על זיקה של בגרות וזריעה נאורה

  1. הנה אמרתי שהגיאומטריה החברתית אינה תלויה בטבעם של האנשים, למעט מימד אחד – זיקתם להוויה. התייצבות שונה (זיקה שונה, נוכחות שונה) של האנשים המתקבצים, תעודד כוחות חברתיים חדשים ותביא לידי ביטוי גיאומטריה חדשה של התארגנות חברתית (שבתורה, כמובן, תחזור במעגל של היזון חוזר להשפיע על היחיד).
  2. זיקה: זיקה מציינת את האופן שבו אנו מתייצבים בעולם ומולו. בניסוח אחר היא מתייחסת לסוג הקשר שאנו מכוננים עם העולם – לאותו כוונון הקובע את התדר שדרכו אנו מתקשרים עמו. זה כוונון שהוא בו זמנית גם פיסי, גם רגשי, גם רוחני, וגם מעבר לזה – דיאלוגי, שכן האדם לא רק עושה איזו פעילות פנימית, אלא פונה לעולם באופן מסוים ומקבל ממנו הד שבתורו עוזר לווסת את אותה התכוונויות פנימית בתהליך של הדהוד הולך ומעמיק.
  3. בפרט אני רוצה להבחין בין התייצבות אידיאולוגית לבין התייצבות דיאלוגית – שהם שני סוגים שונים של נוכחות, אופני הוויה וחיבור אל המציאות.
  4. וחשוב לראות שמדובר במשהו שיש בו היבט של חירות, והוא חורג מכל צורה שאפשר להגדיר או לנסות לעצב מראש. ההבנה שלנו – שתיקון הגיאומטריה החברתית צריך להיות מעוגן בשינוי זיקה – לא תוכל להיות גורם בניסיון "לעצב" זיקה חדשה (באופן אידיאולוגי) – "הזיקה הנכונה". וזה העניין של סוג כזה של שינוי: הוא לא דורש מאתנו להיות שונים מעצמנו, בנויים על פי מודל (עבודה זרה), אלא אדרבא, הוא מעודד שינוי בציר האנכי – צמיחה – שינוי שבו אנו אמיצים עוד יותר להיות עצמנו, ומבשילים לבגרות. עדיין ניתן להציב זאת כתנאי: התנאי להיווצרותה של התארגנות דיאלוגית, הוא קיומם של יחידים המסכימים להתייצב באופן דיאלוגי.
  5. מה היא, אם כן, אותה זיקה דיאלוגית, ובמה היא מחדשת על פני המוכר? אנסה לאפיין אותה, בידיעה שריבוי התארים סובב דבר שבלב מהותו הוא פשוט ואחדותי.
  6. אפשר למצות את הזיקה הדיאלוגית בתובנתו של רבי טרפון: "ולא עליך המלאכה לגמור, ואין אתה בן-חורין להיבטל ממנה".
  7. את מלוא העומק של תובנה זו ניתן להבין על רקע ההתייצבות הנפוצה שמאופיינת ב"אחיזה סימביוטית בתוצאה". כאן האדם נבלע אל תוך עתיד המגלם את אשליית הסימביוטיות – התקווה שבאחד הימים הוא יגיע לכדי שלמות הומגאנית – העולם ישלים אותו בתואם ללא כל מתח או מאמץ, והוא יוכל לשבת בָביטחון. כל מטרה חדשה, וכל אקט צריכה חדש, מלווים בתקווה זו. אלא שבאופן פרדוכסאלי, האחיזה הסימביוטית בתוצאה, דורשת דאגת תמיד, וחשש עצום, ותלות גדולה וחוסר בטחון גדול.
  8. הרצון להבטיח את העתיד באופן מוחלט, והחיים בצל אוטופיה זו, שבה הכול יהיה דומה (הכול יהיה אני), הוא סוג של חיים מחוץ לממשות הרוחשת והדינאמית – התנגדות למציאות ולאחרות שבה, בכלל זה הזולת האנושי. אבל הוויתור על האחיזה בעתיד, אינו בהכרח וויתור על פעילות לקראת עתיד, אלא שפעילות זו מקבלת כעת אופי אחר – אדם עושה את מה שהוא עושה ומברך את העתיד, ואת הזולת. הוא אינו כופה עליו – הוא משחרר אותו, בלי להיבטל מן המלאכה. זו התמצית של העמדה המוסרית. מה שכיניתי במקומות אחרים "זריעה נאורה". זריעה נאורה נמצאת באמצע הדרך בין לקטות מוחלטת שאינה זורעת כלל, לבין יושבנות מוחלטת שזורעת ונאחזת בקרקע. כאן הוא זורע והולך זורע והולך. (ומשקה את של אחרים, וקוצר משל אחרים נוספים). בניסוח אחר: זו נוסחת ה70/30: שבעים אחוז במטרה, שלושים אחוז בתהליך ובלימוד.

הזיקה הדיאלוגית היא זיקה של בגרות. היא מבשילה כחלק מן המסע מילדות לבגרות, שעיקרו הוא פרידה, ואשר מאפשר לילד לעבור מן השייכות הסימביוטית של ילדותו, אל סוג חדש של שייכות – שייכות דיאלוגית. זהו הלך נפש מיוחד הצומח מתוך חירות ואומץ לב, והוא מגלם את היכולת לשאת סתירות, לשחרר את העתיד, לתת אמון, ולזרוע בלי להחזיק.

הגיאומטרייה של התארגנות חברתית

  1. כשקבוצת אנשים חוברת יחדיו, בין אם למפגש זמני ובין כחלק מהתאגדות יותר ארוכת טווח, מיד מתחילים כוחות מכוחות שונים להסדיר את התארגנותם. את טבעם של כוחות אלה אי אפשר למצות בפסיכולוגיה של היחיד, יותר נכון – הם הגיחו כתוצאה מן האינטראקציה בין יחידים, ושייכים לרמה זו שהיא בלתי ניתנת לרדוקציה. דומה הדבר לפתיתי שלג: את הסימטריה שלהם, והכוחות המעצבים את יופיים, אין למצוא בטבעה של כל מולקולת מים, אלא רק באינטראקציה המורכבת ביניהן.
  2. התוצאה של פעולת כוחות אלה היא בו זמנית גם סוג של מבנה חברתי, שממבט מלמעלה ניתן יהיה לאפיינו, אבל בעיקר סוג של דינאמיקה – תנועה המוכתבת על ידי גבולות מסוימים (וזה יעשה את ההבדל בין מבנה לארגון). לצרוף הזה אני קורא "גיאומטריה של התארגנות חברתית".
  3. ואף על פי שכוחות עיצוביים אלה, המסדירים את ההתארגנות הבין אישית, שייכים לסדר שונה מזה של היחיד, בכל זאת הם משפיעים על היחיד – לא רק על האופן שהוא מתארגן בתוך הקבוצה, אלא גם על פנים נפשו – על כוחות הנפש שהוא מפעיל, על האיכויות שהוא מביא לידי ביטוי, ועל האופן שבו הוא מבין את עצמו ואת פעילותו.
  4. השפעה זו פועלת עליו גם כשהוא לבד. גם משום שהיא נותרת כמשקע מן הזמן שהיה בתוך קבוצה, וגם משום שיש מובן שבו הוא לעולם לא באמת לבד, תמיד יש איזה הקשר קבוצתי המקיף אותו, וממשיך להצמיח בו גידולים מסוימים ולדכא אחרים. אלה וגם אלה, הם חלק מטבעו האמיתי, אבל בפועל רק גידולים מסוימים באים לידי ביטוי בשל אותה גיאומטריה של התארגנות חברתית. אם למשל, הוא מטפח צביעות, זה לא רק בגלל שזה טבעו, אלא הרבה בשל ההתארגנות החברתית שהוא לוקח בה חלק.
  5. וכמו במקרה של פתיתי שלג – הכוחות העיצובים החברתיים יכולים לתת ביטוי לסדרים שונים, אמנם תוך שמירה על עקרונות בסיס מסוימים (למשל על סימטריה משושה). במקרה האנושי זה אף יותר מורכב כיוון שבצד אותם כוחות טבעיים, יוצר האדם מבנים מלאכותיים שגם הם לוקחים חלק בעיצוב ההתארגנות האנושית, אם באופן ישיר ואם באופן עקיף. ראה למשל את דוגמת האינטרנט מצד אחד, ומערכת החוק מצד שני. למעשה כל טכנולוגיה אנושית נעשית עוד שחקן בעל כוח השפעה על עיצוב ההתארגנות. גם ההתארגנות המורכבת הזו, שהיא תוצר של חוקי צורה הבאים מן הטכנולוגיה ושל החלטות מודעות והסכמים כתובים, מחלחלת, כמובן, אל האדם ומעצבת את כוחותיו הפנימיים.
  6. והנה, כשאנו רואים תופעות חברתיות קשות, ומבינים שייתכן שהדבר נובע מאופי ההתארגנות, ולא מטבעם הרע של האנשים, עולה המחשבה שאפשר פשוט לתקן את ההתארגנות, וממילא תיקון זה יביא לידי ביטוי איכויות אנושיות אחרות, שהן לא פחות שייכות לטבע מהותו של האדם.
  7. אלא שזה לא פשוט. אנחנו לא באמת יכולים לארגן אחרת, כי אנו יוצרים את ההתארגנויות שלנו בדמות אותם יסודות-גיאומטרית-התארגנות שלא מודעים לנו, ושנעשו כבר שלובים בברית שיתוף עם איכויות פסיכולוגיות ורוחניות מסוימות. למשל, הרבה מן ההתארגנויות מבוססות על הנחות של אי-אמון, בלי להיות מודעות לכך שהן נלכדות במעגל של אי-אמון ומגשימות את נבואת חוסר האמון.
  8. תשובה לכך יכולה להיות קשורה לניסיון לעמוד על ההנחות הלא מודעות, ולעשות תיקון ברמת השורש. תיקון כזה, הוא לא רק תיקון הגיאומטריה, אלא יהיה חייב לקבל הדהוד ברמה של היחיד שמתוך חירות ובחירה יוכל לתמוך בגיאומטריה זו. לשם כך עלינו לשנות משהו ביציבה שלנו בעולם – משמע באופי ה"מולקולה" המציעה את עצמה לאינטראקציה. זה לא אומר שעלינו להיות שונים במובן הצורני – וזה העניין של סוג זה של שינוי שהוא לא-אידיאולוגי – אלא שנהייה שונים במובן הזיקתי.

