אומנות הסכסוך

  1. הנחת המוצא הרגילה היא שסכסוכים הם דבר רע. זה מה שמספרת לנו התרבות, וזה גם חלק מן החיפוש של האדם אחר שקט, בטחון ויציבות. הוא מתרחק ממקורות של עימות וקונפליקט, ועוקף נקודות של רגישות. ייתכן שבהרחקה זו הוא גם מוליד את האלימות.
  2. עימות והתנגדות: שני שחקני שח המתעמתים משני צדי הלוח מחייבים זה את זה ורוצים זה בקיומו של זה. הם מסוגלים להסתכל זה בפני זה ולהרגיש אחד את השני. בהתנגדות לעומת זאת, יש הסתר, חיץ, הפניית מבט לכיוון אחר, חוסר הכרה בקיומו של האחר, ורצון לבטל אותו.
  3. אלימות: האחר נותר ממוסגר בתוך כלא התבנית שהוכנס אליה ואין פוגשים אותו. יותר משרואים אותו רואים את הדימוי, ואליו מגיבים. האחר איננו שם בממשותו, הוא שם רק כסוג של הפרעה, תשליל של האני. דבר מה שצריך לתפעל אותו כמו שמתפעלים אובייקט, מתוך התעלמות גמורה מנוכחותו הפנימית – מקולו.   אלימות מלשון אילמות.   ההתעלמות מקולו של האחר היא תמצית האלימות: היחס האטום והמכאני לזולת, שלא מסוגל לפניה של אני-אתה. 
  4. אלימות אינה מעודף סכסוך, אלא אדרבא משום שאיננו מסתכסכים מספיק, ובעיקר משום שאיננו יודעים איך. שנים של חיים בהם מנעו מאתנו להסתכסך עשו אותנו "נכי-סכסוך". מה שנוטה להפוך כל סכסוך לאלימות.
  5. סכסוך הוא לא רק רע שצריך ללמוד להשלים אתו, הוא טוב. יש בו כוח של בריאות. זו קריאתם של החיים, ומשאלתה של הנפש. כוחו ביכולתו להעיר אל הממשות. ראו את בני הזוג אשר רגילים לתפעל זה את זה עד כי הם מפסיקים לראות, ושוכחים את חיוניות קולו של הזולת. כשפורץ ביניהם סכסוך של אמת, זה יכול לכאוב, אבל זו אולי הפעם הראשונה שהם נפגשים, הקפוא מתמלא חיוניות, והאהבה יכולה לשוב ולפרוח.
  6. סכסוך הנו שליחו של התוהו הפורה אל מה שמסודר מדי ולפיכך נוטה למות ולהמית. אדם הולך לאיבוד בארמון המראות של תדמיותיו. הסכסוך פורץ מסגרות, מחולל שינוי, מביא את בשורתו של מה שהנו אחר, ולפיכך גם מביא חיים. בעיקר הוא מסוגל לחלץ את המסוכסכים מן הפחד שהקפיא אותם זה בתוך תבניותיו של זה, ושיתק אותם במעגל של עיוורון הדדי. 
  7. האלימות הנה שליחה של עודף הסדר. ראו למשל את מכונת המלחמה הגרמנית. ראו את הנוקשות הצדקנית באשר היא. וכנגד זה הביטוי בסכסוך שבו אנשים מוכנים להביט זה בעיני זה, לכעוס, להרביץ, אבל להכיר באופן בלתי מתפשר באחר כקיים ממש – כמה חיים שיש כאן!  
  8. אומנות הסכסוך: היכולת להסתכסך בלא שהזולת יאבד את צלמו, מתוך כבוד עמוק למי שהוא ולמקור שהביא אותו לעולם. כבוד לקיומו הלא תלוי. אין הוא רק תגובה לאני, אלא "אתה" עלום שיש לו מקום לגמרי משלו. להסתכסך בלי לחסל. דווקא המחשבה שאסור להסתכסך יוצרת התנגדות, תחושת כליאות, ועמה הרצון לחסל את האחר שבגללו חשים מוגבלים. (אף על פי שאלה אנחנו שהגבלנו את עצמנו). אומנות הסכסוך היא גם אומנות השחרור.
  9. הרצון להחזיק את הטוב, לשלוט בו, לשמור עליו, הוא שמייצר את אותו שיתוק שהסכסוך בא להעיר. האלימות היא ילדתו של הפחד. הסכסוך הוא ילדו של האמון. אמון בעולם ואמון בכוחו של האחר שלא יעלם בעקבות הסכסוך. יש אמת עמוקה יותר מזו של התמונה היפה. מי שנותן אמון ומכיר בקיומו העצמאי של הזולת גם יכול להרשות לעצמו להסתכסך, ואגב כך לשחרר. 
  10. וקריאתי להורים: במקום לחפש שקט, צאו לחפש את הסכסוך. יותר מדי הפכנו את ההורות למפעל של סדר, ניקיון, ותמונה יפה של בית, דשא ירוק, וילדים מחייכים. יותר מדי הורים נעלמים אל תוך הדימוי המקפיא של ההורה הטוב ומפסיקים לחיות חיים של ממש בשביל ילדיהם. הילדים הם שליחם של התוהו, באו במיוחד להעיר את הוריהם, לשגע להם את הסדר הכפוי, ולהכניס קצת ממשות אל תוך תמונת עולמם המסודרת. במקום לנסות למתן, לרכך, לדחות את הרגע שהילד יתפרץ, להשקיט, לפחד מה"דרמה", אתרו כל ניצן כזה וצאו לרדוף אחריו בהתלהבות! היו אתם היוזמים. חפשו בכל הזדמנות את העימות, צאו למלחמה של חיים ומוות, ותהיו תלמידים טובים לילדיכם.
  11. הילדים קוראים לנו לחיות בממשות. זו הזמנה בעלת עוצמה מדהימה. הם לומדים ללחוץ בדיוק על הכפתורים בהם ההורה לכוד, כפוי שד, נעול, והם שבים ולוחצים עליהם פעם אחר פעם. זה לא סתם. הם קוראים לו אל מחוץ לסיפור, למפגש במרחב של הממשי.   

