חינוך עבודה זרה

  1. הנה תרבות המבוגרים המודרנית, אשר התכנסה לייצר מקומות מיוחדים לגדל בהם את ילדיה, ומשקיעה בכך משאבים רבים. מה טיבם של מקומות אלו? מה העבודה שנעשית בהם? אני רוצה להתבונן בכל זה ממעוף הציפור, כי כאשר מתחילים להיכנס יותר מדי לפרטים הם שואבים פנימה דרך ההרגל לראות אותם בדרך מסוימת, ושוב לא משחררים לחוש את המהות. אז בתחושת בטן ראשונית, בתמימות של ילד, בידיעה שאינה יודעת, באינטואיציה של רגע – מה היא מהות העבודה שנעשית כאן?
  2. מצהירים: לשכלל, ללמד, להחכים, לחנך, לאפשר, לתרבת, אם מצד הילד שיהיה כך טוב יותר ואם מצד התרבות שתהיה כך טובה יותר. אבל מה בפועל? מה הפרקטיקה הממשית ומה המסר שלה? מה נותר מכל זה לאחר שנים – מה הוא שנעשה כאן?
  3. אני יודע שזה עשוי להישמע ניסוח מוזר, אבל זה הציר שעליו אני מזהה את העבודה הזו – אימונים בלהיות מישהו אחר. בתי הספר, החל משורשי הגן ועד צמרות האקדמיה, שוקדים ללמד את הילד להיות לא הוא. הם מעניקים לו מגוון כלים לעבודה זו, משדלים אותו בנחיצותה, ולא מרפים ממנו עד שהוא לומד להאמין שזו עבודת חייו שאליה נברא: עליו לשקוד בכל כוחותיו וכישרונותיו להיות מישהו אחר.  
  4. תכף אנסה להבין מדוע התגלגלו הדברים לידי כך, אבל בשלב ראשון חשוב לי לשהות רגע עם המסקנה מרחיקת הלכת הזו, לרדת לחדרי ליבה, ולגעת באמת העירומה שלה. שמכל הדברים שהיה אפשר לגדל בהם את הילדים, זו העבודה הראשית, שכל שאר התרגולות מסונפות אליה. עבודת הזרות מרחיקה מקרבה. מקרבה למה שעכשיו, מקרבה ללב שמרגיש, לדמיון שיוצר, למפגש שמחבר. זו עבודה של בדידות, המעמידה חיץ בין הילד לעולמו, מרחיקה אותו מעדינות ומזיקה למופלא. היא עושה אותו צף וחסר את שורשי הנוכחות, אשר בנסיבות אחרות הוא היה יכול לשאוב מהם אומץ וחיוניות.    
  5. מדוע, אם כן, התגלגלו הדברים לידי כך שזה עיקר העבודה שבה אנו מחנכים את ילדינו? אנחנו מורישים לילדים את מי ואת מה שאנחנו. ובמורכבות הקשר בין מבוגרים לילדים על כל הערבובים וההכחשות של אדם את עצמו, מתבלטים מעצמם דווקא אותם היבטים מכאניים של זרות המקננים בנו עצמנו. וכך אנחנו מוצאים את עצמנו נתונים במלאכת חינוך המבוססת על היבטים אלה. זהו פחד וסוג של עצלות נפשית על כל גווני התרכובות הנוצרות בברית של שניים אלה, אשר מייסדים את בתי ספרנו.
  6. מצד העצלות – שהזרות קלה לחיקוי, משאירה חותם בחיצוניותה האי-דיאלוגית, מרשימה, מושכת, ממכרת, ניתנת לאחיזה ותפעול. לא כן הקרבה, שהיא נמסה, נעלמת, לא נותנת יתרון. קל יותר להיגרר למכאניות של אי נוכחות, לנוע על פי דפוס, שזרותו הקלה על חקיקתו בנפש, הנוטה ללכת על פי מה שהיא לא מבינה, רק מכיוון שזו הדוגמא הנפוצה. יותר קל להיות מישהו אחר.  
  7. מצד הפחד – שאם אתה מגדל ילד מתוך ואל תוך תפיסת עולם הישרדותית, שבה שייכות היא מותרות והעיקר הוא להחזיק מעמד נגד, ממילא מה שאתה מוריש הוא פחד ובתוך הפחד הזה – יותר בטוח להיות מישהו אחר.   