במילים אחרות: הגיאומטריה ברמותיה הבסיסיות והשורשיות מגיחה אמנם מחוקי צורה הקשורים ברמה שהיא מעבר ליחידים, אבל היא לא לגמרי אדישה לטבעם של יחידים אלה. אמנם מבחינתה אין זה  משנה אם מדובר בגברים או נשים, בבני לאום כזה או אחר, באופי האנשים ואישיותם, בכוחות הנפש שלהם וכולי – בכל המקרים הללו עצם המפגש ייתן ביטוי לאותם כוחות עיצוביים – אבל! יש מימד אחד שכן עושה הבדל – הוא קשור לדבר שאני מכנה זיקה, ובאופן יותר ספציפי – לבגרות

הפרדה ערנית

  1. חינוך דיאלוגי מבכר את המפגש על פני השיטה, ומחליף את ניהול היחסים החינוכי בהתייצבות אמיצה שבה העיקר הוא לא מה ואיך עושה המחנך, אלא מי הוא ומאיזה מקום הוא פועל.
  2. היכולת להבדיל ולהפריד באופן ערני בין הצבת גבול לבין ייחוס רע לילד, בין תוכחה חיובית לתוכחה שלילית, עוברת דרך לימוד אדם את עצמו, והתוודעות עם האופן שבו דברים אלה פועלים אצלו. בד בבד התכלית החינוכית עוזרת לחלץ את הלימוד הזה מן הפסיכולוגיה והעיסוק המוגבר בעצמי, ולהציב אותו מחדש בהקשר הממשי-מוסרי-מעשי, ונותן לו טעם של עומק.
  3. האם אפשר להיגמל מכל וכל מן הביקורת החיצונית? האם אפשר שתהיה תוכחה שכולה מאתגרת ובכלל לא מוחקת? כזו שהיא מפסלת-מפלסת, ובמובן זה מחזקת את המרכז – תוכחה חיה ומחיה? ובאיזה מידה זה תלוי בקיומו של מרחב דיאלוגי-אמוני קודם? ובעיקר, איך עושים זאת בפועל – איך בוחרים בטוב במקום בביקורת?
  4. בקרת האיכות היא אינסטינקט מכאני המתעורר לפני האדם. היא קשורה לעמדה הסימביוטית של הילד, אשר מחפש מקום ובטחון באופן פסיבי, מתוך אישור מבט הוריו. עבור אדם מבוגר, המבט נעשה לו לרודן המעכב את המשך התפתחותו. עיקר המאמץ כאן הוא "לקלוע לדעתו של המורה", ולהצליח להנפיק את "המוצר הטוב" – זה שמסתדר על פי קווי הכוח של ה"בסדר". זו מלאכת הכנת הפר – קישוטו, הכשרתו, ניקויו – לפני שמקריבים אותו לאליל. זו עבודה זרה הקשורה בניסיון מתמיד לזהות את טריטוריית הרע והטוב החיצוניים, שבתור כאלה הם גם שרירותיים וסימטריים – היכולת להבחין ביניהם קשורה בזיכרון, בידיעה בינארית. הידע כאן (הצורך לדעת) מכונן את המרחב ההישרדותי, שראש לכל הוא מרחב-חברתי-ציני, לא צורך הישרדותי פיסי ממשי.  
  5. בחירה בטוב: כשאדם צולח באומץ לב את האינסטינקט המכאני, הוא מתעורר פעם שנייה. התעוררות שנייה זו היא מאבק של יציאה לאור – גישוש אחר הטוב, ונכונות ללכת על פי האור הפנימי ולהתמסר להובלתו. והרבה קשור להבדל שבין השתעבדות להתמסרות. בהשתעבדות אדם חש דחוק לתת דין וחשבון לרודן, שהרי בכך קיומו. בהתמסרות הוא פשוט נע מתוך הרצון לעשות טוב יותר (וההבדל בין הטוב ביותר לטוב יותר). ה"טוב" כאן הוא לא הגדרה חיצונית, אלא איכות דינאמית מוחשת, עניין של יצירה, התחדשות ובריאות. והאדם ממיס את ה"מוצר" של התנועה הראשונה בעצם התמסרותו, ובזה האופן הוא נעשה בחזרה ממשהו למישהו.
  6. שתי תנועות נפש אלו שונות באופן בו הן מתייחסות אל ה"רע". במקרה הראשון, כשאדם גילה שלא דייק מתעורר הפחד. הוא מתבונן אחורנית וקופא. הוא חושד שאותה מעידה קטנה מעידה על משהו יותר עקרוני שבעבורו הוא ראוי לסקילה. הוא רע, והוא רע גם אם הוכח באופן מקומי שהוא טוב. במקרה השני ה"רע" עוזר לזכך את התנועה – הוא בא לברך. הרע מקומי, והתשתית היא של טוב עקרוני. הטוב הוא עיקר והרע מסייע. וההתמסרות למאבק היציאה לאור של הטוב, היא בו זמנית הדרך להיחלץ מן ההשתעבדות למאבק ההישרדות.  
  7. ואף על פי שאני מתאר כל אחת מתנועות נפש אלה במילים רבות, בסופו של דבר הרי אלה איכויות אנרגטיות המזמינות זיהוי ישיר ופשוט. ולא בא כל המערך המורכב של לימוד ופרקטיקה, אלא ליצור מנוף המאפשר מיקוד בבחירה שנעשית כאן. הייתי מגדיר אותה כבחירה שבין עבודת אלילים לעבודת אלוהים. ולא כל כך משנות המילים, כל אחד צריך למצוא את המילים שעוזרות לו לדייק את התנועה הזו. וכל העניין הוא דווקא שהאדם ימצא את האלוהים כפי שהוא מבין אותו. ויהפוך להיות מדמות בסיפור של מישהו אחר, למספר בעצמו.  
  8. ואת ההבדל בין שתי התנועות לא די להבין ברמה ההגיונית והתיאורית, אלא כל אחד מוזמן לעקוב כל הדרך עד לנקודת הנביעה שלהן, ולהתוודע באופן אישי אל הכוחות הפועלים כאן – הפחד, הצורך בביטחון, ועוד כל מני דקויות הייחודיות לכל אדם. לרדת עד שורש אי-האהבה העצמית, ואפשרות החיוב העצמי.
  9. ואחרי זה אפשר לשוב אל הילד וללמוד להתאמן בפרקטיקה כפולת הפנים הזו. מצד אחד לכבד את הגבול: משמע בעיקר ללמוד לא לפלוש אל תוך הטריטוריה של הילד – לא להטיף מוסר, לא לגזול את העצמאות, לא לגזול את חוסר האונים, לא לאיים, לא לתת הוראות, לא לחפש אישור מן הילד, ועוד. כל זה מכונס ביכולת של המחנך להיות מנהיג המאמין בכוחו לברך. ומצד שני: לראות טוב, ולברך, ולהאמין, ולסמוך – להשפיע חיוביות ולחזק את המרכז (ואת זה עושים בנכונות לפגוש). שני הדברים מתבטאים גם בהתנהגות חיצונית, אבל יותר מזה, בהתכוונות הפנימית – המחנך לא פולש גם במחשבתו, והוא מברך גם בלי לומר דבר כלפי חוץ. הוא מטפח את סוג היחס הזה כאורח חיים של כבוד. כבוד לילד, כבוד לעצמו. (בכל מקום שיש פיתוי לפלוש – שם הוא מציב גבול מכבד, נמנע מלדעת את הילד כמשהו, וחוזר ופוגש אותו כמישהו).