ילדים תחת הגשם

  1. ילדים תחת הגשם: בחוץ גשם ראשון, ילדים בני ארבע, בני חמש, בני שבע מורידים בגדים ומוסרים את עצמם בהתרגשות לגשם. מקפצים, חוגגים, נרטבים בקריאות צהלה.
  2. בהלה: המבוגרים שמתבוננים נבהלים. הרבה פחדים עולים: המציאות שהם פוגשים מהדהדת עם סיפורים על הפקרות, על יצריות פרוצה, על מיניות טרם זמנה, על הקור והמחלות, על פריצת גבולות בלתי נשלטת, על הבוץ, הבלגן, הכאוס.
  3. השכנים: וגם מי שנדמה לו שמבחינת עצמו יכול להכיל את כל זה בסלחנות חייכנית, אינו פטור ממה שיגידו ה"שכנים". השכנים, אגב, תמיד נמצאים שם, גם כשהם לא. ואולי מלכתחילה הפחד הוא הפחד שלהם, פחד בלתי אישי, כמו שהסיפורים הם בלתי אישיים. דווקא בשל כך כוחם הגדול להשתלט על נפש האדם: "ומה יהיה בסוף?", "איזה מן ילדים יצאו מסוג חינוך כזה?" "מה, חסר דוגמאות על ילדים שלא חונכו כראוי ואחר כך נגררו לסמים, נעשו א-סוציאליים, נהגו באלימות…? האם לא על כך מספרים לנו כל הזמן בחדשות – התדרדרות הדור?" החייכנות לא עונה על כל זה, אדרבא, היא מעוררת תחושה מעורפלת של אי שקט והכחשה. 
  4. פחדים: מכל מקם, חשוב לראות שאלה הפחדים של המבוגרים, לא של הילדים. כל אחד עם מחסן הפחדים שלו הנוגעים לחייו, ולמה שמפעיל אותו. אדם יכול לעקוב אחר כל פחד ופחד ולגלות שהפחדים הללו שהוא מפחד על הילדים, בעצם לא קשורים לילדים – השורש שלהם נמצאים בו עצמו, ובמה שמלווה אותו לאורך  חייו.
  5. הירושה: אבל כהרגלנו גם בדברים רבים אחרים, אנחנו משליכים החוצה. ואין מקום שמשליכים עליו יותר מאשר על הילדים, בהרבה מובנים הם השעיר לעזאזל, פח האשפה הקולט אליו את כל מה שאנו מסרבים לפגוש. על זה נאמר: "אבות אכלו בוסר ושיני בנים תקהינה". ומכל הדברים שאנו מורישים לילדנו, הפחדים שלנו הם הירושה הבולטת והחזקה ביותר – אולי תו ההיכר של הירושה
  6. מנוס מחופש: והחופש הוא מקור להרבה פחד. בו זמנית הוא אחת מתשוקותינו הגדולות ביותר, והחשש מפני התוצאות של תשוקה זו. אנו כמהים אליו, ובורחים ממנו באלף דרכים. הוא מבשר לנו את החיים בשיא עוצמתם, ובו זמנית את המוות וההתפרקות האורבים לחיים. אין תימה שהחירות של ילדים ערומים הרוקדים תחת הגשם מעוררת תגובות כל כך חזקות.
  7. הילדים: אבל בהקשבה פשוטה לילדים אפשר לגלות את המקור הטוב, הבריא, השמח שבהשתוללות זו תחת הגשם. כל מה שצריך זה לשוב ולהיות ילד. לחזור אל התמימות והחירות, להיות בלי שכנים. ומי לא היה רוצה להתפשט עם גשם ראשון ולרקוד תחת הגשם? זו שפה עמוקה של הגוף הקורא מן המעמקים ההיסטוריים של האנושות.
  8. פרשנות: הפרשנות המבוהלת שלנו, היא לא דבר ניטראלי, שנמצא רק אצלנו בראש. המבט החרד שלנו זורע את זרעי הפחד אצל הילדים. גם אם אנחנו לא אומרים שום דבר, ומעמידים פנים שהכול בסדר, מה שאנו מפחדים בלבנו, חוזר ונובט בילדים בדרך עלומה. אולי לא נראה את זה היום, אבל יום אחד נוכל להסתכל על ילדינו ולראות איך גם הם, כמונו, למדו לראות את עצמם כרעים.
  9. יצר לב האדם טוב מנעוריו: יצר לב האדם טוב מנעוריו, מילדותו, מינקותו, הנה זה הדבר השורשי שאנו מסרבים להכיר בו, בחוסר אמונתנו. אנו חיים במציאות כאילו בגנבה, מאמינים שהמציאות לא רוצה בנו, ושאם אנחנו כאן, הרי זה רק משום שהתחכמנו למציאות והצלחנו להתגבר על אלף אסונות המחכים לתמים מעבר לכל פינה. אכן, האמונה שהמציאות רוצה ברעתנו, היא שיקוף גמור לתחושה של האדם שהוא הנו רע. זה ברור, אם הוא רע אז לא מגיע לו שהמציאות תאהב אותו ותרצה בו. והתחושה הזו היא דבר המשתקף מחדש אצל כל יחיד ויחיד, וגורם לתרבות שלמה לחיות במרחב ההישרדותי.
  10. חנוך לנער על פי הפחד: ברור שאם זו האמונה הכמוסה שלנו, שאנו אפילו לא תמיד יודעים לתת עליה דין וחשבון, אז החירות היא דבר רע. זה מובן: אם האדם הוא רע, אז אם לא יישרו אותו, לא יתקנו אותו, לא יחנכו אותו, לא ירסנו אותו, לא ישימו לו גבול, עתיד הרע הפנימי הזה לפרוץ החוצה ולשבש מרחב השלום שהצלחנו ליצור ביגיעה רבה. אם רואים את האדם כרע מנעוריו, החירות היא סכנה. אבל אם רואים את האדם כטוב מנעוריו, רואים בו מעיין של עומק וקדושה, כי אז החירות היא התנאי העיקרי לאפשרות שלו לבטא את הטוב הזה ולברך את העולם בנוכחותו, באהבתו, בהתרגשותו.  
  11. ומה באמת?: אז מה הוא האדם באמת, טוב או רע? רוצים לדעת את התשובה? חפשו אותה בלבבכם, כי אז תגלו שהטוב הוא בחירה, אמונה, פעולה. שהאדם אינו קורבן ויש לו את היכולת להפוך גורל לייעוד. זו אי-קורבנות זו שעושה את הטוב לטוב. ואת האמונה הזו עצמה אתם יכולים לגדל אצל ילדכם בעיניכם הטובות. תגלו אז שבריאות היא לא מצב, היא תנועה של שמחה, וריקוד תחת גשם ראשון רק בנדיר יביא למחלה.   
  12. המציאות רוצה באדם: ובאמת המציאות רוצה באדם, לא היינו כאן אלמלא כן. היא שקדה על יצירתנו מיליוני שנים, ולא רק כדי להכחיד אותנו בסוף התהליך. הגיע הזמן לשנות כיוון. להפסיק לעבוד את הפחד, ולהתחיל להאמין בשמחה. זה נשמע מפחיד? אבל מה כבר יש לנו להפסיד?