  8. איש לא טרח כאן בכוונה רעה. יותר נכון, הדברים הצטברו לידי כך מתוך אותה מכאניות שהתבססה, ובהיעדר אומץ וערנות הפכה לממסדיות. הממסדיות מייצרת תחליף אדם, ותחליף אדם אחד מעודד תחליף אדם שכנגדו. כשהמורה בכיתה רושמת "שלום כיתה א'" לזה היא מתכוונת. כשהיא מסדרת את התלמידים לפי קבוצות גיל, מכניסה אותם לכיתות, מושיבה אותם ליד שולחנות, מבקשת שלא יחרגו מן השורות – את זה היא עובדת ולזה היא תורמת גם את תלמידיה. והממסדיות היא תמיד דרישה להיות לא אני – לגדל את המשהו האחר (האגו) שאחר כך נעשה כל עולמי. בהתחלה זה רק משחק ונדמה שבעת צרה אמיתית תמיד אוכל להתגייס בעצמי, אלא שעם השנים האפשרות הזו נעשית יותר ויותר תיאורטית עד שהיא נשכחת לגמרי.
  9. זהו טבעה של העבודה, ולזה מגויסים המקומות שיצרה התרבות לילדיה. אבל האם זה מצליח? האם מפנימים הילדים את האמונה שעבודת חייהם היא להיות מישהו אחר? אנא, אין זו שאלה תיאורטית, וכל אדם מוזמן לבחון זאת על עצמו – עד כמה הוא עצמו, בבגרותו, מאמין בכך. לא בהכרח באופן מוצהר אבל כן באופן מופנם, כהרגל של אורח חיים שאין נותנים עליו את הדעת, אבל ממנו יוצאים עם בוקר ואליו שבים עם ערב – להיות מישהו אחר.
  10. תאמרו, לא בתי הספר לבדם אחראים לעניין. אכן, אני לא רוצה להפריד בין בתי הספר לתרבות שייצרה אותם, הם חלק מתופעה אחת אשר מרכיביה מזינים ומחזקים זה את זה – זו המהות של התרבות הבית-ספרית.   

בדרך לבגרות דיאלוגית

  1. אפשר לספר את סיפור ההתבגרות – התהליך שעובר אדם מינקות לבגרות – באופנים שונים ובהתאם גם לקרוא אחרת את אתגר ההורות והחינוך. אבל אני מאמין שישנו ציר אחד, סיפור אחד, שהוא הולם יותר, שהבנתו גם מבהירה דברים רבים. הוא לא פוסל את הסיפורים האחרים, אלא מאגד אותם באופן קוהרנטי ומשמעותי יותר.
  2. אפשר לספר את סיפור ההתבגרות כתהליך הבשלה גופני שבו האדם לומד לשלוט בגופו ולעשות דברים בעולם, אפשר כתהליך פסיכולוגי, כתהליך חברתי-תקשורתי, קוגניטיבי (מחשבתי), רגשי. אבל נדמה לי שהסיפור היותר מהותי הוא תהליך ההתבגרות המוסרי – על זה נסבה ההתבגרות. כל שאר ממדי ההתבגרות, שהם כמובן קורים וחשובים, הם באופן כלשהו ממדים של הדבר הזה הפועל במרכז.
  3. עכשיו, המילה "מוסר" כמובן מעלה כל מני אסוציאציות, והיא משמשת בכל מני הקשרים. רובם לא יתאימו ואולי אפילו יסתרו את השימוש שאני רוצה לתת למילה. לכן חשוב לדייק. מילים אחרות שיכולות להחליף או לתמוך בכיוון שאני מייעד למילה "מוסרי": ליבי, אמוני, חירותי, זיקתי, יצירתי, דיאלוגי. ואם בכל זאת בחרתי במילה "מוסר", זה כדי לחדד שלא מדובר בהתפתחות משהו שנמצא בתוך האדם, כי אם בהתפתחות היחס הזיקתי של האדם אל העולם – לא התפתחות נפשית פסיכולוגית פנימית אלא התפתחות הזיקה ההוויתית אדם-עולם. המילה "מוסר" מבהירה שאין זה קשר חד צדדי – כוונתו של האדם לעולם – אלא מערכת יחסים שהאדם נמצא בתוכה. לא רק מוסריותו של האדם אלא בה במידה מוסריותו של העולם.
  4. במילים של בובר: זו היכולת של האדם להקשיב לאופן שבו הוא נקרא על ידי העולם והאופן שבו הוא משיב בקריאה משלו. היכולת הזו אינה רק כשרון שמתפתח, אלא כמו כל מערכת יחסים היא הבשלות של הערבות, הידידות, והאכפתיות ההדדית.
  5. ישנה מימרה האומרת שאדם נולד כאשר אלוהים רואה שהעולם אינו יכול להתקיים ללא אדם זה אפילו רגע אחד נוסף. אם תרצו, תהליך ההתבגרות הוא התהליך שבו אדם מבין (לא רק בשכלו, אלא במכלול הווייתו) את האמת של משפט זה, ומאפשר לחייו להיות ביטוי שלה.
  6. לכל אדם ישנה מתנה ייחודית, והבגרות היא התהליך שבו הוא לומד לאסוף את עוצמותיו וכליו השונים ולמקד אותם באקט תשומת הלב באופן שמפרה את המציאות במתנה ייחודית זו (תשומת לב היא אהבה). זהו התהליך שבו הוא נעשה לבן דיאלוג – מישהו שאחרותו העצמאית היא מספיק אחרת, מספיק ייחודית כדי להוות גורם מפרה. אות וסימן לכך שהוא הסכים להיות כתובת למציאות – להגיד אני.