ילדים טובים

  1. את הפיצול בין החינוך העיצובי לחינוך הדיאלוגי אפשר למפות על פני מימדים שונים. אחד הבולטים שבהם הוא המימד המוסרי, ובאופן ספציפי יותר – האופן שבו מגדלים מישהו – התייצבות מוסרית. המוסר בחינוך העיצובי הוא סט של ערכים המוגדרים חברתית. בחינוך הדיאלוגי הוא הכוח לבחור בטוב, שהוא איכות החורגת מכל הגדרה חיצונית. ישנו חוש לטוב וזה צומח מתוך קרקע החירות של היחיד ושזור בה ללא הפרד. לגדל מישהו (ולא משהו) זה לגדל את היכולת לבחור בטוב – משמע, לטפח את הלב הקודם לבריאה.
  2. והדרך לעשות זאת היא על ידי זה שסומכים, ומאמינים, ורואים טוב, ועל ידי זה שלא פולשים ולא גונבים את מה ששיך לילד. אלה הדברים שמאפשרים, אם כי לא די בהם. אבל לפני שאני נכנס למהות המשולשת הזו, עוד מספר מילים על ההבדל בין הטוב העיצובי לבין הטוב הדיאלוגי.
  3. רובנו, שגדלנו בהשראת החינוך העיצובי, חיים תדיר עם "בקרת איכות" המלווה את כל צעדינו. בפסיכולוגיה המצויה זהו הסופר-אגו הבוחן מלמעלה את מעשינו ומחפש שאין בהם פגם. כל צעד שלנו נמדד, נערך, ומוגש אחר כבוד בפני וועדת השופטים, אשר קובעים את ערכו ומוציאים את האדם זכאי או חייב. ועל פי רוב הם מוציאים אותו חייב. וגם כאשר הם מוציאים אותו זכאי, זה תמיד בדרך עקומה של שלילת השלילה – משמע תמיד על-תנאי, ואף פעם לא כחיוב מברך וממלא חיוניות. הנקודות שזכית בהן היום, כבר נזקפות, באיזו אלכימיה מוזרה, לחובתך.
  4. זה חלק ממהלך ההסתדרות וההתמקמות החברתית, שראשיתו בתחושת אין-זכות קדמונית. אדם מבין שאין לו מקום בסדר העניינים החברתי ההגון, ועל מנת להשיג מקום, עליו לעמול על ידי זה שיוכיח שהוא טוב. עבודת ההוכחה הזו היא בור ללא תחתית, וככל שהוא עמל בה יותר, כך הסיכום נחתם ביתר עוצמה – אכן, לכשעצמך, אין לך זכות קיום. או בתרגום לשפה הבסיסית של הנפש, בה נשמר הסוד החתום הזה: אתה רע.
  5. והמעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית מסומן באותו ביטחון שהאדם מצליח לגדל בקרבו – ביטחון שמראש דווקא יש לו מקום, שהוא כאן בזכות, ובעומק העומקים הוא טוב. והמשמעות של אמירה זו – "הוא טוב" – היא שנשמתו טהורה, שבחירותיו מעוגנות בשורש הטוב, ושיש לו כוח לברך. הוא הנו מקור דינמי של טוב – לב. לא רק התחמקות ממערך הלחצים של הטוב החיצוני (שככזו היא תמיד סוג של רע), אלא עניין חיובי ולא תלוי, המפכה מבפנים. או בניסוח אחר: הדרך היחידה להיגמל מן השעבוד למאבק ההישרדות הוא להתמסר למאבק היצירה לאור (מאבק היצירה). בניסוחו של דוד בן יוסף: יצירה או יצר-רע.
  6. ועכשיו בחזרה אל הילד ואל האופן שבו מטפחים ומגדלים ילד טוב. משמע, לא ילד שהוא מוצר המשתבץ יפה ברשת הטוב החברתית, אלא ילד שהתייצבותו חוגגת את שפיעת הטוב שבו. וכמה התכוונות ודיוק דרושים כדי לעודד את מאבק היציאה לאור של הילד שלא יהפוך למאבק הישרדות. בזה תלוי הכול. שהרי כוחו של הילד ביצירה בא כולו מלב-חירותו-הטוב. היצירה והטוב הם פנים שונים של אותו עניין, ומפרנסים זה את זה.
  7. וצריך לראות את אינספור הדרכים שבהן אנחנו דווקא אומרים לו שהוא רע. אנחנו לא מסתפקים בגבול שאנו שמים לו, אלא מייחסים לו כל מני כוונות ורצונות רעים, אותם אנו חשים דחק לקטום. אנחנו לא סומכים עליו שהוא אכן מסוגל ורוצה לבחור בטוב, אנחנו פולשים פנימה אל מנוע הווייתו, ומקור חיותו, ומבקשים שם לעצב את בחירותיו, והרי זו סתירה מובנית. קרוב לוודאי שאנחנו אצים להכתיב לו את הטוב החיצוני, כהד לחשד שלנו, שאנחנו עצמנו לא טובים. וכך הוא נעשה לא פעם לזירה שבה אנו מבקשים להוכיח את חפותנו.
  8. והעיקר הוא לשים לב, ובכל מקום ובכל עניין, ובמקום להגיד לו שהוא רע לשים לו גבול. ולא לפלוש מעבר לגבול זה. זהו גבול לא עיצובי – גבול תומך חירות (תומך טוב). ועיקר העניין הוא לדייק הרבה ולדייק פנימה ולמצוא את הדרך להציב גבול בלי להיגרר להגיד לילד שהוא רע, זו מלאכת ההפרדה הערנית. בכל דרך אפשרית עלינו להירתם לומר לילד שהוא טוב. לא טוב בגלל שהוא לא מפריע, או שהוא מתיישר עם המוסכמות, אלא כי הוא רצוי והשפעתו מברכת. אבל, כמובן, לא די לומר, לשם כך עלינו לראות את זה ממש, ולמצוא את הפרקטיקה שמלווה אותנו בכך. ילד זקוק תמיד שיגידו לו רק שהוא טוב.
  9. ועניין הבחירה בטוב דורש עדינות רבה, שהרי בעולם הזה הרע והטוב מעורבבים והעיקר הוא בעבודת הברור, וביכולת להיות קשוב לפרטים הקטנים. חינוך דיאלוגי רוצה לפרוש את העדינות הזו על פני מרחב החינוך.
  10. ולבסוף חשוב להוסיף שלא די בחינוך ובטיפוח. ההתייצבות המוסרית, תמיד קשורה גם באומץ של היחיד שעם בגרותו יכול לשזור את שני סוגי האומץ האלה – האומץ להיות יחיד, והאומץ להיות חלק – לכלל שלמות מברכת. וזה נכון גם למחנך שסוף סוף מכיר בטובו, ומכאן גם בזכותו וכוחו לברך את הילד מתוך אומץ לבו.      