בין ילדים למבוגרים

  1. לא מובן: אני זוכר שבילדותי הרגשתי שאנשים מבוגרים לא מבינים משהו עקרוני – לא יודעים מה חשוב באמת, לא יודעים לשחק, לא יודעים להיות, עסוקים בכל מני עניינים מוזרים ומשעממים, ובעיקר לא מבינים. כעין ברית הייתה בינינו הילדים. הבנו זה את שפתו של זה כשם שחשנו שהמבוגרים לא מבינים את השפה האמיתית. מסוג התחושות נטולות המילים של הילדות המתפוגגות להן, ללא זכר.
  2. פלורליזם: מתארים את ההיסטוריה כמאבק של תרבויות מגוונות, כל אחת עם היסטוריה משלה, תפיסת עולם משלה, מנהגים משלה. הפוסט-מודרניזם חידש לכאורה את העמדה שאין תרבות נאורה מאחרת, שלכל התרבויות יש זכות קיום משלהן ואין לשפוט אותן על פי הערכים המערביים, גם אם הן נראות מוזרות. אין נקודת מבט אובייקטיבית אחת.
  3. תרבות של מבוגרים: מבלי משים, התיאור הזה, הנאור כביכול, מניח כמובן מאיליו ש"תרבות" פירושו תרבות מבוגרים. זה מובן: המבוגרים בכל תרבות סיפחו את הילדים כנכס של תרבותם, חומר גלם בחרושת שלה. לא הבחינו שהילדים שייכים מלכתחילה למרחב אחר, לאדמה אחרת, להוויה אחרת: תרבות שאין בה לאומים, ולא כל מני דברים מורכבים אחרים שמאפיינים את עולם המבוגרים. 
  4. מורשת הילדות: אני רואה שילדים בכל העולם שותפים זה לזה באופן עמוק ויסודי בשפה בסיסית – שפה שמדברים בה ילדים בכל העולם. לכן גם מאוד פשוט להם לתקשר זה עם זה. אני מאמין שהשפה הזאת מבטאת את ההיסטוריה העמוקה של האנושות. לא זו של עשרת אלפים השנה האחרונות, אלא זו של המאה אלף שנים של ההומוספיאנס ומי יודע כמה מיליוני שנים של מי שקדמו לו. המורשת הזו נמצאת בגוף, זורמת בדם, שורה בתאים, ונוכחת בנשמת הילדות ובלא מודע הקולקטיבי.
  5. תרבות הממשות: אני רוצה לקרוא להוויה הילדית בשם תרבות הממשות, היא ערש האנושות והתרבות החובקת את כל ילדי העולם בשפה אחת. הילדים שייכים לשפה הזו לפני שהם שייכים לתרבות מבוגרים מסוימת. ומתוך שייכות עמוקה זו לעולם, מתוך תחושה עמוקה שהעולם שייך להם, הם גם מאמינים לעצמם ויכולים, בלי לחשוד בעצמם, לראות את הדברים בפשטות: המבוגרים הם מוזרים, לא מחוברים, לא שייכים. אני חושב שכל ילד מרגיש את זה, מבלי לעשות מזה עניין.
  6. משחק מסוכן: לפחות בהתחלה הוא לא עושה מזה עניין, אבל ככל שעובר הזמן, הילד מפנים שגם הוא צריך להפוך למבוגר ולהתחיל להתאמן בכך. בעל כורחו הוא נכנס לתפקיד. הוא עושה את זה מצד אחד בשל חוסר האונים והתלות הגדולה שלו בעולם המבוגרים, אבל הוא עושה את זה גם מתוך עוצמתו – יש לו חלל להכיל, לשחק, לנסות, גם את עולם המבוגרים. זה עוד אתגר מן האתגרים של הילדות: להיות כמו הלא ממשיים האלה. וצריך להבין שבשביל הממשי, הלא-ממשי, הלא-דיאלוגי, נראה תמיד נושא להערצה. בדיעבד יסתבר שהמשחק הזה מסוכן. הוא תובע ממנו לאבד דבר מה.
  7. כולנו היינו ילדים: כולנו היינו ילדים, זה המקור של כל אנשי העולם, ועדיין זו המהות שכולנו  נושאים אתנו לצד מסכת הבגרות. מה שקוראים לו "בגרות" על פי רוב הוא רק קליפה, המונעת תהליך של בגרות ממשי יותר, שלא מנתק את האדם ממחוזות ילדותו, אלא מעצים אותם.
  8. עוד זיכרון: אני זוכר גם את הפעם הראשונה, בגיל מאוחר יחסית, שגיליתי שמבוגרים מעמידים פנים, שכשהם שואלים אותי מה שלומי, הם לא באמת מתכוונים לכך, שרוב מה שהם אומרים הוא כזה, מלא צביעות וחוסר יושר. שהרבה מן הדברים שהם מטיפים אליהם, זה רק כלפי חוץ. זה היה משבר כל כך עמוק לגלות את זה, שחפצתי לעזוב את העולם. 
  9. מאבק: מלכתחילה העולם שייך לאנשים הממשיים, ותרבויות המבוגרים בכל העולם כבשו אותו ונכסו אותו לעצמם. אין תימה שהמפגש בין התרבות של המבוגרים לבין התרבות של הילדים נעשה לזירת מאבק בלתי פוסקת. מקום בו תרבות המבוגרים חוזרת וכובשת את מחוזות הילדות, מבקשת להפוך את הילד ל"בן תרבות", ומקום בו הילדים מפעילים ללא הרף מרדנות. חלק בלתי נפרד מן התרבות הממשית של הילד היא ההתמודדות עם הצל הזה שמטילה התרבות של המבוגרים. זה חלק נכבד מהתמודדות הגדילה של ילדים בעולם, מהווי חייהם המשפיע עליהם לעתיד.
  10. השפעה: השפעה שאין פוגשים אותה ולא משוחחים עמה היא בגדר ציווי, המבטל ומוחק. ובמקומות רבים לא ניתנת לילדים הזדמנות לגדל את עוצמתם בדיאלוג עם השפעת המבוגרים – להפוך ציווי לברכה. להפך, מתעקשים אתם על תהליך חד סטרי שבו הילד בעיקר צריך להיות ממושמע.
  11. התוצאה: כל ילד שבא לעולם עובר מסע ארוך ומפרך בניסיונו להתכחש למורשתו התרבותית, שהיא גם מורשת האנושות הממשית. הוא לומד לא להאמין לעצמו, לא להאמין למה שהוא מרגיש ורואה, ותחת זאת מתאמץ להפוך למישהו אחר – למבוגר. תחליפי נוכחות, מבוגרי-כאילו, אנשים שאיבדו את עצמם אל תוך תבנית המבוגר, מתאמצים להיות משהו שהם לא, מסתובבים הלוך ושוב בניסיון לתפקד, מתנתקים ממקורם, מתכחשים למהותם הממשית, בונים מבני הסתדרות שיאפשרו להם לתפוס מקום בתרבות מבוגרים בעוד שמלכתחילה העולם שייך להם.

