלה: למה מחנכים? לאיזה צורך? לאן מכוונים החיים? מה המשמעות של כל זה? כך ששיעור ההורות הוא הזדמנות להתעוררות בכל הרמות. יש מובן עמוק שלשם כך באים הילדים: לקרוא לנו אל הממשות.
  2. אין זה שיעור פשוט ולא פעם הורים ומחנכים נמנעים מללמוד אותו כשהם ממהרים לסתום אותו בנוסחאות מוכנות מראש, נאחזים בתשובות שניסחו אחרים, ובאופן כללי מתכחשים לקריאה האישית המופנית אליהם. אני לא מתכוון להצטרף לסותמים, אלא במידת האפשר להזכיר, להאיר, להעיר, ולתמוך באינטואיציה ובהקשבה, שאני מאמין שהן מנת חלקו של כל הורה. שיעורים אלה הם לא תורה, אלא הזדמנות לדיאלוג, ורצוי לזרוק אותם לאחר השימוש.
  3. מקום לאדם: בפרט חשוב לי להאיר את תשומת הלב לכך שבתפיסת עולם הרואה את הקיום כהישרדות אין מקום לערכים, אין מקום לחינוך, ואין מקום לאדם. חינוך מתחיל במקום שבו מכירים באדם כנוכח. משמע, לא רק סובייקט פסיכולוגי – בועה בעולם אדיש, אלא בן-שיח שמכיר בעולם כבעל משמעות. בלי זה אנחנו יכולים כבר באותה המידה לסגור את העסק עכשיו. למה לטרוח? רק בשביל להחזיק מעמד עוד כמה שנים? להצליח להשיג עוד איזה אושר גנוב? לנצח עוד מישהו, ולהיות יותר מוצלח מעוד אנשים?   
  4. כתובת: כך שבשונה מתפיסת החינוך המכוונת לכך שהילד ילמד להסתדר, להסתגל, להחזיק מעמד, לשרוד, אני רוצה להציע לראות בילד ייעוד וכתובת. חישבו על אדם מאוד חכם, אהוב ומבין, סוג של מלך, שאנשים משחקים לפניו, מחפשים את קרבתו, שמחים כשהוא צופה ומברך במבטו החומל. הוא האחד ששמחים לספר לו, ולשמוע את דעתו, שמרגישים שהוא יודע להקשיב ולהשתתף, ושבנוכחותו לחיים יש טעם. עכשיו דמיינו שבעצם כולנו כאלה אחד עבור השני, ובהתאם לזה גם מחנכים את ילדינו – שיהיו הכתובת שנותנת את הטעם.
  5. מחנכים אותם להיות מישהו, לא משהו.  
  6. מעגל הנוכחים: העולם כמעגל של מישהואים, כחבורה של נוכחויות המתענגות ומספרות ומתרשמות ומשתעשעות, ובעיקר נפגשות זו עם זו, שהן תכלית עצמן ולא משועבדות לסיפורים אחרים, שבשבילם נברא העולם. ותהליך החינוך, כתהליך ההדרגתי שבו מצרפים את הילד למעגל הנוכחים. אנו רוצים שהוא יהיה כתובת לשיח – מישהו. לא פרויקט אותו צריך לעצב מבחוץ, אלא מי ששמחים לפגוש אותו בשל מבטו הייחודי.