על אשמה וסליחה (בהשראתו של פול טיליך

)

  1. האופן המכאני שבו התרגלנו לחשוב על העולם, גם לימד אותנו לזהות את עצמנו כגורם סיבתי – מנוע לייצורם של תוצאות. מן המקום הזה נגזרת אחריות מסוג מסוים, ואשמה מסוימת.
  2. והנה, חלק בלתי נפרד מאשליית השליטה, הוא התפתחות ה"חטא הקדמון" – אותה נקודה בלתי ניתנת למחילה הנמצאת בלב כל אדם, העושה אותו אשם תמיד, וקודם לכל עניין. לא מדובר בחטא זה או אחר אלא בחטא, בה הידיעה. לא חטא הקשור לתוצאה מסוימת שהוחמצה, אלא בחטא הקשור בעצם מחשבת התוצאתיות. הצד השני של האחיזה הסימביוטית בתוצאה.
  3. תחושת האשמה המקומית, אבל עוד יותר מכך אותה נקודה בלתי ניתנת למחילה הנמצאת בשורש האדם, היא גורם רב עוצמה בהתנהגות האדם. בפרט היא הופכת לצורך המתמיד לרצות את האלים כדי לזכות מהם במחילה. אבל באמת אין שום דרך לרצות את האלים. כל כמה שיעניש את עצמו, יעבוד קשה, יתייסר, ישפיל את עצמו, לעולם זה לא יספיק, תמיד יהיה שם החשד שמעשיו אינם שלמים, וכוונותיו אינן טהורות, מה שהופך את כל מעשיו לסוג של רמייה ורק מעמיק את עובדת אשמתו. מוטב יודה – הוא אשם, ושום דבר בעולם לא יעשהו ראוי.
  4. הוא אשם כי הוא מרגיש אשם. זאת העובדה. ואיזה הבדל יש בין להרגיש אשם לבין להיות אשם? מה היא אשמה ללא תחושת אשמה? אבל בדרך כלל כשאדם מרגיש אשמה, מיד הוא מגיב בדחיית אשמה, מתגונן ומתנגד. ובעצם תחושת האשמה, יותר מכל היא ההתנגדות לאשמה. שייכת היא עדיין לעולמה של אשליית השליטה, המתעקשת ליצור עולם בדמות חוסר רצונה להשתנות.  
  5. מבחינה אנרגטית אשמה היא דבר מאוד מסוים השייך לעולם ההתמכרות הסימביוטית. היא היסחפות בתוך ערפל שמסרב לקחת אחריות, שחותר אחר כל מני טכניקות הימנעות, ומנגנונים של קיצורי דרך ושל אי התייצבות. היא בריחה וצורה של הסתתרות. סירובו של האדם לקבל את מלאות החיים, שהרי לא מגיע לו לחיות (לא מגיע לו לשמוח, להיות שייך, לקבל). לכאורה זהו סיפור עצוב ומקומם על ילד מסכן שנעשה קורבן לאשמה ונאלץ לרצות כדי שירשו לו ויעשו לו מקום, אבל כיוון שאנחנו בוגרים, האשמה היא בעצם בחירה של היעדרות, חלק מן המעגל הדוחה את האחריות ומעכב את הבגרות. והאחריות במקרה הזה, האחריות של החרטה והרצון לתקן, איננה האחריות של השולט והמצווה המבקש לסדר את האלים, אלא האחריות של הפיוס, והנוכחות, של מי שיודע שעליו ללמוד לומר אני בכל מצב ובכל עניין.
  6. ואף על פי כן המחילה מגיעה. לא בגלל מעשיו, לא בגלל צדיקותו, לא בגלל כפרתו, אלא למרות כל אלה. למרות ולא בגלל. לא בגלל שאינו חוטא ונמצא ראוי, אלא למרות שהוא בלתי ניתן למחילה. וזו מחילה ללא תנאי שאינה קשורה בשום מעשה של ריצוי. האדם לא יכול להיות הסיבה שהמחילה היא התוצאה שלה. אבל כשהוא מבין את זה, כשהוא מכיר שהוא לא רק סיבה, כי אז הוא לומד לבקש ומסכים לקבל. 
  7. אין שום דבר שיעשה אותו ראוי למחילה, הרי אמרתי והדגשתי, זו נקודה בלתי ניתנת למחילה, ובכל זאת המחילה מגיעה כשהוא לומד לבקש. אבל מי שאינו יודע לבקש, אפילו אלוהים בכבודו ובעצמו לא יכול להציל אותו. אולי משום כך לפעמים החיים קשים כל כך – כדי לעודד את האדם להגיע למקום של בקשה. (שמהיותו בן חירות, ללא בקשה, לא תוכל להגיע ישועה).
  8. הבקשה, כמו כל דיבור, איננה הסיבה למחילה, הכפתור המניע את התוצאה. אלא היא הפניה שבעצם קיומה כבר נפתח האדם לעולם המחילה. וכשם שלפני כן הייתה תחושת האשמה מלווה בחיץ שהפריד בינו לבין העולם, ועשה אותו בגלות תמיד, כך הפניה (הבקשה, ההודאה באשמה, החרטה) היא הורדת החיץ והאיחוד מחדש אל תוך העולם האנושי והביתי. אכן, המחילה היא חזרה הביתה. קבלתם מחדש של כל אותם חלקי ניכור העושים את העולם לגלות. היא מלווה בפרץ של חיות – האדם שב ונשטף באותו זרם של אנרגיות מזינות שלפני כן היו חסומות בפניו.
  9. המחילה היא התשובה שהאדם בעצם קיומו הוא השאלה שלה. ועם המחילה באה האהבה. כך ולא להפך: לא – אני מקבל מחילה כיוון שאני אוהב, אלא כיוון שקיבלתי מחילה אני מסוגל לאהוב. וכעומק המחילה כך עומק האהבה. על כן בעלי תשובה עומדים היכן שצדיקים גמורים אינם עומדים.
  10. המחילה הזו היא ללא תנאי, ואינה מעוגנת בעולם הסיבתי. היא איננה דבר שאני מקבל מן האחר אלא דרך האחר, ומקורה הוא אלוהי, בכל אחד ממופעיה. היא נמצאת שם כאשר האדם לומד לעבור מהעולם המכאני הנוצר באשליית שליטתו, לעולם הדיבורי, הנוצר בהסכמת נוכחותו.
  11. ובמקום הזה אנו עשויים לגלות את אחריות האדם במובן חדש ואחר ממה שהתרגלנו לראות אותו כאשמים. שהרי האדם כבן-חירות הוא אכן גם בן-אחריות, אבל באופן אחר, לא באופן סיבתי, אלא באופן חומל, באופן משפיע, באופן אוהב. זו אחריות מדויקת שאינה הולכת לאיבוד בתוך עודף אחריות, שהיא צורה של חוסר אחריות. זו האחריות של הבגרות, המותירה מקום לאחר ומסכימה לפגוש אותו בידיים בפתוחות.