יושר וכנות בחינוך

  1. אחד הדברים שעושה את החינוך לעניין מאוס כל כך לפעמים, קשור בעובדה שזו אומנות לא ישרה, המבוססת הרבה על העמדת פנים, מניפולציות, והסתרות.
  2. במקום שהמפגש בין עולם המבוגרים לעולם הילדים יהיה מפגש של אצילות המבוסס על האומץ של המבוגר לפגוש בכנות וביושרה את הילדים, מקום בו הוא חושף לפניו את הזכות להיות אדם ישר, אנחנו מייצרים עולם שלם של "כאילו" שבא לידי ביטוי באינספור השגרות הבית ספריות-חינוכיות. החל מן המערך הכיתתי, דרך סוגי השיח, וכלה בלימודי הפדגוגיה. כביכול העובדה שהילדים לא מכירים עדיין את תרבות המבוגרים ולא את סודותיה האפלים, מצדיקה ניצול שכזה של תמימותם.
  3. כל כך התרגלנו לכך עד ששוב איננו מבחינים בכך. הרבה משגרות אלה נעשו לחלוטין מזוהות עם בית הספר והחינוך, והם נראים לנו בתור הדרך הראויה/המובנת מאיליה לחנך. הביטו למשל על האופן שבו מדבר מורה אל ילד, ואפילו עוד לפני שפתח את פיו, רק על האופן שבו מתארגן גופו, מתארגנת הבעתו, על המקום שממנו הוא מתחיל להוציא את טון הדיבור שלו, הביטו בכל זה ותזהו שהוא מנסה למכור לילד "לוקש". הביטו ב"קישוטי" בית הספר שנתלים בקפידה על קיר המסדרון, על חוברות העבודה, על תרגולות המשמעת, הטפות המוסר, על כדורי הריטלין שנותנים כדי לשמור על שקט בכיתה, ותזהו שהעיקר כאן מכוון לזייף, לכסות, לשחק ב"אמיתיות" אבל באמת לא להתכוון לכך. 
  4. למה זה כך?
    לכאורה יש לנו כל מני הצדקות, חלקן נשמעות טוב, חלקן הן הודאה בחולשותינו: אנחנו רוצים להציג את תרבות המבוגרים במיטבה, מתבלבלים בין תמונת המציאות הראויה למציאות הממשית, מסתירים מהם את מה שאולי לא כדאי שידעו. לכאורה כדי להגן עליהם, בפועל אולי פשוט כדי לשלוט בהם. באופן זה אנחנו מוכרים להם מן "שומר מסך" כזה, ומרגילים אותם להסתפק בקליפות דימויים. ואילו האמת, לא האמת העובדתית, אלא האמת של המוטיבציה, של הרצון, של המפגש הממשי, מושמת בצד, כלא רלוונטית.
  5. האם איננו רואים שבעצם אנחנו מחנכים את הילדים לשקר? אנחנו מרמים אותם, מטייחים את פניהם ב"עובדות", מתחמקים ממפגש. הם אמנם יאמינו לנו זמן מה, אבל בסופו של דבר כל זה יתחלף בחוסר אמון ואכזבה. הם הרי ילמדו לדעת את האמת. אבל מתוך שהרגלנו אותם לשקר הם ימשיכו לשרת את אותה תרבות שניסינו להסתיר מהם. הם יתרגלו לחיות בעולם של דימויים, יאמצו את הטון המזויף בבואם לפגוש את ילדיהם שלהם.
  6. אפשר שזה יהיה אחרת. אפשר שהחינוך יהיה מבוסס כולו על יושר ויושרה. לא רק אפשר, כך צריך להיות. הוא צריך להיות מחוז של עדינות ורגישות, מקום של מפגש ללא הסתרות, שיש בו כבוד למקור של הילד, כבוד ללא נודע, כבד לתהליך, והסכמה של המבוגר להיות נוכח בידיים פתוחות. אפשר שהמחנך כשהוא מתעורר בבוקר ומכין את עצמו למפגש עם הילדים, יתכוון לפשטות הלב, ישמח לקראת מפגש, ויתרגש לקראת חקירה, במקום שיכין מראש את מערך ההגנות שיאפשר לו לעבור את היום הזה בשלום ("לעבור את היום בשלום"  משמע: לדאוג ששום דבר חדש או אמיתי או נוגע לא יקרה).  
  7. כי את זאת צריך לדעת – אילו אנשים היו ישרים, לא הייתה יכולה להתקיים רודנות בעולם. ואם רוצים לעזור במיגור הרודנות, טוב להתחיל במפגש של יושר עם הילדים. במקום ללמד אותם לשקר, אפשר לעזור להם לברר את דרכם, לתמוך באומץ שלהם להיות אנשים ישרים. לעזור להם לזהות את כל אותן דרכים פתלתלות שבהן נוטים אנשים להוליך את עצמם שולל, ללמד אותם להקשיב לגופם והרגשותיהם ביתר תשומת לב, ביתר אמונה, לכבד את חתירתם לאמת.

כלים ראשונים

  1. יש לאדם כמיהה גדולה לשייכות, לאינטימיות, לתחושת בית ושותפות, למקום שבו הוא יכול להרגיש הוא, שבו מותר לו להרגיש ולא רק "להיות בסדר" ולעשות את הדברים שצריך לעשות. בקיצור מקום שיש לו בו מקום, שיש מקום למי שהוא, ולא רק למה שהוא. כמיהה זו לשייכות היא לא רק מותרות ילדותיים, אלא מבטאת הכרח קיומי – אנו ניזונים, בצד האוכל הפיסי, גם מאותו "חומר דק" – "שייכות", העוטף אותנו, מעניק לנו משמעות, והופך את פעילותנו בעולם לרלוונטית. שייכות היא בו זמנית הקרקע המזינה אותנו והקרקע שאנו יכולים לזרוע בה באופן פורה. המקום שנותן, ולא פחות חשוב, המקום שמאפשר לנו לתת.
  2. שייכות דיאלוגית:  אבל יש שני סוגים של שייכות. שייכות סימביוטית היא הרצון להתאחד תוך וויתור על האני, להתמוסס אל תוך האחד הגדול, באופן אמבי ושלם. זו בעצם השייכות הראשונה שלנו, המקום בו היינו אחד ברחם, ומשם נפרדנו לזהותנו העצמאית. הפרידה משייכות זו אינה בהכרח מעבר לעולם קר, מנוכר, וחסר שייכות, אדרבא זהו מעבר אל השייכות הדיאלוגית, שהיא השייכות המתאימה לאדם הבוגר. גם השייכות הדיאלוגית היא שייכות, אבל היא מגיעה אל תחושת הלכידות הקבוצתית, השותפות והבית, מתוך התנועה בדיאלוג בו כל אחד מזהה את עצמאותו ועוצמתו.
  3. בלבול: אנשים רבים הכמהים לשייכות אבל מודעים רק לקיומה של השייכות הסימביוטית מינקותם, ינסו פעם אחר פעם לשחזר את החוויה הסימביוטית תוך שהם מתקשרים אל אנשים אחרים דרך הצבע האחד, הזהות הקולקטיבית, ההסכמה, וקבלת אישורים. בקבוצה כזו מופעל לחץ על כולם להיות דומים ולהצניע את הייחודיות. כל אחד חש שהעוצמה שלו מאיימת על האחר והוא ינסה להנמיך אותה. הוא מאמין שכדי להיות שייך עליו "להיות בסדר", "לא להפריע", ולהתאים את עצמו לנורמה. מצד שני ישנה תמיד תחרות סמויה. את הייחודיות (שלא נותנים לה מקום), מחליפה ה"מיוחדות" (שזה להיות אותו הדבר אבל יותר). 
  4. מרחב דיאלוגי: מרחב דיאלוגי הוא מרחב של שייכות שבו כל אדם מרגיש את החופש להיות הוא. השייכות מושגת לא מתוך הדומה, אלא מתוך הכבוד לשונה. זהו מרחב יצירתי, הפתוח אל הלא נודע, המכבד את האחר ואת האחרות בכלל, הלומד, ומסכים להרגיש. הוא שונה מן המרחב ההישרדותי, שהוא גם המרחב של "להסתדר", "להחזיק מעמד", "לעבור את היום בשלום" וכן הלאה. המוקד במרחב הדיאלוגי הוא הנוכחות. המוקד במרחב ההישרודתי הוא הקיום (להחזיק מעמד).
  5. שמחה: במרחב הישרדותי השמחה היא סוג של מותרות, או זכות שנאבקים עליה. במרחב דיאלוגי, השמחה היא השפיעה הטבעית של הנוכחות, והסימן לבריאות. אדם לא נאבק כדי להיות שמח, הוא שמח כשהוא מבין שהוא לא צריך להיאבק. שעוצמה אחת לא באה על חשבון עוצמה אחרת. דוד בן יוסף: עוצמה, עצמיות, ועצמאות הם כולם תנועה אחת של לחיים (להרגיש חדוות יצירה ייחודית משמעותית).
  6. תגובה והקשבה: במרחב הישרדותי כל גירוי מעורר בנו את הצורך להגיב. אנו נדרשים להתייצב, לנקוט עמדה, לעשות משהו – את הדבר הנכון. במרחב יצירתי כל דבר מבקש מאתנו להקשיב. ילד בוכה – במרחב הישרדותי: מה אני צריך לעשות. במרחב יצירתי: מה הוא אומר לי.
  7. דיאלוג וויכוח: דיאלוג – פירוש המילה הוא "דרך המילים". דיאלוג שונה מוויכוח. הדבר החשוב בדיאלוג הוא לא ההסכמה שמגיעים אליה, אלא ההפריה שמאפשרת לכל אחד לגדול (לגדול דרך המילים). בוויכוח כל אחד מביא את דעתו ובדרך כלל גם יוצא אתה ללא שינוי. השמאלני נשאר שמאלני והימני נשאר ימני. בוויכוח כל אחד חש בדעתו של האחר איום שעמו הוא מנסה להתמודד תוך שהוא מנסה לכפות את דעתו שלו. בדיאלוג הדעה השונה של האחר לא רק שאינה מאיימת, היא משמחת. לא רק שהיא לא אומרת שאני צריך לשנות את דעתי, אלא היא עוזרת לי לגלות באופן יותר עמוק מי אני. 
  8. חינוך: אני מאמין שחינוך נעשה משמעותי כאשר הוא נעשה במרחב יצירתי-דיאלוגי. אבל אני מודע לכך שהפכנו את שדה החינוך למרחב הישרדותי. זה מלאכותי ומיותר לטעמי. תוצאה של פחד, וחוסר אהבה עצמית. אני מאמין שטוב שמחנך ירגיש חדוות יצירה ייחודית משמעותית, כי אז כך גם ירגישו הילדים שעמו. ממילא הוא גם יכול להיתרם משותפות בקבוצה דיאלוגית – מרחב לשאול שאלות, לברר, לאוורר, וזאת, לא כדי להגיע למסקנה משותפת, אלא כדי לעזור לכל אחת לחדד את עצמיותו, עצמאותו, ועוצמתו מתוך תחושת שותפות ושייכות לאחרים שעושים בדיוק את זה. 