  7. במילים אחרות – הבגרות היא התהליך שבו אדם נעשה ליוצר. למי שאינו רק דמות בסיפורם שלא אנשים אחרים אלא מספר בזכות עצמו.
  8. ועוד מילים: זו היכולת לברך – להכיר בכך שהוא מפריע (שהוא לא שקוף, שהוא עוצר את האור, וצורך אוויר, ותופס מקום) אבל בו זמנית שהוא טוב, ועל כן הפרעתו היא הפריה (ברכה). משמע, תהליך הבגרות הוא האומץ להיות טוב.
  9. ישנו סחף טבעי אל הבגרות, זה לא משהו שהאדם עושה וזה גם לא משהו שהוא יכול לעצור. במובן מסוים ניתן לומר שהסחף הזה הוא לא לכיוון ההתפתחות אלא לכיוון המורכבות וההתרחבות. והאדם בעצם רק מנסה לשמור על הומאוסטזיס – שיווי משקל של ערנות. ככל שהוא מתבגר הוא צריך להשקיע יותר ויותר משאבים כדי להיות באותו מקום שתינוק נמצא בו ללא מאמץ. במילים אחרות, ייתכן שהסחף הטבעי אל הבגרות (שהוא הסחף אל המורכבות) הוא גם הסחף אל אי-הערנות, ונדרש מאבק הולך ומעמיק של המבוגר לצאת לאור כדי לאזן את עולם הידע והדימויים בעולם הרצון, ולשמור על ערנות.
  10. מלכתחילה תינוק רואה עצמו כטוב ובעל זכות מלידה, אבל סחף ההתבגרות מביא לפתחו ללא הרף את הדרישה לספר את עצמו כרע. לכן נדרש אומץ, והבגרות היא האומץ להיות טוב, למרות ועל אף הכל.  ולכאורה, אנחנו הולכים הרבה כדי להישאר באותו מקום. אבל זה לא בדיוק אותו המקום. הערנות של המבוגר היא רחבה יותר, מקיפה יותר, מכילה יותר ובעיקר מסוגלת יותר להפרות ולברך.
  11. כך שבאופן עקרוני ניתן לומר שבגרות היא התהליך שבו אדם מבשיל לעזוב את הקרקע הסימביוטית של הדעת והשליטה, לטובת יכולת הולכת ומעמיקה לפגוש את האחרות מבלי לאבד את עצמו בדרך. פגישה כזו, מעצם טבעה היא הליכה – הליכה של נוכחות. אנחנו צריכים ללכת כדי להישאר בבית. להתיישב ולהחזיק לא יעזור לנו. 
  12. השימוש במילה מוסר כדי לתאר את הציר המרכזי של תהליך ההתבגרות לא בא, אם כן, כתיאור תהליך ההפנמה של ערכי מוסר חיצונים, אלא אדרבא כתיאור ההתגלות וההתעוררות של האדם לחירותו ולאחריות הנובעת ממנה. מה שגדל עם הבגרות זו היכולת של האדם ללכת.
  13. וכיצד עלינו להבין את אתגר ההורות והחינוך על רקע זה?

 

מגינים על עצמנו מפני החריגות שלהם

  1. אחרי שנים של עבודה עם ילדים מה שנותר לי בעיקר במפגשי העכשווי איתם זה האומץ לא לדעת. לא לדעת יותר מדי. שזה בו זמנית גם האומץ להאמין ולצאת למפגש בידיים פתוחות.
  2. אני מחזיק מעצמי מומחה בניתוחים פסיכולוגים של ילדים, יכול לאבחן מקורות של מצוקה, שורשים של אי-אהבה עצמית, חסרים של תשומת לב, דפוסי תקשורת עם הורים, ולסכם את כל אלה כדי להגיד ממה ילד סובל ומה יעזור לו. אבל עם הזמן למדתי להשהות את שיפוטי. לא בגלל שהוא לא נכון (שזה קורה כמובן), אלא מכיוון שמה שאני יכול לסכם אינו מגיע לעומק השורשים. נכון, הוא עבר פרידה לא מוצלחת, נולדה לו אחות, אמו רבה עם אביו, הוא איבד חבר, אבל מה המשמעות של כל זה בתוך ייעוד חייו? על זה איני יכול לומר דבר. זהו המאבק שלו, הוא יצטרך לשפוך אור על כך בעצם חייו.
  3. וכך אני מוצא את עצמי בסיכומו של דבר חוזר ופוגש את הילדים מעבר לכל קליפה, מעבר לכל הגדרה, חותר אל מעבר למה שמציע את עצמו לקטלוג ואבחון.