זיקה

  1. כל החינוך כולו מתנקז לנקודה אחת – המקום בו המבוגר (הורה, מחנך) פוגש את הילד. ומה שיש ברגע המפגש הממשי הזה מבחינת הזיקה שבין המבוגר לילד מכיל את כל מה שיש בשיטת החינוך על כל ענפיה ופרטיה ותרגולותיה, המעשיים והתיאורטיים. הכול נגזר מנקודה זו.
  2. ואף שנקודה זו היא כביכול בלתי מוחשת, בלתי נראית, דבר זעיר שבהרגשה, להבדלים בנקודה שורשית זו יש השלכות עמקות לגבי החינוך כולו. אפשר להגיד שגישות חינוכיות שונות נבדלות בעיקר באופן בו בא לידי ביטוי בהן רגע זה של זיקה. תהא זו שיטה אנתרופוסופית, דיאלוגית, עיצובית, ליברלית או כל שיטה אחרת, הרוצה להבין אותה על רגל אחת – שיחפש את הנקודה הזו. היא תהייה ה"ידית" דרכה יוכל להבין את כולה. 
  3. זיקה: כוללת בתוכה דברים רבים: גם האופן בו תופס ההורה/מחנך את הילד, גם כיצד הוא מבין את תפקידו ביחס אליו, גם מה הוא בפועל מרגיש כלפי הילד, אבל יותר מכל אלה (הנמצאים ב"ראשו" של המבוגר או הילד), מדובר בקשר ממשי, מעין חוט בלתי נראה המקשר ביניהם גם כשאינם עושים דבר. זהו הדיאלוג הקודם לדיאלוג – העמדה הבסיסית של המבוגר אל הילד, האופן שבו הוא הולך לקראתו.
  4. דוגמא 1: ילד שמשחק בנוכחות מבוגר יכול לפעול באופן שונה לחלוטין בהתאם לאופן בו נוכח המבוגר בחברתו. גם אם המבוגר אינו עושה דבר, עצם האופן בו הוא מסתכל, יעשה הבדל. ייתכן שהילד ישחק באופן קולח, רגוע, כשהוא נשען על נוכחותו של המבוגר ומקבל ממנה עוצמה, ואפשר להפך: שהילד ירגיש חסר מנוח, יביט ללא הרף במבוגר לבדוק אם עשה נכון. איך הילד מרגיש את יחסו של המבוגר אליו בלי שהמבוגר הוציא מילה או עשה דבר? זהו סוד הזיקה.
  5. דוגמא 2: בסופרמרקט עוברים האם והילד ליד דוכן הממתקים. הילד מתעקש לקנות ממתק והאם שלא רוצה בכך מוצאת את עצמה נכנעת לו כדי לא לחולל "דרמה" לעיני אנשים זרים. מה שעובר אצלה בפנים הוא סוג של "התנגדות" מלווה בחוסר אונים. ההתנגדות הזו לא תעלם רק כי היא רוצה להיות אימא טובה.
  6. הדהוד: כמו שני מיתרים המהדהדים זה עם זה בשני כלי נגינה שונים כך אנחנו יכולים להבין את יחסו של הילד אלינו על פי מה שמתעורר בנו בעקבות האינטראקציה עמו, ולהפך גם: בדוגמא הראשונה הילד מגיב באופן לא מודע ליחסו של המבוגר אליו. הוא חש משהו מבפנים, תחושה זו היא הד לזיקה. בדוגמא השנייה האם מגיבה באופן לא מודע ליחסו של הילד אליה. היא חשה את ההתנגדות מבפנים, אבל זה לא משהו שהיא המציאה, זה הד ליחסו של הילד אליה. מתוך הקשבה להד זה אפשר ללמוד הרבה.
  7. שתי סוגי זיקות: והנה, אני רוצה להבחין כאן בין שתי זיקות שונות שעושות גם הבדל של שמיים וארץ. במקרה אחד הילד והמבוגר נמצאים בזיקה של תגובה, ובמקרה השני הם נמצאים בזיקה של תשובה.
  8. תגובה: בדוגמה השנייה הילד הדורש מאמו לקנות לו ממתק מתייחס אליה כאילו היא המשך ישיר של רצונו. הוא אינו פונה אליה, הוא לוחץ אצלה על הכפתורים ומוציא ממנה את התגובה המתאימה. הוא יודע לתפעל אותה לרצונו. הוא אינו מכיר בה כבעלת רצון משלה. אם האימא תסכים לקנות לו, או לא תסכים לו, זה בכלל לא משנה, שניהם נפלו קורבן למערך של תגובה. 
  9. תשובה: שונה המצב כאשר הילד מבין שאמו היא ריבונית. משמע, שאם היא מזיזה את גופה ועושה דבר זה או אחר הרי זה בגללה, לא בגללו, זו היא שרוצה או לא רוצה לקנות לו ממתק. לכן אם הוא רוצה ממנה דבר, הוא חייב לפנות אל רצונה. פנייה זו אל רצונה, משהה את רצונו. לא מבטל אותו – משהה אותו. הוא מבין שיש שם מישהו. הבנה זו היא קריטית ביחסי מבוגרים ילדים כנקודת הזינוק לחינוך דיאלוגי-לא-עיצובי. היא קריטית בהתפתחות הבריאה של הילד. היא מאפשרת לאם ולילד להשיב זה לזה, ולא להיות לכודים במערך של תגובות שאין בו מרווח.
  10.  

    מעגל: נוח לי לדמיין זאת כהבדל בין מערך קווי לבין מערך מעגלי. אנו מכירים זאת בשיח של מבוגרים אשר מגיבים זה לזה באופן הדוק וחזוי מראש. גם אם רצונם כנה וטוב, הם עשויים למצוא את עצמם מתנגדים זה לזה, או כובלים זה את זה בלא שבחרו בכך. התגובה תמיד עוקפת את הכבוד לאחר. היא לא מאפשרת לאחר להפתיע אותנו. אין בה חלל. מראש אנחנו רואים את האחר בצורה מסוימת ואליה אנחנו מגיבים. במעגל, לעומת זאת, יש מרחב פנימי, השהייה, הכרה במקור האוטונומי הנמצא מחוץ ליחסי התגובה. כאן גם נמצאת חירותנו וחירותו. אנחנו לא חשים כבולים להביע את דעתנו כנגד דעתו, יש מרחב שמאפשר לנו להשיב.

  1. הדדיות: הילד לא למד לתפעל את הוריו מן האוויר. הוא למד מן האופן שבו הם מגיבים אליו. זה סוג הקשר ביניהם. הוא מתפעל אותם והם מתפעלים אותו. זו השפה שלהם. בשפה הזו בדרך כלל ההורה לא מתייחס אל הילד כבעל רצון שצריך לפנות אליו, אלא כמושא ישיר לרצונו הוא. משמע, אובייקט בר-תפעול. למשל, שילך לאמבטיה, שיכין שיעורים, שיכנס לאוטו, שלא יפריע.
  2. גבולות: זה לא אומר שאין להורה תפקיד חשוב בהנחת גבולות לילדו, אבל שונה הגבול העיצובי-תפעולי שהרבה פעמים נעשה במניפולציה, לבין גבול שהוא ביטוי לרצון הישיר של ההורה, המכיר באופן עמוק ויסודי את הריבונות של הילד. משמע נוכחות פונה אל נוכחות.
  3. יש הרבה בלבול בנקודה הזו ועלי לחזור ולהדגיש את חשיבותה של הזיקה. מכאן צומח הכל, וכל כמה שנרד לפרטים ונתעכב על ה"טכניקה" בסופו של דבר ההבדל נמצא קודם כל בזיקה: האם המבוגר מכיר בילד כנוכחות, האם הוא מכבד אותו כבעל נוכחות, כמרכז חיים, כייעוד, כגורל, כמישהו? בזה תלוי הכל.
  4. בעלתנות ושייכות: זיקה זו של כבוד בסיסי אל הילד שהיא המפתח לדיאלוג ולהתפתחותו הבריאה של הילד, עושה הבדל גם בין בעלתנות לשייכות. על פי תפיסה זו הילד אינו בבעלות ההורים. כמאמרו של ג'ובראן חליל – "ילדיכם אינם ילדיכם". אבל הוא שייך להוריו באופן אחר, באותו אופן שהם שייכים אליו. זהו שם אחר לעובדת הזיקה. שייכות היא מעגלית. בעלתנות היא קווית.      