חינוך מבריא עולם

  1. אני מאמין ששורשן של מרבית המצוקות האנושיות טמון בחינוך לקוי. וזה הולך עמוק, אל הבריאות הגופנית, אל הבריאות הנפשית, אל הבריאות המוסרית, אל מבני התרבות, כמו גם אל בעיות כלכלה, פוליטיקה, ואחרות. כל זה על עיוותיו וקשייו ובורותו ועוולותיו צמח מתוך האופן שבו מגודַלים ילדים, והדרך שבה הם לומדים להתמודד עם עולמם.
  2. הילד הוא אבי האדם. ומה שהוא חווה בילדותו הוא המעיין שממנו הוא ימשיך לגמוא כל חייו. הדוגמא שהוא ראה כאן, ההתנסות שהוא פגש, התשובה שהוא הצליח לתת, ההבנה שהוא הבין, כל אלה, הם גרעיני ההתגבשות שסביבם מתארגנים חייו, ומתפתחים להיות חיי הבוגר.
  3. ואם המצוקה גדולה הרי זה הן מפאת מה שלא נעשה, והן מפאת מה שנעשה, ואולי יותר מפאת מה שנעשה. שהרי אם היו נותנים לילדים לגדול בר, בלא שום יומרה של חינוך, ובפרט בלא ההתארגנות הממוסדת שלו, כי אז היו נחסכים גרעיני קושי רבים הפועמים את כאבם אל הרבה מן המצוקות הקיימות. אבל באמת לא די בכך – לא די לא לחנך, ובכלל אין זו אלא הפשטה תיאורטית, שהרי לעולם אין זה הילד לבד שגדל, אלא תמיד הצמד ילד-מבוגר, והצמד הזה יכול להיסחף לכל מני מקומות, ונדרשת גם מחשבה חיובית ועשייה בוגרת כדי לתמוך במסעו. כל כך  הרבה דברים אפשר היה ומן הראוי היה ללמוד בילדות, וכנגד זה כל כך הרבה דברים היה רצוי לא ללמוד.
  4. ואמנם מאז ומתמיד ובכל תקופה היו שהתריעו על התדרדרות הדור, ונדמה שאם היה צריך להאמין להצטברות הנבואות השחורות כבר מזמן היינו צריכים להגיע לקרקעית. אבל גם אם תחושה זו שאנו בשיפוע למטה היא רק מדומה, היא בכל זאת מבשרת על כמיהה להתעלות שכנגדה המצב הנוכחי, גם אם הוא משתרע על פני אלפי שנים, הוא שיפוע לא טוב. בכל מקרה, המצוקה היא אמיתית, דורשת ותובעת שנעשה דבר, לא משנה כמה וותיקה היא אתנו.
  5. ואני מאמין שלמרבית המצוקה יש תשובה. ולשם כך לא צריך יותר כסף, יותר משאבים, יותר מזל, אלא רק איכות אחרת של פעולה של האדם בעולם. ואמנם, ומתוך כך, נדמה שאפשר להטיל את האחריות למצוקת האנושות-עולם על טבעו של האדם – על יצרו הרע ושוחר המדון, על חמדנותו, חוסר היושר שלו, האגואיזם שלו, עצלותו, חוסר מודעותו, וזלזולו. אבל אני מאמין הן בכך שהאדם הוא טוב מטבעו, משמע, שאין שום דבר מקולקל בו מן השורש, והן, שבכל מקרה, טבעו הוא לא רק נתון, אלא גם פרי בשל של חירות וחוכמה.    
  6. "איכות פעולתו של האדם בעולם" – משמע, האופן המוסרי שהוא ניצב בו. ולכאורה, לנסות לשנות עניין זה – דבר שאינו חדש כלל וכלל – פירושו להטיף, לעצב, להרביץ תורה, להבנות תוכנית (למשל: "להיאבק באלימות") – דבר שאכן קל יותר לעשות עם ילדים מאשר עם מבוגרים. אבל זה בדיוק מסוג הפתרונות שרק ממשיכים ומפרנסים את המצוקה. בפועל גישה ממסדית זו להבריא את העולם, לא עומדת בפרץ הסחף המוסיף אלימות לאלימות, ועוני לעוני, וניכור לניכור, וגלות רוחנית ורגשית. אף שנדמה שהיא באה לתקן, בפועל היא רק עוד היבט של ההתדרדרות.
  7. והכיוון, כמו שאני מבין אותו, חייב להיות אחר. לא תיקון מבחוץ, ולא משהו שהמבוגרים עושים לילדים, אלא יצירת התנאים למפגש אחר בין מבוגרים לילדים. שהרי אם אמרתי שהמצוקה צומחת מתוך איכות פעולתו של האדם בעולם, הנה, זו האחרונה נולדת מתוך איכות המפגש שיש לילד עם המבוגרים המשמעותיים סביבו. זו כל התורה על רגל אחת. 
  8. וזה לא שיש לזה פתרון מנוסח – הוראות המעצבות את האיכות הזו, האומרות למבוגר איך עליו להתנהג עם ילדים, הרי בזה בדיוק כל העניין, שאנחנו כמבוגרים צריכים להסכים להיפגש שם, ללמוד לכוון את ליבונו באופן מדויק יותר, מאמין יותר, אמיץ יותר, חוקר יותר. לא להניח שאנחנו יודעים אלא להפך, ולהיות מוכנים ללמוד, קשובים לאחריותנו, נאמנים לקריאת ילדינו.  
  9. זה אכן דורש רצינות רבה, עשייה בקודש, עשייה לא צינית, לא פוליטית, לא למראית עין. ולא די שהמבוגר יוליד את כל אלה מלבו הבודד, רצוי שתהיה סביבה תומכת שתעודדו מחדש לדבר בשפה לא צינית, לא "פריירית", לא תועלתנית שיש בה מקום לאדם ממש, ולא רק ל"מבני-אדם". אם יש משהו שיכול לגאול את העולם, אני מאמין שזה הדבר.  
  10. מה זה אומר מבחינה מעשית? ליצור מקומות לילדים שהם בו זמנית גם מרכזי התגדלות למידה ומחקר ועבודה של התכשרות מוסרית, להורים, לאנשי צוות, למלווים. מקומות קטנים, קהילתיים, חברתיים, לא פוליטיים, אוטונומיים – פנויים למשחק. ובמקביל להרחיב את המצע להפריה הדדית בין מקומות כאלה, להזמין דיון ציבורי שלומד לדבר בשפה רצינית-לא-צינית, שהיא גם לא רצינית קדורנית, נוטה לנוסחאות, אלא חיה ומשחקת. איים של דיאלוגיות המקרינים את אורם במעגלים.