  4. הוא לא חוצפן, היפר-אקטיבי, מופרע, מפונק, חסר גבולות, גם אם הוא מתנהג באופן המעלה על הדעת את כל אלה. הוא בשבילי אתגר, בשבילי במיוחד, שהרי אם אני שם, הוא אלי. שום דבר אנושי אינו זר לי.  אם אני מגיב אליו בשיגעון משלי (באידיאולוגיה מקצועית) סימן שזה כדי להגן עלי מפני שגעונו (כל מה שמעורר מדון ואינו מתקשר באופן נורמאלי). אין בשבילי ילד/אדם משוגע. את השיגעון (ההפרעות) אנחנו יוצרים בהגדרותינו.
  5. איני מתכוון בזה להגיד רק שהשיגעון הוא המצאה שלנו, ונמצא באופן בו אנו רואים את הילד, אלא שמכיוון שכך אנחנו רואים, מתוך זה אנחנו גם מתקשרים עמו, ובפועל יוצרים את השיגעון. שיגעון – משמע, עצירות. זה המקום בו הילד נלכד אל תוך דפוס ושוב אינו מסוגל להשתחרר ממנו. וראוי לשים לב שדפוס הוא ממד של תקשורת, וזה האופן המסוים והסגור שבו אנחנו מתקשרים עם הילד שהוא גם האופן הסגור והתקוע שהוא הופך להיות. הוא תבנית נוף תקשורת מולדתו.
  6. במילים אחרות, כמו בהרבה דברים, אנחנו סובלים לא מן הדבר עצמו אלא מן התגובה שלנו לדבר עצמו. אלא שכאן זה מעט מורכב יותר, כיוון שהדבר שאנחנו מגיבים אליו בילד הוא הפחד שלנו, וזו תגובה זו שמזינה את הפחד של הילד ואת התגובה שלו. כך אנחנו נלכדים ביחד במערכת תגובות הדדיות. ומה שחשוב לראות הוא שבסופו של דבר כך מקבל הילד את פחדינו כצד האפל שלו.
  7. וממה אנחנו מפחדים ביותר? כמובן שהוא לא יהיה רגיל. נדמה לי שבתור הורים זה אולי אחד הדברים המפחידים אותנו ביותר – שהוא לא יהיה כמו כולם (כלומר לא אכפת לנו שהוא יהיה יותר מכולם, שזה צורה משוכללת של להיות כמו כולם, אבל שלא יהיה שונה מכולם). וזה הפחד הזה שגורם לנו למהר לקטלג ולקרוא בשם. באופן זה הוא נעשה לא שונה מכולם אלא כמו כולם רק עם קושי. הכול בסדר, הכול בתוך הסדר.
  8. ובכן, שמח לבשר לכם, כרגיל, שמה שלא תעשו, חייו של אדם אינם יכולים להיות חיים רגילים. להיות חי, פירוש, מעצם הגדרת החיים כדבר אישי, מופע בלתי-רגיל. ועצם החיפוש המתמיד אחר חיים רגילים הוא מקור לסבל רב. אין אדם שחייו רגילים. והחיפוש שלנו אחר נוחות ומקום "טוב" לילדנו מתוך רצון למנוע מהם את הקשיים, את החריגות, הוא כבר אחריות עודפת (שהוא כמו חוסר אחריות), גזלה. לא נוכל לחיות במקומם.
  9. הו, אני לא אומר שאין ידיעה שיכולה לעזור לפעמים. השאלה לטובת מה אנחנו מגייסים אותה. האם לפני שאנחנו משתמשים בכלי האבחון והריפוי שלנו אנחנו מבינים את מאבק חייו, את גורלו וייעודו? מה היה עולה למשה רבנו אם היינו "מרפאים" את לקות הדיבור שלו? כל חיים הם סוג של מאבק, ואני לא מתכוון כאן למאבק של הישרדות, אלא למאבק של יציאה לאור, מאבק של העלאת ניצוצות והפיכת חושך לטוב. האם אנחנו מוכנים לסמוך שהילד שלנו נולד עם הכוח הזה, שהוא מעבר לכל אבחון פסיכולוגי?
  10. בוודאי אנחנו יכולים לעזור, וחובתנו לעזור היכן שקשה, אבל עזרתנו חייבת להיות מופנית למי שהוא הילד ולא למה שהוא. משמע, היא מחייבת שנכיר קודם כל את היחיד ונסכים לפגוש אותו. לא נחשוש מפני הקשה, ולא נסתפק בנחמה שמציעה הנורמאליות. כמו שאמרתי, יש לו חיים והתמודדות משלו – לא נוכל לחיות במקומו, ואדרבא, כל ניסיון "לפתור" בשבילו את החיים מראש, עלולים להפוך אותו לנכה.