  7. סוד: אני יכול לדמיין איך מעגל נוכחים כזה פוגש כל ילד וילד כמי שהוא, כנשמה, כניגון, ומזמין אותו להצטרף למעגל הנפשות הבוגרות. והוא שוקד בעדינות על הצרוף הזה, לא כפי שהוא שוקד על פרויקט, אלא כפי שהוא שוקד לצרף אורח של קדושה שיודעים שיש בו עוצמה גדולה, ורוצים שיבוא ויביא מברכתו למעגל. ולמעשה ממתינים לו עוד מרחוק, עוד מהיותו תינוק, לרגע שיוכל להביא את חידושו ופריונו. ממתינים ומקשיבים לו, עוקבים לראות מה יצא ממנו, לא במונחים של איזה מסתדרן יצא ממנו, אלא במונחים של איזה סוד חדש הוא יפתח לעולם, סוד אשר יוכל לשזור את חוטי קודשו במעגלי המציאות. ובאיזה התרגשות ממתינים לו…
  8. בן-ייעוד: זה דורש לראות את האדם לא כאובייקט סתמי בעולם דומם, אלא כבן-ייעוד בעולם מדבר. הייעוד הוא הכתובת והנושא של תהליך החינוך. ייעוד שונה מגורל. גורל הוא הדבר של ההתמדה שנישא בגנים ובסביבה, אותו משהו שכופה את האדם, ומצמיד אותו לקרקע. ואילו לאדם יש אפשרות, בכוח חירותו, להפוך גורל לייעוד. זה דורש שיהיה שם מישהו. מישהו שהוא לא רק תבנית נוף מולדתו, דקלום תרבותו, אקסמפלר צפוי מראש, אלא מישהו, מרכז נוכח המסוגל לבחירה. שכאשר פונים אליו הוא משיב ומרגישים שיש שם אכן מישהו.  
  9. המספר: חירות איננה קורת בחלל ריק. האדם לא יכול לעשות כל מה שהוא רוצה. הרבה לא תלוי בו. אבל דבר אחד תמיד נכון: האדם יכול לנקוט עמדה כלפי גורלו. לא להיות קורבן שלו, אלא מי שמנהיג אותו, והופך אותו מציווי לברכה. החינוך לא נועד רק להגן על הילד ולציידו בכלים שיהיה לו כוח להתמודד, ונוח לצלוח. הוא נועד לעזור לו לגלות את כוחו להפוך מפלה להצלחה. להעמידו כשותף, סוכן מוסרי, בעל נוכחות, מי שלא רק משחק דמות בסיפורים של אחרים, אלא הוא בעצמו הנו המספר

משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית

  1. ניתן לראות את תהליך הגדילה מינקות לבגרות כתהליך של פרידה שמתחיל מהרגע הראשון. פרידה זה לא ניתוק. כשיש ניתוק לא אפשרית הפרידה. תהליך הפרידה כתהליך חיובי הממיר "חומר" אחד ל"חומר" אחר. אם החומר הראשון לא קיים, הוא לא יכול לעבור התמרה, ובמילא תהליך הגדילה לא מגיע למיצויו. נוצר רעב עקרוני, חסר עקרוני, והמבוגר עתיד להישאר מבוגר-ילד. מה שקורה בדרך כלל.
  2. תינוק יוצא מרחם אמו לרחם גדול יותר – רחם הזיקה, מארג משפחתי. גם אם הלידה כואבת, היא לא טראומטית, היא לא מפחידה. הוא מרגיש שייך באופן עקרוני לכל מה שהוא פוגש, הכול הוא "שלו" במובן עמוק – חלק מחייו, חלק ממי שהוא. יש לו אמון יסודי, ומאמין שהעולם טוב אליו. ה"רחם" החדש הזה חיוני לו ומזין אותו בדומה לאופן שחלבון הביצה מזין את האפרוח המתפתח. הדיאלוג בחיק המשפחה והקהילה עוטף ותומך בו. אפשר לומר: "השייכות מזינה אותו". 
  3. שייכות: שייכות היא לא רק התחושה החמימה של בית, היא אבן היסוד של הקיום, האפשרות להכות שורשים, להתנחל במציאות, להיות חלק, להפרות, להיות רלוונטי. היא צורך חיוני. החיפוש אחר שייכות הוא אולי אחד החיפושים הבסיסיים ביותר של האדם. אינטימיות חיונית לחיים.
  4. מסע ההתבגרות כתהליך מתמשך של פרידה הוא המסע בו הופכת בהדרגה השייכות הסימביוטית, האופיינית לינקות, לשייכות מסוג אחר: שייכות דיאלוגית. אותו חיבוק בלתי מובחן בין האם לילד, בין המשפחה לילד, הופך בהדרגה לעמידה העצמאית של הילד. זהו תהליך שקורה מעצמו, חלק מהבשלות וההתפתחות. חלק מסחף הגדילה. הולדתו של שותף.   