חינוך – מעין מבוא

  1. עניין אפל הוא החינוך כשרואים אותו ממוקד במה שהמבוגר צריך לעשות לילד כדי להכניסו לתלם. זו מלאכה מפרכת, מאבק שוחק, מעשה חמור סבר. משעמם כמו החדשות, כבד כמו נזיפה, אפור כמו ההמונים.
  2. אבל אפשר גם למצוא בו טעם אחר, לא פחות רציני, אבל יותר מחויך. הוא קשור להתייחסות השלמה, לכבוד העמוק שרוכשים לחיים, לנכונות להיפגש. הוא נהגה בלשון יחיד, במגע עין, בתנועת לב, במשאלה לטוב. הוא מבטא התייצבות חגיגית שיש בה טעם של קדושה, מקום של התגלות, הזורע אור על נתיבים של ייעוד.
  3. ואם כך רואים את החינוך, כי אז החינוך מן הסוג הראשון שוב לא ראוי להיקרא חינוך. אולי הוא אילוף, חינוק, פחד ושררה, הדחקה, השטחה ושכחה, אבל לא חינוך.
  4. ומה שיעזור במעבר ממובן אחד למובן השני, קשור בשינוי תפיסה – בחידוש ההבנה שהחיים מכוננים מרחב יצירתי לא הישרדותי. בתור שכאלה הם ללא תועלת, ולא מהווים תוכנית שיש להגשים. מוטב אם כן להתייחס לפועל "לחיות" כאקט מוסרי, כמשחק, עניין הנעשה למען עצמו, ואשר תכלית קיומו לא נמצאת באיזו סיבה קווית-מישורית, אלא נובעת את עצמה מן המעמקים.
  5. אין זו רק הבנה קוגניטיבית רוחנית, אלא שינוי תפיסה הנעוץ בשורש רגשי-קיומי – בכבוד שאדם רוכש לעצמו ולאחרים, באמונה שהוא לא כאן במקרה, בהתרת ההתניה, בשחרור חשד אי האהבה העצמית, באומץ להיות טוב, בנכונות לראות עצמו מברך, ובהסכמתו להשפיע.
  6.  וכך אני רואה את החינוך בעיקר כפעולה זו של החזרת המשמעות, כהחייאה, כהתעקשות על הנוכחות, כהחזרת הממד האישי, כדרישת מציאות.
  7. ומכאן שאומנות החינוך, יותר משהיא קשורה בדברים שעושים, ויותר משהיא קשורה באופן בו עושים את הדברים, קשורה למקום שממנו פועלים, ובמי אנחנו כשאנחנו פועלים. היא נוגעת באותה התכוונות ובשורש המוסרי שלה, באופן הפרשני והחי שבו אנו ניגשים לעולם, בהסכמתנו לזרוע ממש, דרך מי שאנחנו, ולא באופן מכאני, שהוא תמיד תחליף נוכחות, התנצלות על כך שאנחנו לא טובים מספיק. בטובנו אנחנו מברכים ומשפיעים. זו מסירות נפש, ומתחת לזה אין. לא טכניקה, לא מתודה, לא מערכי שיעור, שום דבר מזה לא יוכל להחליף את נוכחותנו.
  8. וכאשר זו כבר קיימת, או אז אנחנו יכולים להיעזר בחברים. שהם הפרקטיקה שעוזרת לנו להיזכר, שהיא גם פילוסופיה בתנועה, מקום בו יכולים לחבור החומר והרוח במעשה התכוונותי, בו זמנית ממשי ומעשי. החינוך הוא זירה מתאימה להגשמת הפרקטיקה הזו – הזדמנות והזמנה.
  9. ואחד החברים הללו, קשור בעניין זה עצמו, שכאשר אנו הוגים את המילה חינוך, וקמים בבוקר להתייצב לעבודת חינוך, אנחנו מבינים אותה באור חדש זה. משמע, עצם הגיית המילה נעשה למקור של התחדשות. באופן זה נעשית המילה "חינוך" שם נרדף למילה התעוררות, בליבה נדלקת המילה חניכה, ומזכירה לנו שכל בוקר מחדש צריך לחנוך את המקדש. אכן, כל בוקר מחדש צריך להתעורר פעמיים: פעם של הגוף, פעם של הרוח.
  10. משמע, החינוך הוא האומנות שלנו הפוגשת את האנרגיות הסוערות והכאוטיות שהילדים מביאים עמם, ושוזרת אותם למעשה של קדושה, התכוונות ומיקוד. יוצרת הבדלות, מכניסה סדר שהוא לא מכאני-צורני, אלא יצירתי-מוסרי, עניין הנובע מן המרכז, ומקבל השראתו מלמעלה. דבר זה לא יוכל להיעשות בשליטה, אלא רק בדיבור. לא יוכל להיעשות כ"תפקיד" אלא רק כייעוד.  
  11. והילדים, אם כן, בין אם הם הילדים האישיים שלנו, ובין אם הם ילדים שאנחנו הולכים לפגוש במקום אחר, הם הזדמנות לעבודת הנוכחות, והזמנה לדייק את חיינו שלנו עצמנו.
  12. וכמו שהרחבתי את מושג ה"חברים", כך אפשר גם בעניין הילדים. כי ילדים זה לפעמים לא רק בשר ודם, אלא כל הזרעים שאנחנו משפיעים בעולם. והחינוך הוא האומנות של הזריעה הנאורה.
  13. וילדים בשר ודם, על אחת כמה וכמה הם "חברים" במובן זה – מזכירים לנו יום ולילה את עבודת הממשות שלנו. ממריצים אותנו לגלות בתוכנו את האומץ להיות טובים, ולהסכים לקבל השראה מלמעלה.

חינוך מבריא עולם – מעין מבוא

 