  11. כל מה שנותר הוא לפגוש אותו בידיים ריקות, (או במילים אחרות: לאהוב אותו – שהרי האהבה היא בדיוק אותה זיקה של יחיד ליחיד הממיסה את כל קליפת ה"מה" לטובת ה"מי"), לתת בו אמון, להיות נוכחיים כבני ברית, ולהתפנות להיות התשובה שלו, במקום התגובה אליו.     

בית

  1. פעילות: עקרון שוויון ערך הפעילויות שטבע גדעון לוין קובע שהדבר החשוב ביותר הוא לא מה הילד עושה אלא עומק הפעילות שלו. עומק הפעילות יגדיר את הערך ההתפתחותי והמשמעותי של הפעילות, בין אם מדובר במשחק בארגז החול, בציור, או בקריאה. בהגזמה, אפשר לבדוק איכותו של מקום חינוכי בעזרת פעולה פשוטה של מדידת כמות הזמן שהילדים נמצאים בפעילות עמוקה.
  2. זמן ילדות: פעילות עמוקה היא מפתח להתפתחות אבל היא גם ביטוי לאיכות החיים של הילד. רגילים לראות בילדות מסדרון אל הבגרות, מעין חיי בינתיים שכל ערכם במבוגר שיצא מהם, אבל הילד גם קיים בזכות עצמו כבר עכשיו, הוא לא רק חצי אדם מבוגר. מדובר בהרבה זמן של ילדות (שמונה עשרה שנה…) שמבחינה פסיכולוגית הוא ארוך הרבה יותר מזה. הילד לא רק מתכונן לחיים ה"אמיתיים" שיהיו בעתיד. הוא כבר חי חיים אמיתיים. ראוי שיחיה אותם באופן משמעותי.  
  3. אבי האדם. הילד הוא אבי האדם. הדרך הטובה ביותר לתמוך בחיים משמעותיים של האדם הבוגר, היא על ידי תמיכה בחיים המשמעותיים של הילד בן החמש. אי אפשר להגזים בעומק ההשפעה של אירועים משמעותיים בילדות על חיי המבוגר.
  4. כפר: פתגם אפריקאי אומר שצריך כפר שלם כדי לחנך ילד אחד. ואכן, חיים משמעותיים של ילד, דורשים סביבה תומכת שהיא בגדר "כפר שלם". האקלים של הסביבה החברתית-חינוכית שבה נתון הילד מחנך את הילד יותר מכל דבר אחר. לא מה שהמחנך עושה באופן ישיר, אלא האופן שבו הוא מנהיג את הקהילה, ומשפיע על אקלימה התרבותי. יהא זה אקלים הישרדותי, או יצירתי, אקלים תועלתני, או מתחשב.
  5. שאלה: מה הוא אם כן האקלים החינוכי הטוב לילד לגדול בו? איזה אקלים תומך באיכות החיים שלו? מה המאפיינים של אקלים כזה? באיזה אופן הוא תומך בהתעמקות הפעילות של הילדים?
  6. בית: בית כמושג הוא הכינוי לאקלים חברתי שבו האדם יכול להיות מי שהוא ולא רק משהו. משמע הוא לא צריך להעמיד פנים, להיות משהו שהוא לא רק כדי שיהיה לו מקום. הוא לא צריך להתחפש ל"משהו" כהתגוננות מפני דרישה מותנית (אהבה על תנאי). באקלים של בית הילד יכול לראות את חייו כמהלך ייחודי, אישי, פרטי. בית הוא יותר מאשר מקום של חום ואהבה, זהו מקום של אמת. לא בועת חממה, אלא ממשות של מפגש. 
  7. ייחודי ומיוחד: להיות ייחודי ולהיות מיוחד זה לא אותו הדבר. להיות מיוחד: זה הניסיון ליצור מקום בתוך השדה החברתי (בתוך ה"דומה", זה להיות אותו הדבר אבל יותר. להיות אותו הדבר כמו כולם, ורק לשנות את הדרגה. ייחודי: זה להסכים להיות פרטי לאינסוף, מי שמהותו בלתי ניתנת להשוואה, שקודם לכל הוא אחרות. בית הוא מקום שתומך בייחודיות, באומץ להיות אני.
  8. יש קשר עמוק בין האקלים הביתי התומך בילד להיות מישהו לבין עומק הפעילות של הילד. מקורה של הפעילות כתהליך יוצר הוא באני של הילד. בכוח היוזמה שלו, בעוצמה האישית שלו, ביכולת שלו לחלום לדמיין, להמציא, ולבטא באופן זה את מי שהוא. אקלים ביתי מאפשר לו את כל זה.