מרחבי הישרדות ומרחבי יצירה

  1. ההבחנה בין מרחב הישרדות למרחב יצירה איננה נוגעת רק להבחנה בין מרחבים פיסיים אלא במכלולים הווייתיים הכוללים בתוכם את הפיסי, הנפשי, החברתי, הרוחני הכול ביחד. כל זה נרקם  לכדי אקלים מובחן: אקלים הישרדותי מבטא עמדה מסוימת לחיים, אקלים יצירתי עמדה אחרת. אף על פי שמשתמשים באותן מילים בשני המרחבים, באמת אלה שתי שפות שונות, שקשה לתרגם ביניהן, והדבר מרבה בלבול.
  2. מתוך המרחב ההישרדותי החיים נראים כעול, משימה שצריך להצליח בה, מאבק כנגד מציאות מאיימת שבאמת לא רוצה בקיומנו, ופועלת להכשילנו. כמו שקבע מרפי: אם נופלת לך פרוסה עם ריבה על השטיח, הסיכוי שהיא תיפול על צד הריבה גדל ככל שהשטיח יקר יותר. המרחב ההישרדותי מביא עמו תחושה עקרונית של לחץ, דחיפות, עשייה עסקנית, רעש, וקוצר נשימה. על רקע זה גם עולה הצורך להתכונן לחיים, לצאת אליהם מוגנים, להצטייד בכלים, להיות חזקים, וכל הזמן להשגיח, לחשוד, להתגונן – לעולם אין לדעת מאין תפתח הרעה.  
  3. התפיסה ההישרדותית נראית ריאלית, בוגרת, אחראית, ולא תמיד אנו ערים לכך שהיא עוד סיפור (לגיטימי) שאנו מספרים על החיים – בחירה שאנו עושים – ובשום אופן לא הסיפור הבלעדי או חזות המציאות ה"אמיתית". למעשה, כמו שאני רואה את זה, זו בחירה של הימנעות מאחריות. מקום שבו אנו מעדיפים להיות קורבנות של מציאות שרירה ש"היא עושה", מאשר להגיד כן לחיים. ויש על זה עוד הרבה מה לומר, אבל בהמשך.
  4. מתוך המרחב היצירתי החיים נראים כהרפתקה, קשיים נתפסים כאתגר, וישנה תחושת בטחון בסיסי שהעולם הוא לטובתנו. העולם לא הביא אותנו כל הדרך עד לכאן רק כדי לצחוק עלינו ולהכחיד אותנו – המציאות רוצה בנו. עובדה, אנחנו כאן. ואנחנו לא כאן משום שהתחכמנו למציאות, אלא מכיוון שהיא יצרה אותנו, ובאופן יסודי ועמוק ממשיכה להזין ולהנשים אותנו מדי רגע ברגע. זה באמת פלא. ומה שפלא כאן הוא לא רק שאנו מתקיימים, מחזיקים מעמד, אלא זה שאנחנו רואים, שומעים, טועמים, פועלים, ערים, חיים, בקיצור: נוכחים.
  5. קיום ונוכחות זה לא אותו הדבר. אבנים קיימות, בני אדם נוכחים. זה אומר שהם פתוחים לכל קשת הצבעים והריחות והטעמים, שהעולם עבורם הוא לא רק משהו שצריך להסתדר בתוכו – לא רק מן מרחב שצריך לתפוס בו מקום, אלא משהו חי, ערני, תוסס, שאפשר לחוות אותו, ליצור אתו, להשתעשע עמו. בני אדם לא רק קיימים – העולם קורה להם
  6. בפרט חשוב לי להאיר את תשומת הלב לכך שבתפיסת עולם הרואה את החיים כהישרדות אין מקום לערכים, אין מקום לחינוך, ואין מקום לאדם. במרחב הישרדותי אין מקום לכל מה שעושה את האדם לאדם – לאנושי. וכל מה שאנחנו יכולים להתכוון בחינוך מתחיל במקום שבו מכירים באדם כנוכח, כבן-ייעוד, כמישהו, ומסביב לזה מחנכים. בלי זה אנחנו יכולים כבר באותה המידה לסגור את העסק עכשיו. למה לטרוח? רק בשביל להחזיק מעמד עוד כמה שנים? שיהיה עוד סטטיסטי בסטטיסטיקה של אוכלוסיית העולם? כדי להצליח להשיג עוד איזה אושר גנוב? לנצח עוד מישהו, ולהיות יותר מוצלח מעוד אנשים? 
  7. ומעניין שדווקא עם ילדים יש לנו נטייה לחשוב במונחים של המרחב ההישרדותי: אנחנו מפחדים עליהם יותר מאשר על עצמנו, מנקזים לשם הרבה דאגה, ומחשבת "הסתדרות". מה שלגבי עצמנו כבר למדנו לשחרר, אנו שבים ואוחזים לגבי הילדים.  
  8. וכך, באופן לא מודע, אנחנו נוטים ליצר עבור ילדים מרחבים הישרדותיים. למרות שבאמת אין כל צורך בכך. בתי הספר, בתור דוגמא, חיים ומתקיימים על אלמנט של לחץ שאין לו שום קשר למציאות. אבל אף אחד לא מעז להסיר את הלחץ. אדרבא ככל שיש פחות סיבה אמיתית ללחץ כך המערכת כולה נרתמת ליצר יותר לחץ מלאכותי בדמות מבחנים, איומים, הפחדות, אילוצים מלאכותיים. כשהילדים האלה גדלים הם משכפלים את הדבר הזה – הפחד רודה בהם.
  9. למרות שאני מאמין שישנה כאן הכרעה מוסרית שהיא מעבר לכל תרוץ, בכל זאת אני יכול להביא מספר נימוקים "חיצוניים" להעדפה של המרחב היצירתי: א. אפילו נניח שבאמת העולם הזה הוא קשה, שרק החזקים שורדים בו וכן הלאה. האם זה לא מצדיק שנאפשר לילדינו את ילדותם המאושרת, ניתן להם הזדמנות ליהנות מן החיים לפני שהם מתחילים לסבול? ב. ואם יש סיכוי שהעולם הוא לא רק קשה, האם לא כדאי לחנך במרחב יצירתי מתוך תקווה שבדמות מרחב זה גם ייצרו הילדים את העולם העתידי?
  10. בכל הזדמנות שבה אדם עומד בפני הכרעה בין עמדה יצירתית לעמדה הישרדותית, שיבין שהוא אכן יכול לבחור. שההישרדות היא לא האופציה היחידה, ושאם הוא בחר בהישרדות, שידע שזו בחירה שלו, והדבר לא נכפה עליו מתוקף הריאליה.
  11. את החיים צריך לצלוח בשלום, אומרת התפיסה ההישרדותית. צחוק הגורל הוא שלמרות כל המאבק, אין איש ששורד את החיים. כולם מתים בסוף. ואף על פי שנראה שעובדת המוות היא הסיבה העיקרית לכך שאנו נתקעים בתוך המרחב ההישרדותי, אני חושב שאנו נתקעים דווקא משום שאנחנו מסרבים להכיר בו כבן ברית ראוי. לכן יש כל כך הרבה חכמה בעיניי בכך שקורצ'אק תבע שלוש זכיות לילד, והזכות הראשונה היא זכותו למות.
  12. מרחב הישרדות מונע על ידי הפחד. מרחב יצירה מונע על ידי השחוק. השחוק והפחד לא הולכים ביחד. אומץ הלב: לא להתגבר על הפחד, אלא להמיר אותו  בשחוק. הגבורה היא לא בזה שאדם מצליח להחזיק מעמד במרחב הישרדותי, אלא שהוא מסכים ליצור.        

כל העולם כולו גשר צר מאוד:

מרחב יצירתי

מרחב הישרדותי

הליכה, לבד

להפוך גורל לייעוד

ייחודיות

בגרות

הכרעה מוסרית

עוצמה, עצמיות, עצמאות

 

התמכרות

תפקוד צורני

פחד, נורמאליות

עיצוב ושליטה

לאיזה כיוון הולכים?

 