  1. אני מאמין ששורשן של מרבית המצוקות האנושיות טמון בחינוך לקוי. וזה הולך עמוק, אל הבריאות הגופנית, אל הבריאות הנפשית, אל הבריאות המוסרית, אל מבני התרבות, כמו גם אל בעיות כלכלה, פוליטיקה, ואחרות. כל זה על עיוותיו וקשייו ובורותו ועוולותיו צמח מתוך האופן שבו מגודַלים ילדים, והדרך שבה הם לומדים להתמודד עם עולמם.
  2. הילד הוא אבי האדם. ומה שהוא חווה בילדותו הוא המעיין שממנו הוא ימשיך לגמוא כל חייו. הדוגמא שהוא ראה כאן, ההתנסות שהוא פגש, התשובה שהוא הצליח לתת, ההבנה שהוא הבין, כל אלה הם גרעיני ההתגבשות שסביבם מתארגנים חייו ומתפתחים להיות חיי הבוגר.
  3. ואם המצוקה גדולה הרי זה הן מפאת מה שלא נעשה, והן מפאת מה שנעשה, ואולי יותר מפאת מה שנעשה. שהרי אם היו נותנים לילדים לגדול בר, בלא שום יומרה של חינוך, ובפרט בלא ההתארגנות הממוסדת שלו, כי אז היו נחסכים גרעיני קושי רבים הפועמים את כאבם אל הרבה מן המצוקות הקיימות. אבל באמת לא די בכך – לא די לא לחנך, ובכלל אין זו אלא הפשטה תאורטית, שהרי לעולם אין זה הילד לבד שגדל, אלא תמיד הצמד ילד-מבוגר, והצמד הזה יכול להיסחף לכל מני מקומות, ונדרשת גם מחשבה חיובית ועשייה בוגרת כדי לתמוך במסעו. כל כך  הרבה דברים אפשר היה ומן הראוי היה ללמוד בילדות, וכנגד זה כל כך הרבה דברים היה רצוי לא ללמוד.
  4. ואמנם מאז ומתמיד ובכל תקופה היו שהתריעו על התדרדרות הדור, ונדמה שאם היה צריך להאמין להצטברות הנבואות השחורות כבר מזמן היינו צריכים להגיע לקרקעית. אבל גם אם תחושה זו שאנו בשיפוע למטה היא רק מדומה, היא בכל זאת מבשרת על כמיהה להתעלות שכנגדה המצב הנוכחי, גם אם הוא משתרע על פני אלפי שנים, הוא שיפוע לא טוב. בכל מקרה, המצוקה היא אמיתית, דורשת ותובעת שנעשה דבר, לא משנה כמה וותיקה היא אתנו.
  5. ואני מאמין שלמרבית המצוקה יש תשובה. ולשם כך לא צריך יותר כסף, יותר משאבים, יותר מזל, אלא רק איכות אחרת של פעולה של האדם בעולם. ואמנם, ומתוך כך, נדמה שאפשר להטיל את האחריות למצוקת האנושות-עולם על טבעו של האדם – על יצרו הרע ושוחר המדון, על חמדנותו, חוסר היושר שלו, האגואיזם שלו, עצלותו, חוסר מודעותו, וזלזולו. אבל באמת אין שום דבר מקולקל באדם מן השורש, ומלבד זאת, טבעו לא רק נתון – הוא גם פרי בשל של חירות וחוכמה.    
  6. "איכות פעולתו של האדם בעולם" – משמע, האופן המוסרי שהוא ניצב בו. ולכאורה, לנסות לשנות עניין זה – דבר שאינו חדש כלל וכלל – פירושו להטיף, לעצב, להרביץ תורה, להבנות תוכנית (למשל: "להיאבק באלימות") – דבר שאכן קל יותר לעשות עם ילדים מאשר עם מבוגרים. אבל זה בדיוק מסוג הפתרונות שרק ממשיכים ומפרנסים את המצוקה. בפועל גישה ממסדית זו להבריא את העולם, רק הוסיפה אלימות לאלימות, ועוני לעוני, וניכור לניכור, וגלות רוחנית ורגשית. אף שנדמה שהיא באה לתקן, בפועל היא הייתה רק עוד היבט של ההתדרדרות.
  7. והכיוון, כמו שאני מבין אותו, הוא אחר. לא תיקון מבחוץ על פי מודל מוכן מראש, ולא משהו שהמבוגרים עושים לילדים, אלא יצירת התנאים למפגש אחר בין מבוגרים לילדים. שהרי אם אמרתי שהמצוקה צומחת מתוך איכות פעולתו של האדם בעולם, הנה, זו האחרונה נולדת מתוך איכות המפגש שיש לילד עם המבוגרים המשמעותיים סביבו. זו כל התורה על רגל אחת. 
  8. וזה לא שיש לזה פתרון מנוסח – הוראות המעצבות את האיכות הזו, האומרות למבוגר איך להתנהג עם ילדים, הרי בזה בדיוק העניין, שאנחנו כמבוגרים צריכים להסכים להיפגש שם, ללמוד לכוון את ליבנו באופן מדויק יותר, מאמין יותר, אמיץ יותר, חוקר יותר. לא להניח שאנחנו יודעים, אלא להפך – להיות מוכנים ללמוד, קשובים לאחריותנו, נאמנים לקריאת ילדינו, נענים לזימון.  
  9. זה אכן דורש רצינות רבה, עשייה בקודש, עשייה לא צינית, לא פוליטית, לא למראית עין. ולא די שהמבוגר יוליד את כל אלה מלבו הבודד, רצוי שתהיה סביבה תומכת שתעודדו כל בוקר מחדש לדבר בשפה שש בה מקום לאדם ממש, ולא רק ל"מבני-אדם". אם יש משהו שיכול לגאול את העולם, אני מאמין שזה הדבר.  
  10. מה זה אומר מבחינה מעשית? ליצור מקומות לילדים שהם בו זמנית גם מרכזי התגדלות למידה ומחקר ועבודה של התכשרות מוסרית, להורים, לאנשי צוות, למלווים. מקומות קטנים, קהילתיים, חברתיים, לא פוליטיים, אוטונומיים – פנויים למשחק. ובמקביל להרחיב את המצע להפריה הדדית בין מקומות כאלה, להזמין דיון ציבורי שלומד לדבר בשפה רצינית-לא-צינית, שהיא גם לא רצינית קדורנית, נוטה לנוסחאות, אלא חיה ושוחקת. איים של דיאלוגיות המקרינים את אורם במעגלים.        

אתגר החינוך היצירתי

  1. באיזה אופן אפשר לתמוך בזרימתו של אדם אחר? באיזה אופן אפשר לעזור לילד למצוא את דרכו אל היצירה? באיזה אופן אפשר ללוות יצירה של אדם אחר כך שתהיה מבוע הולך וזורם, הולך ושופע את עצמו, מצליח לצאת מנקודת הייחוד האישית ולהיות אמירה שאין בה מאמץ – שהיא נביעה. שהיא לא צורנית – הולכת על פי דפוסי הגיון, אלא כולה כמו מעצמה, מחפשת, מגששת, מוצאת, ואומרת?
  2. האם יש תרגילים שמסייעים לקרב אדם אל עצמו? האם יש מסגרות מובנות שיכולות לעזור לאדם להתמקד ולמצוא את אמירתו? האם אפשר לרכוש כלים?
  3. ואם היצירה טבעית היא, מה הם המחסומים שעומדים בפניה? האם אפשר לעזור לאדם אחר להתגבר על המחסומים שעולים מבפנים ומבחוץ? האם זה בכלל משנה האם המחסום הוא בחוץ או בפנים?
  4. וכל יצירה היא מעבר מתוהו לבריאה. וכל יצירה בוקעת מענן רחב ביחס, אל מעשה מגובש ומצומצם יותר. כל יצירה יש לה עת. נסמכת היא על היש. לא המצאה יש מאין, אלא המשך, ביטוי, הגשמה, התגלות.
  5. וכל אחד, יצירתו היא ייחודו – חירות הבעתו, הסכמתו להגיד כאן, בעולם הזה, את עצמו. להסכים לפרות ולרבות, להיות שייך. וכל אחד יש לו את הערוץ או הערוצים שלו להיות שייך. ואין הכלי של האחד מתאים לשני.
  6. ואם ניקח בתור דוגמא את הציור, וילד שנתקע מול הדף. האם בהכרח זה אומר שהציור הוא לא שפה שלו? האם יש שפה שהיא לא שפה של הילד? איך אפשר לעזור לו להביע את עצמו דרך הציור? איך אפשר שהציור לא יהיה "אומנות", אלא הוא, חירותו, עצמיותו, הבעתו? איך אפשר שיאהב את עצמו דרך הציור? איך אפשר שהציור יהיה לו מעשה של הפריה הדדית – עונג של התעלסות?
  7. מלגוצי: מאה שפות יש לילד, ותשעים ותשעה מהן גונבים ממנו בהתבגרותו.
  8. ואפשר גם לשאול הפוך: מה הוא שעושה עבור הילד את הציור למחסום? מדוע הוא לא מצליח לבטא את עצמו דרך הציור? דרך המוסיקה? דרך המילים? דרך הגוף? דרך ההיות?
  9. ואם יפתח לו דרך הציור, אולי גם יפתח לו דרך דברים אחרים. ואם יפתח לו דרך דבר אחר, שהוא לא ציור, אולי גם יפתח לו דרך הציור. ובאמת אין זה משנה, (עקרון שוויון ערך הפעילויות – גדעון לוין) העיקר שיהיה. דבר אחד מספיק. דבר אחד, ממוקד, הוא כבר עולם ומלואו. וכשיש כבר דבר אחד, אז יש גם אחרים.
  10. כל זה שייך לאתגר של החינוך היצירתי.   