  9. פעילות היא יוזמה שמקורה באני היוצר, המשוחח, המרגיש, המבטא את עצמו. היא מאופיינת בתנועה על פי קצב אישי, והתפתחות לא צפויה מראש. הילד פועל לא על פי מה שהוא צריך להיות, אלא כתנועת חיים אישית הנולדת מן המהלך היצירתי-משחקי. יש להבחין, אם כן, בין עיסוק בעשייה לבין פעילות. כמבוגרים אנחנו הרבה עסוקים בעשייה – מוציאים לפועל, דבקים במטרות, מסמנים מטלות, לפעמים כמעט מתוך זרות למעשים שלנו. מעט אנחנו מכירים את איכות העומק של פעילות – כזו שאנו צוללים אליה לחלוטין במלוא החושים והלב. ובכל זאת הפעילות היא אוצר של בריאות. 
  10. פורמאליות: לכונן בית זה עניין רציני מאוד. אבל היום יש נטייה להכניס יותר ויותר פורמאליות לגן, ולהפוך אותו ממקום שהוא דמוי בית, למקום שהוא דמוי מוסד ציבורי. באופן זה הוא נראה "מקצועי" יותר. הילד נדרש לעמוד בסטנדרטים. הגננת נדרשת להצדיק את מעשיה, ולהוכיח שהם ראויים במונחים של תוצאות. האם הפורמאליות תומכת בהעמקת הפעילות של הילד? 
  11. היכן אני בתור מחנך מציב את עצמי על רצף זה בין פורמאליות לבית? כיצד אני מפגיש ומשלים בין צדדים אלה של פורמאליות ובית? האם יכול הגן להיות בית לילד כאשר הוא לא בית לגננת? ומה יכולה כל גננת לעשות כדי להיות יותר בבית בגן שלה? התשובה צריכה להינתן באופן אישי לגמרי.  

ילדים תחת הגשם

  1. ילדים תחת הגשם: בחוץ גשם ראשון, ילדים בני ארבע, בני חמש, בני שבע מורידים בגדים ומוסרים את עצמם בהתרגשות לגשם. מקפצים, חוגגים, נרטבים בקריאות צהלה.
  2. בהלה: המבוגרים שמתבוננים נבהלים. הרבה פחדים עולים: המציאות שהם פוגשים מהדהדת עם סיפורים על הפקרות, על יצריות פרוצה, על מיניות טרם זמנה, על הקור והמחלות, על פריצת גבולות בלתי נשלטת, על הבוץ, הבלגן, הכאוס.
  3. השכנים: וגם מי שנדמה לו שמבחינת עצמו יכול להכיל את כל זה בסלחנות חייכנית, אינו פטור ממה שיגידו ה"שכנים". השכנים, אגב, תמיד נמצאים שם, גם כשהם לא. ואולי מלכתחילה הפחד הוא הפחד שלהם, פחד בלתי אישי, כמו שהסיפורים הם בלתי אישיים. דווקא בשל כך כוחם הגדול להשתלט על נפש האדם: "ומה יהיה בסוף?", "איזה מן ילדים יצאו מסוג חינוך כזה?" "מה, חסר דוגמאות על ילדים שלא חונכו כראוי ואחר כך נגררו לסמים, נעשו א-סוציאליים, נהגו באלימות…? האם לא על כך מספרים לנו כל הזמן בחדשות – התדרדרות הדור?" החייכנות לא עונה על כל זה, אדרבא, היא מעוררת תחושה מעורפלת של אי שקט והכחשה. 
  4. פחדים: מכל מקם, חשוב לראות שאלה הפחדים של המבוגרים, לא של הילדים. כל אחד עם מחסן הפחדים שלו הנוגעים לחייו, ולמה שמפעיל אותו. אדם יכול לעקוב אחר כל פחד ופחד ולגלות שהפחדים הללו שהוא מפחד על הילדים, בעצם לא קשורים לילדים – השורש שלהם נמצאים בו עצמו, ובמה שמלווה אותו לאורך  חייו.
  5. הירושה: אבל כהרגלנו גם בדברים רבים אחרים, אנחנו משליכים החוצה. ואין מקום שמשליכים עליו יותר מאשר על הילדים, בהרבה מובנים הם השעיר לעזאזל, פח האשפה הקולט אליו את כל מה שאנו מסרבים לפגוש. על זה נאמר: "אבות אכלו בוסר ושיני בנים תקהינה". ומכל הדברים שאנו מורישים לילדנו, הפחדים שלנו הם הירושה הבולטת והחזקה ביותר – אולי תו ההיכר של הירושה
  6. מנוס מחופש: והחופש הוא מקור להרבה פחד. בו זמנית הוא אחת מתשוקותינו הגדולות ביותר, והחשש מפני התוצאות של תשוקה זו. אנו כמהים אליו, ובורחים ממנו באלף דרכים. הוא מבשר לנו את החיים בשיא עוצמתם, ובו זמנית את המוות וההתפרקות האורבים לחיים. אין תימה שהחירות של ילדים ערומים הרוקדים תחת הגשם מעוררת תגובות כל כך חזקות.