מותר לאהוב

  1. זהו בלבול גדול שאנו מחפשים מקום בעולם במונחים של היותנו נאהבים ולא במונחים של היותנו אוהבים. ואמנם לא בלבול מקרי, שהרי כילדים זה אכן האופן שבו נעשה לנו מקום בעולם. אבל הנה בגרנו וכעת זה הפוך – תחושת האין-מקום היא לא ביטוי לעובדה שלא זכינו (ואיננו זוכים) במספיק אהבה, אלא לכך שאנו מאמינים שאסור לנו לאהוב.
  2. זה אומר שאנו מנסים לייצר לעצמנו מקום בעולם כאקט הישרדותי (על ידי זה שאנו מפנים אחרים ממרחב נתון) ולא כאקט יצירתי (המסוגל ליצר מקום בעצם אהבתו). אנו מנסים ליצור לעצמנו מקום בתוך המרחב ההישרדותי (שבו אהבה היא מותרות) ולא מזהים שמלכתחילה יש לנו מקום במציאות, שכן זהו טבעה היצירתי. 
  3. דוגמא למקום שנוצר באופן יצירתי – מוסיקה. בראשית הזמנים כשהיצור החי התחיל רק לשמוע, גם הרעשים הגדולים ביותר היו עבורו רחש זעיר שבזעירים, עניין בלתי מורגש כמעט שהצריך הרבה רגישות ואינטואיציה כדי בכלל להכיר בקיומו. והנה הדבר הזעיר והחלש הזה הלך וגדל ברבות השנים והיה לעולם הקולי – מציאות עצומת ממדים שאדם יכול לבלות בה את כל חייו. באופן מטפורי הוא נכנס לתוך נקודה הזעירה הזו שהייתה בראשית השמיעה והגדיל אותה לאין שיעור. אין כאן בעיה של חוסר מקום וחוסר בחלל. בין כל שתי נקודות, צפופות ככל שתהיינה, עדיין יש מרחב גדול לאינסוף.
  4. ומה יכול לפתוח את המרחב האינסופי בין שתי נקודות ולעזור בהתגלותו? ומה הוא המרחב הזה בעצמו? אהבה.
  5. אני יודע, זה נשמע כמובן מאליו, התפרצות לדלת פתוחה – מותר לאהוב. אף אחד לא אמר שאסור. ולראייה, כל אותם סיפורים ושירים וסרטים שעוסקים כל כך הרבה באהבה. ובכל זאת, ייתכן שכל זה הוא רק דרך מתוחכמת שמסתכמת בסופו של יום לאחד האיסורים הגדולים של התרבות – אסור לאהוב.
  6. אסור לאהוב, אסור להשתוקק, אסור להביע רצון. הס, כבה עוצמה, הנמך פרופיל. אם אתה רוצה לאהוב, בקש רשות. אם תתנהג יפה אולי יתנו לך. ובכל מקרה, רק שתדע, הסכנה גדולה. החיים עצמם נושאים אתם מוות. וככל שאתה משתוקק יותר, כך הסכנה גדולה יותר. 
  7. אהבה וחירות מזווגים זה לזה. אנחנו אוהבים את האנשים שמעניקים לנו חירות, ומתוך מקומות של חירות אנחנו מגלים את אהבתנו. אבל את החירות אנחנו לא באמת קונים מאנשים אחרים, היא שלנו מלכתחילה. מה שאפשר לעשות עם החירות הוא דווקא הפוך: אפשר "למכור" אותה, לוותר עליה, לשכוח אותה, לא לקחת אחריות עליה.
  8. וכשאנו שוכחים, אנחנו מתחילים להאמין שכדי לאהוב עלינו לבקש רשות. אנחנו מבקשים רשות על הזכות הגדולה ביותר שלנו, ומאמצים לשם כך סיפורים שונים שמספרים לנו את התנאים לקבלת הרשות. למשל – אם היא תאהב אותי אוכל לאהוב אותה. "סליחה, את מרשה לי לאהוב אותך?"
  9. הנה הבלבול. הלכנו לקומה שנייה. דימינו שה"חומר" שאנו זקוקים לו הוא האהבה של אנשים אחרים, אבל בעצם האהבה של אנשים אחרים היא רק הרשות והתנאי שחשבנו שבלעדיו אי אפשר לנו לאהוב, שהוא הדבר החשוב לנו באמת. (לא רק לאהוב אישה או גבר – לאהוב עולם, לאהוב חיים, לאהוב הכל, את כל מה שרצוננו פוגש, והממשות מביאה). 
  10. אבל הנה אנחנו יכולים לחזור לבגרותנו, לאסוף מחדש את חירותנו ולמצוא שיש לנו מקום בעולם מעצם זה שאנו מסכימים לעצמנו לפגוש, להרגיש, להרגיש הכול וללא תנאי, בחירות מלאה ובאהבה גדולה. ואהבה היא הליכה, היא פתיחת יד, היא נתינה. היא לא אגירה ושמירה וקשירה. היא החירות הגדולה ביותר של האדם וכולה נתונה בידיו. 
  11. ואם איננו רואים שכך זה משום שכל כך נחלשנו מרוב איסור, עד שהתחלנו לחפש את קיומנו (מקומנו) בתוך סיפורים של אחרים. הסיפורים מעניקים לנו תחושת קיום, מיצרים נוסחאות של אהבה בטוחה, כזו שניתן לאגור במתינות ולחוש כאילו אנו קיימים, אבל בו בזמן הם ממשיכים לנוון את הרצון, ולהחליש את עבודת החירות.
  12. הפריצה החוצה מן המעגל קשורה בשינוי כיוון, במקום להמתין שיאהבו, להמתין לאישור, לנסות לאגור כל מידה של אהבה, כל סימן לחיבה, במקום כל זאת – לנקוט עמדה ולצאת לדרך – לאהוב. לאהוב ללא תנאי. אהבה עצמית איננה התהליך שבו האדם מיצר את עצמו כמושא לאהבתו, אלא ביטוי פשוט לכך שאדם מנער מעצמו כל תנאי ומסכים לאהוב.        

הכול פוליטי

  1. הכול פוליטי. לא רק האקט שבו שמים פתק בבחירות או מאבקים ציבוריים שמנהלים, אלא גם כל מעשה יומיומי ולכאורה תמים בהשלכותיו. לכל דבר יש היבט פוליטי. גם כשאנחנו לא מודעים לכך, הוא בגדר הצהרה, התייצבות בצד זה או אחר במאבק כוחות, ובאופן עקרוני מעביר אנרגיה אל תוך המרחב הפוליטי. למשל: ההחלטה שלנו לצמצם את השימוש בשקיות ניילון היא פוליטית. היא פוליטית מכיוון שעיקר משמעותה הוא במה שהיא מסמלת, במעמדה כיחידת "דיבור" בתוך וויכוח שמתנהל. בפועל, ההשפעה היא מזערית, ולא תשנה כהוא זה. 
  2. כמובן, בית הספר לימד אותנו לחבר. אם עוד אחד ועוד אחד ועוד אחד יחסכו בשקיות ניילון, יהיה אולי פחות זיהום. כך הוכנסנו בסוד הפוליטיקה. זה בדיוק סוג המחשבה שממכרת אותנו לפוליטיקה.
  3. גם לאכול עגבנייה הוא אקט פוליטי, אם קנית את העגבנייה בשוק המקומי או בסופרמרקט גדול, אם בחרת אותה אורגנית, מתוצרת הארץ או אחרת, במחיר מסוים או אחר, בהתמקחות או בלי התמקחות, ואפילו האופן שבו היא נאכלת (אכלת אותה באופן יהודי ישראלי, לא ידעת?)
  4. וכמובן, אם הכול פוליטי ואי אפשר להימלט מכך, ממילא אתה נתון לשיפוטם של המטיפים למיניהם, שידחקו אותך לפינה ויתעקשו שאתה חייב לנקוט עמדה, (כי "לא לשחק" זה בכל זאת לתת את קולך לצד אחד (בדרך כלל לזה של היריב)). תפתח עיניים, תראה מה קורה סביבך, תפסיק לחיות בתוך בועה, אתה חלק. תלמד, תהיה מעורב, תפסיק להיות תמים, לא תוכל רק לחיות את החיים האישים שלך. האם ידעת למשל שהסרט הזה שהלכת לראות, הוקרן באולם קולנוע שיושב על קרקע שנלקחה בכוח מן המיעוט? האם ידעת שזהו סרט אמריקאי שנעזר בעבודה של נערות עניות בסין? ואתה, בלי לדעת זאת, בעצם נתת יד להמשך ההתעללות? האם שמת לב שהסרט הזה מלא ערכים קפיטליסטים שמעודדים צריכה, ושתרמת להפצתו ובכך גם להמשך ההשחתה של כדור הארץ?  
  5. אומר פוקו: אנחנו שרויים ברשת של כוחות הנאבקים זה בזה, אי אפשר להימלט מכך. וזה לא שלכוחות הללו יש מקור – הם מבוזרים בתוך הרשת. זה לא מישהו מסוים, עשיר ובעל הכוח. (והרי העשירים מקבלים את כוחם מן העניים, זה ברור, אבל גם להפך זה נכון). אלא יש זרמי כוח, והאדם מוצא את עצמו בתוך זרם זה או אחר. ואמנם זרמים אלה מצטלבים בצמתים שונים, ואפשר לדבר על אנשים שמוצאים את עצמם בצמתי כוח, אבל הכוח הוא לא שלהם, הוא פועל בלעדיהם, הם רק מאכלסים, באופן זמני, את המקום הזה, ואם הם לא היו, היו אחרים. חלק מן התפיסה הפוליטית, אם כן, אומרת שאין אדם שאין לו תחליף. ראש ממשלה, למשל, הוא ללא ספק צומת בעלת כוח, אבל לחשוב שהוא המקור של הכוח הוא מגוחך. רוב הסיכויים שהוא כפות על ידי כוחות אלו יותר מאשר כל אדם אחר.   
  6. וזה אכן חלק מן התפיסה הפוליטית הרואה את האדם רק בבחינת המקום שהוא ממלא בתוך מארג הכוחות. מבחינה זו ה"אזרח" הוא לעולם לא יחיד בעל פנימיות, אלא תמיד אחד חלקי שבעה מליון. משמע, הפוליטיקה מבינה את הפרט כבנוי מאותו חומר שבנוי ממנו הכללי, רק מחולק כמספר האנשים. וכמובן, האזרח הישראלי הוא פרט כזה, אבל גם ה"עני", או ה"מובטל" או ה"אישה" או ה"סטודנט" או ה"יהודי" או ה"נפגע התעללות" וכן הלאה. בכולם נעשית אותה טעות של לקיחת המושג הכללי וחלוקתו למספר האנשים כדי לקבל את המובן של מה הוא פרט. אבל, האדם הוא לא פרט, הוא יחיד. 
  7. וייתכן שהמאבק שאנו נאבקים למען זכויות הנכים, הנשים, הילדים, העניים, המגורשים, המיעוטים, כדי לעשות להם מעט מקום במציאות צפופת אינטרסים, הוא בו זמנית מה שגונב את המקום ליחיד.
  8. אז מה זה אומר, שעלי לסרב להיות יהודי, ישראלי, אזרח, עני, או כל תווית אחרת? האם אני יכול להתעקש להצהיר שאני "רק אדם" ולדחות מעל פני כל לבוש, כל הגדרה, כל "מה", ולהתעקש להיות רק "מי", יחיד לאינסוף?? מי שואל אותי בכלל? בסופו של דבר יהרגו אותי בתור יהודי (ישראלי, חייל, פלשתינאי…). זה יהיה כל כך לא נוח להם אם אסרב להיות יהודי. אבל האם זה בכלל אפשרי?
  9. האם אפשר בכלל להיות "רק אדם", ואפילו לא מפני מה שמבקשים להדביק עליך מבחוץ אלא ממש מבפנים. האם אפשר שלא להיות יהודי, ישראלי, אישה, נכה או כל דבר אחר שנדמה שאתה?
  10. אבל אז עולה השאלה – האם אין דרך להיות יהודי באופן לא פוליטי, באופן שלא עושה אותי אחד חלקי עשרים מליון, אלא אחר? האם אני יכול להיות בו זמנית יחיד ויהודי? שייך לקבוצה, אבל לא בתור רק עוד אנרגיה גולמית בכלל האנרגיה הקבוצתית, אלא באופן בלתי ניתן להוספה וסיכום?   
  11. זו שאלה חשובה, שהרי ההתייחסות הפוליטית לבני אדם חוטאת בחוסר קדושה. זה ברור. היא מנכסת ומלאימה, מבודדת ומפרידה. ואם כן, האם ישנה אופציה לא פוליטית? האם אפשר להחזיר את העולם לאנשים? האם יכולה להיות תנועה חברתית שאינה עוד אינטרס, אלא משהו הממיס את עולם האינטרסים לטובת משהו אחר? מאין יכולה לצמוח תנועה כזו?  