אומן שיח – למידה – 2

  1. אחרי כל זה – אחרי שאנחנו מבינים שלמידה היא תהליך טבעי שמקורו הוא בפלא – מה נותר מן המורה? האם אבד עליו הקלח, או שמא ניתן להגדיר את תפקידו מחדש, למסור בידו שליחות חדשה, ואגב כך גם לבשר סוג חדש של יחסי מורה-תלמיד?
  2. אתחיל בזה שמערך הכוחות משתנה. לא המורה בא אל התלמיד אלא התלמיד בא אל המורה. היות שמוקד הלמידה הוא בלומד, רצונו ללמוד הוא גורם מכריע בתהליך. הלומד הוא המשחר לפתחו של המורה, ובמידה שהמורה נענה, הרי יש להיענות זו אופי אישי. יותר מזה, לא מדובר רק בנקודת הכניסה לתהליך של למידה, אלא במהות העקרונית של יחסי מורה-לומד הניכרים בכל צעד ושעל – האחריות חוזרת ללומד. הדוגמא של לימוד נהיגה יכולה לשרת אותנו כאן. מכיוון שמדובר במיומנות פרקטית השייכת לעולם הפרגמאטיקה ולא לפולחן הדעת. ואכן, בשיעור נהיגה מי שנמצא ליד ההגה הוא הלומד, לא המורה.  
  3. ומכיוון שאדם לומד מתוך השיח – זהו השיח אדם-עולם שעובר טרנספורמציה, ובו אנו מבחינים ב"שיפוע הלמידה" כהשתכללות השיח – הרי שהמפגש מורה תלמיד רוכב על גבי, ומלווה את השיח הזה. במילים אחרות, סיטואציית הלמידה היא העיקר. היא לא רק מציאות מושאלת שמשרתת איזו מציאות ה"אמיתית", אלא הדבר עצמו. שיעור נהיגה הוא קודם כל נהיגה ברכב. ואחת האומנויות של המורה מתבטאת בזימון של סיטואציית למידה מברכת . (מוגדרת, מוגבלת, מדורגת, אתגרית – מעודדת הסתגלות דינמית)
  4. בתוך הסיטואציה נעשה המורה בעיקר אדם לשוחח אתו (במובן העמוק) הוא הופך ממטפל, מוביל, מלמד, לבן-שיח פוגש ‚. הוא מתרגל עם הלומד שפה חדשה באופן חי ורלוונטי, תוך שהוא מביא עמו את הבשלות של השימוש בשפה זו. הוא קופץ אתו למים. מסכים לשחק עמו. והוא עושה זאת מתוך יכולתו לאמץ את נקודת המבט של הטירון, של מי שחדש בתחום, ולחבור לתהליך פתוח של יצירה.
  5. המורה בדמותו החדשה, אם כן, הוא אומן שיח, זו המיומנות שלו, המקצועיות שלו. מתוך כך גם מעמדו  החברתי – תפקידו במרקם החברה – משתנה. הוא איש של חירות דיאלוגית, אדם שעושה מקום ƒ. המקרין כבוד לתהליכי למידה על גישושיהם ומאבק היציאה לאור הטמון בהם. תפקידו זה מתמזג עם זה של המטפל (כשאנו מבינים "טיפול פסיכולוגי" באופן דיאלוגי יותר:"במצוקתי הבו לי אדם לשוחח אתו, לפגוש אותי ממש. אינני זקוק למישהו שייקח עלי אחריות לרפא אותי, או שייקח עליו את צרותי – רק שיפגוש אותי ממש"). הוא סמן חירות, סמן בגרות, סמן סבלנות, סמן תהליכיות, ובעל תפקיד מאחה בתוך הקהילה. בחברתו הדברים מקבלים מחדש את מקומם האפשרי. אכן, הוא עושה מקום. עליו נאמר מה שאמר אדלר על ההורים: לומדים זקוקים למורה שמסתכל למעלה. ענוותו היא אמונתו.    
  6. ואם למנות את תפקידיו כאומן שיח, הרי שהראשון שבהם הוא אותה הזכרה שהוא מזכיר לאדם את חירותו ואת אחריותו כלפיה „. הוא מומחה בקילוף של סיפורים טפיליים המעכבים למידה. הוא רוכש אמון, ומקשיב לכל, עושה מקום לכל דבר. בחברתו כל דבר מקבל מחדש משמעות, ויש סבלנות לשים לב לפרטים הקטנים. בחברתו, הלומד מגלה את כוחו, ומוצא ערך במאבקו. 
  7. בקיומו הוא יוצר מסגרת…. דומה הוא בכך לאותו מגשר שלישי בתהליך גישור. הוא שם כדי ליצור מרחב פנוי לתהליך למידה ממוקד. הוא הזדמנות ומצע וזירה, גם אם לא יעשה דבר. ("רק תהיה לידי כשאני מתנסה ונופל"). עיקר תפקידו המקצועי הוא להפנות תשומת לב†. בנקודות צומת הוא אומר "שים לב לזה ולזה", או אפילו "אני שם לב שאתה עושה כך וכך"). ממילא ברור שהוא לא מלווה בו זמנית שלושים לומדים, אלא עובד עם אחד או אחדים. הוא עוקב אחר נתיב הלמידה האישי, ומברך אותו בהערותיו. זה לא אומר שהוא יודע מראש את נתיב הלמידה האישי אותו הוא מלווה, אדרבא מכבד הוא את הלא נודע המחדש נתיבים, והצעותיו בנקודות צומת נשענות על הקשבה למפתיע תמיד.   
  8. מורה בהגדרה חדשה זו יכול להכיל עוד שני תפקידים אפשריים. יכול אבל לא חייב. הוא יכול להיות מרצה אדם המביא בצורה שיטתית "גוף ידע". רק שצריך להזכיר שההרצאה לא מלמדת, לכל היותר היא מפרקת. והלומד צריך לצמוח מתוך ההריסות. ממילא ברור גם שהמינון של ההרצאות צריך להיות מצומצם.
  9. התפקיד הנוסף השני הוא של מרכַז-מידע. כמומחה בתחומו, הוא גם יכול להפנות, לענות לשאלות, לתווך, ליצור קשרים, להמליץ, להזכיר. שני התפקידים האחרונים גם יכולים להתקיים על ידי אנשים אחרים שהם לא בהכרח אומני שיח. ואם הם בכל זאת חוברים ביחד לתוך אדם אחד, הרי שיש עניין לגלות את סדר העדיפויות בכל זמן ומקום.