  7. הילדים: אבל בהקשבה פשוטה לילדים אפשר לגלות את המקור הטוב, הבריא, השמח שבהשתוללות זו תחת הגשם. כל מה שצריך זה לשוב ולהיות ילד. לחזור אל התמימות והחירות, להיות בלי שכנים. ומי לא היה רוצה להתפשט עם גשם ראשון ולרקוד תחת הגשם? זו שפה עמוקה של הגוף הקורא מן המעמקים ההיסטוריים של האנושות.
  8. פרשנות: הפרשנות המבוהלת שלנו, היא לא דבר ניטראלי, שנמצא רק אצלנו בראש. המבט החרד שלנו זורע את זרעי הפחד אצל הילדים. גם אם אנחנו לא אומרים שום דבר, ומעמידים פנים שהכול בסדר, מה שאנו מפחדים בלבנו, חוזר ונובט בילדים בדרך עלומה. אולי לא נראה את זה היום, אבל יום אחד נוכל להסתכל על ילדינו ולראות איך גם הם, כמונו, למדו לראות את עצמם כרעים.
  9. יצר לב האדם טוב מנעוריו: יצר לב האדם טוב מנעוריו, מילדותו, מינקותו, הנה זה הדבר השורשי שאנו מסרבים להכיר בו, בחוסר אמונתנו. אנו חיים במציאות כאילו בגנבה, מאמינים שהמציאות לא רוצה בנו, ושאם אנחנו כאן, הרי זה רק משום שהתחכמנו למציאות והצלחנו להתגבר על אלף אסונות המחכים לתמים מעבר לכל פינה. אכן, האמונה שהמציאות רוצה ברעתנו, היא שיקוף גמור לתחושה של האדם שהוא הנו רע. זה ברור, אם הוא רע אז לא מגיע לו שהמציאות תאהב אותו ותרצה בו. והתחושה הזו היא דבר המשתקף מחדש אצל כל יחיד ויחיד, וגורם לתרבות שלמה לחיות במרחב ההישרדותי.
  10. חנוך לנער על פי הפחד: ברור שאם זו האמונה הכמוסה שלנו, שאנו אפילו לא תמיד יודעים לתת עליה דין וחשבון, אז החירות היא דבר רע. זה מובן: אם האדם הוא רע, אז אם לא יישרו אותו, לא יתקנו אותו, לא יחנכו אותו, לא ירסנו אותו, לא ישימו לו גבול, עתיד הרע הפנימי הזה לפרוץ החוצה ולשבש מרחב השלום שהצלחנו ליצור ביגיעה רבה. אם רואים את האדם כרע מנעוריו, החירות היא סכנה. אבל אם רואים את האדם כטוב מנעוריו, רואים בו מעיין של עומק וקדושה, כי אז החירות היא התנאי העיקרי לאפשרות שלו לבטא את הטוב הזה ולברך את העולם בנוכחותו, באהבתו, בהתרגשותו.  
  11. ומה באמת?: אז מה הוא האדם באמת, טוב או רע? רוצים לדעת את התשובה? חפשו אותה בלבבכם, כי אז תגלו שהטוב הוא בחירה, אמונה, פעולה. שהאדם אינו קורבן ויש לו את היכולת להפוך גורל לייעוד. זו אי-קורבנות זו שעושה את הטוב לטוב. ואת האמונה הזו עצמה אתם יכולים לגדל אצל ילדכם בעיניכם הטובות. תגלו אז שבריאות היא לא מצב, היא תנועה של שמחה, וריקוד תחת גשם ראשון רק בנדיר יביא למחלה.   
  12. המציאות רוצה באדם: ובאמת המציאות רוצה באדם, לא היינו כאן אלמלא כן. היא שקדה על יצירתנו מיליוני שנים, ולא רק כדי להכחיד אותנו בסוף התהליך. הגיע הזמן לשנות כיוון. להפסיק לעבוד את הפחד, ולהתחיל להאמין בשמחה. זה נשמע מפחיד? אבל מה כבר יש לנו להפסיד?

בין ילדים למבוגרים

  1. לא מובן: אני זוכר שבילדותי הרגשתי שאנשים מבוגרים לא מבינים משהו עקרוני – לא יודעים מה חשוב באמת, לא יודעים לשחק, לא יודעים להיות, עסוקים בכל מני עניינים מוזרים ומשעממים, ובעיקר לא מבינים. כעין ברית הייתה בינינו הילדים. הבנו זה את שפתו של זה כשם שחשנו שהמבוגרים לא מבינים את השפה האמיתית. מסוג התחושות נטולות המילים של הילדות המתפוגגות להן, ללא זכר.
  2. פלורליזם: מתארים את ההיסטוריה כמאבק של תרבויות מגוונות, כל אחת עם היסטוריה משלה, תפיסת עולם משלה, מנהגים משלה. הפוסט-מודרניזם חידש לכאורה את העמדה שאין תרבות נאורה מאחרת, שלכל התרבויות יש זכות קיום משלהן ואין לשפוט אותן על פי הערכים המערביים, גם אם הן נראות מוזרות. אין נקודת מבט אובייקטיבית אחת.