אחריות

  1. שונה האדם מן הכלב, שהכלב, אם יהיה סמרטוט רטוב במלונתו, רק יצטופף בשארית המלונה כדי להימנע ממגעו, והאדם פשוט יזיז אותו. בכך יבטא את יכולתו לא רק להסתגל לסביבתו אלא גם לשנות אותה. יכולת אנושית זו שנראית לנו כה מובנת מאיליה היא למעשה עניין מאוד מורכב, וכמו כל כלי רב-עוצמה – היא יכולה לברך אבל יכולה גם לפגוע.
  2. זו יכולת מורכבת, היא דורשת התרחקות, התנתקות, ניתוח, דמיון, שפה, ומיומנות שימוש בכלים. כולם שלובים זה בזה ומצטרפים לתנועת נפש אחת שהיא לא רק מקבלת ולא רק מתקשרת, אלא גם מהנדסת. זו איכות מובחנת, סוג של יחס אל העולם, התרחשות אנרגטית בעלת גוון מסוים, אופי של הוויה, התכוונות וזיקה. והאיכות הזו, כמו סם או תרופה חזקה, יש מינון שמעבר לו היא משפיעה לרעה.
  3. תנועת הנפש הזו עושה את ה"עושה", ועושה את המרחק המקבילי ונטול האישיות, ומכנסת את מחשבת האדם לקו, וממלאת אותו באשליית השליטה. עכשיו כל זה לאט.
  4. היא עושה את ה"עושה". כמו ירית אקדח שלא רק שולחת את הכדור קדימה, אלא גם מרתיעה את האקדח אחורה. הוא אותו כיווץ של מאמץ, ורתיעה של אי שייכות, וחרדת האשמה, והאחריות המיותרת.
  5. ועושה את המרחק המקבילי, הוא אותה מציאות של סיבות ותוצאות בלתי אישיות הניצבות מוחצנות זו לזו, מנוכרות זו לזו, מפעילות זו את זו. והמרחק הוא המרחק בין סיבה לתוצאה – מרחק פיסיקלי שותק. באופן זה כל העולם נתפס כתוצאה, והאדם סיבה בתוכו.   
  6. ומכנסת את מחשבת האדם לקו. ששוב אינו רואה את מלאות הקיום המשתרע על פני מרחב תלת ממדי, אלא רק את הקו של מעשיו שקושרים בין סיבה לתוצאה באופן הדוק ומסלולי.
  7. ומכאן פתוחה הדרך לאשליית השליטה – המחשבה הכפולה הזו: שהאדם יכול לשלוט במציאות, ושזה תפקידו. משמע, על זה הוא נבחן, מתוך זה הוא מוערך, וכאן הוא מקבל את זהותו – כאחראי, כגורם, כדוחף, כסיבה.
  8. הכיווץ הוא גל קטנטן בתוך ים. האדם לא אחראי על הים. הוא לא מקור המציאות ולא השולט בה. מוטב לומר בקנה מידה רחב: הדברים פשוט קורים. והאדם נסחף בים. ועל מנת להבין עד כמה זה כך, יש לחזור ולהתיר. להבין תחילה שמרחב החיים הוא עצום ומכיל אינספור דברים. בשעה שהוא עסוק בתכנון משימתו הבאה, כאילו בזה מתמצה האדם, מיליארדי תאים פועלים בגופו, רוחשים בדיבור עם האוויר, עם מראות וקולות. ליבו פועם, קיבתו מעכלת, ריאותיו נושמות. אינספור מרכיבים סביבתיים השלובים זה בזה ומקיימים באורח פלא ותמידי אותו ואת העולם התומך בקיומו. על שום דבר מכל זה אין לו שליטה, על שום דבר מזה הוא לא אחראי. והמעט שבמעט שנראה שיש לו שליטה עליו, מוליך אותו שולל, מצר את מבטו, מכנס את מחשבתו אל אותו משעול צר, שכביכול מייצג את מעשיו ואת מי שהוא בתור "עושה".
  9. הוא הנו כל הרוחב הזה. המשעול הוא רק אשליה. כל מה שהוא חושב שנמצא בשליטתו, בעצם בעיקר עובר דרכו. לא רצונו מתבצע – רצונה של המציאות. הוא רק מרכיב זעיר בהתרחשותה, ורצונו ושליטתו הם רק עוד היבט של רצונה. אפשר אם כן להתיר את חווית המרחב המקבילי ולחזור אל מרחב הלב, הדיבור, האהבה. ללמוד להישען על היש.
  10. כי גם אם אין לאדם יכולת לשלוט במציאות יש לו יכולת לדבר אתה, להשפיע ממקורו הוא. כי כן, יש דבר כזה שנקרא "אני", והוא שונה מן הכיווץ של ה"עושה". האני הזה הוא מעיין נובע, יצירה, בן שיח, לא מהנדס. כוחו הוא ביכולתו לבקש, להקשיב, לנוע עם הזרמים ולנווט בתוכם. עדיין זהו רצונה של המציאות שקורה, אבל כשמדברים עמה היא שמחה להיעתר לרצונו. ותהליך ההתבגרות הוא התהליך בו לומד האדם להרפות מן האחיזה הסימביוטית בתוצאה, ומצמצם את אשליית השליטה לטובת הגדלת מרחב הדיבור והניווט. לא שולט – מברך, לא רודן – מנהיג.
  11. לא מתוך פעולת ההנדוס משפיע האדם על המציאות, אלא משורש המוסר של פעולתו. אלה הזרעים האמיתיים שעתידים לנבוט כאן ולא קליפת המעשים החיצוניים. וזה העמוק ביותר שאדם יכול ללכת במעשיו – אל שורש המוסר שלהם. 
  12. ובתור דוגמאות אפשר לבחון ענייני יומיום, לבחון צעד צעד עד כמה עמוקה אשליית השליטה, ואפשר גם להביט מלמעלה, על מהלך ההיסטוריה או על דרכו של אדם ולראות עד כמה בעצם מלידה ועד מוות הדברים פשוט קרו – לא הוא יצר אותם.