  5. אבל כשאדם מזהה את העמידה העצמאית הזו כ"בדידות", כשהוא סבור שהשייכות היחידה האפשרית נמצאת בחיבוק הסימביוטי, הוא יסרב לגדול, ובצדק. הוא ינסה כל הזמן לחזור אחורנית כדי לקבל את מה שהוא זקוק לו. זה קורה בגלל תהליך פרידה שלא נעשה כראוי. בדרך כלל בגלל בלבול שהפך פרידה לניתוק. אבל באמת אי אפשר לעצור את סחף הגדילה, והשייכות הסימביוטית לא שייכת לאדם הבוגר. ההיאחזות בשייכות הסימביוטית היא מקור לסבל רב, בעיקר כי היא מונעת שייכות.   
  6. שייכות דיאלוגית היא שייכות. היא הפוכה לתחושת הניכור והזרות, חוסר המשמעות והאדישות. היא בית – מקום בו אפשר לתת באופן פורה. אבל היא שונה מן השייכות הסימביוטית הקשורה להתמזגות האופיינית לעובר. יש בה עמידה של חירות דיאלוגית בלתי תלויה. היא מכירה בקיומו של האחר הממשי ומברכת עליו. היא לא צריכה שהכול יהיה צבוע בצבע אחד, דומה ל"אני". ה"אחר" אינו מאיים בביטול האני. אדרבא, לאדם הבוגר יש את הכוח להפוך זרות לבית. זו איכותו העקרונית: כוחו לדיאלוג.   
  7. הנהייה אחר שייכות סימביוטית בגיל בוגר מניבה את ההיאחזות במבנים רעיונאים, חיפוש אחר אישור, דוגמטיות, חוסר סובלנות לאחר, חברתיות מוחקת, מאבק על יוקרה, שתלטנות. הכוונה תמיד טובה, הכלים התבלבלו. אלה דרכים אל ה"אחד" שבסופו של דבר ייצרו זרות ופרוק. ישנו אחד אחר שנולד מתוך ההסכמה לריבוי הפנים ולשונות. זהו האחד שהוא ליבה של המציאות הדיאלוגית.
  8. תרבותנו מושתתת על תהליך התבגרות שלא צלח, תרבות של מבוגרים-ילדים. הרבה קשור ב"נטישה" שנטשו ההורים, שלא ידעו את תפקידם כאחראים לפרידה, והפכו אותה לתהליך של ניתוק.
  9. פרידה זה לא ניתוק. זהו תהליך חיובי של העצמה שבו ההורה נוכח כדי לתמוך ולהזין. גם אם לפעמים בועטים את הגוזלים מחוץ לקן, לא נוטשים אותם. בהדרגה מעבירים את חבל הטבור הנפשי שקושר את הילד לאם ולמשפחה אל משהו גדול ורחב ועקרוני יותר – זהו מעבר רציף, מילד, תומך. עד שהעולם כולו הופך לבית, והילד שוב לא צריך את העולם בדמות מסוימת. במובן עמוק הוא נעשה לאדם מאמין, אדם נותן אמון, שאין לו צורך בעבודת האלילים, הוא מחובר ישירות למקור. אני מאמין שזה תפקידם החשוב של החינוך וההורות, לעזור לילד לעבור את התהליך הזה אל השייכות.
  10. ושוב, "חומר" הגלם לתהליך הזה הוא המפגש הנוכח של ההורה עם ילדו. ככל שהוא יהיה שם יותר: יותר נוכח, יותר קשוב, כך לילד תהיה יותר עוצמה להמריא לדרכו. עצמאות זה לא בידוד. עצמאות זה תמיד משהו שנעשה בתוך הקשר, בתוך קהילה, בתוך רקע של שייכות. מול הגיבור שעושה הכול לבד ולא צריך אף אחד, ובאמת אינו עצמאי, אני מעמיד את העצמאות הדיאלוגית-שייכת-פוגשת.
  11. כן, הורים נטושים מגדלים ילדים נטושים. וכמו שזה קורה בתרבותנו, עד גיל ארבע כבר רוב הילדים ננטשו (רובם לפני זה). זה עושה את הדברים יותר קשים בשבילנו, אבל, כמו שאומר דוד בן יוסף, לעולם לא מאוחר לילדות מאושרת. It is never to late to have a happy childhood