  3. תרבות של מבוגרים: מבלי משים, התיאור הזה, הנאור כביכול, מניח כמובן מאיליו ש"תרבות" פירושו תרבות מבוגרים. זה מובן: המבוגרים בכל תרבות סיפחו את הילדים כנכס של תרבותם, חומר גלם בחרושת שלה. לא הבחינו שהילדים שייכים מלכתחילה למרחב אחר, לאדמה אחרת, להוויה אחרת: תרבות שאין בה לאומים, ולא כל מני דברים מורכבים אחרים שמאפיינים את עולם המבוגרים. 
  4. מורשת הילדות: אני רואה שילדים בכל העולם שותפים זה לזה באופן עמוק ויסודי בשפה בסיסית – שפה שמדברים בה ילדים בכל העולם. לכן גם מאוד פשוט להם לתקשר זה עם זה. אני מאמין שהשפה הזאת מבטאת את ההיסטוריה העמוקה של האנושות. לא זו של עשרת אלפים השנה האחרונות, אלא זו של המאה אלף שנים של ההומוספיאנס ומי יודע כמה מיליוני שנים של מי שקדמו לו. המורשת הזו נמצאת בגוף, זורמת בדם, שורה בתאים, ונוכחת בנשמת הילדות ובלא מודע הקולקטיבי.
  5. תרבות הממשות: אני רוצה לקרוא להוויה הילדית בשם תרבות הממשות, היא ערש האנושות והתרבות החובקת את כל ילדי העולם בשפה אחת. הילדים שייכים לשפה הזו לפני שהם שייכים לתרבות מבוגרים מסוימת. ומתוך שייכות עמוקה זו לעולם, מתוך תחושה עמוקה שהעולם שייך להם, הם גם מאמינים לעצמם ויכולים, בלי לחשוד בעצמם, לראות את הדברים בפשטות: המבוגרים הם מוזרים, לא מחוברים, לא שייכים. אני חושב שכל ילד מרגיש את זה, מבלי לעשות מזה עניין.
  6. משחק מסוכן: לפחות בהתחלה הוא לא עושה מזה עניין, אבל ככל שעובר הזמן, הילד מפנים שגם הוא צריך להפוך למבוגר ולהתחיל להתאמן בכך. בעל כורחו הוא נכנס לתפקיד. הוא עושה את זה מצד אחד בשל חוסר האונים והתלות הגדולה שלו בעולם המבוגרים, אבל הוא עושה את זה גם מתוך עוצמתו – יש לו חלל להכיל, לשחק, לנסות, גם את עולם המבוגרים. זה עוד אתגר מן האתגרים של הילדות: להיות כמו הלא ממשיים האלה. וצריך להבין שבשביל הממשי, הלא-ממשי, הלא-דיאלוגי, נראה תמיד נושא להערצה. בדיעבד יסתבר שהמשחק הזה מסוכן. הוא תובע ממנו לאבד דבר מה.
  7. כולנו היינו ילדים: כולנו היינו ילדים, זה המקור של כל אנשי העולם, ועדיין זו המהות שכולנו  נושאים אתנו לצד מסכת הבגרות. מה שקוראים לו "בגרות" על פי רוב הוא רק קליפה, המונעת תהליך של בגרות ממשי יותר, שלא מנתק את האדם ממחוזות ילדותו, אלא מעצים אותם.
  8. עוד זיכרון: אני זוכר גם את הפעם הראשונה, בגיל מאוחר יחסית, שגיליתי שמבוגרים מעמידים פנים, שכשהם שואלים אותי מה שלומי, הם לא באמת מתכוונים לכך, שרוב מה שהם אומרים הוא כזה, מלא צביעות וחוסר יושר. שהרבה מן הדברים שהם מטיפים אליהם, זה רק כלפי חוץ. זה היה משבר כל כך עמוק לגלות את זה, שחפצתי לעזוב את העולם. 
  9. מאבק: מלכתחילה העולם שייך לאנשים הממשיים, ותרבויות המבוגרים בכל העולם כבשו אותו ונכסו אותו לעצמם. אין תימה שהמפגש בין התרבות של המבוגרים לבין התרבות של הילדים נעשה לזירת מאבק בלתי פוסקת. מקום בו תרבות המבוגרים חוזרת וכובשת את מחוזות הילדות, מבקשת להפוך את הילד ל"בן תרבות", ומקום בו הילדים מפעילים ללא הרף מרדנות. חלק בלתי נפרד מן התרבות הממשית של הילד היא ההתמודדות עם הצל הזה שמטילה התרבות של המבוגרים. זה חלק נכבד מהתמודדות הגדילה של ילדים בעולם, מהווי חייהם המשפיע עליהם לעתיד.
  10. השפעה: השפעה שאין פוגשים אותה ולא משוחחים עמה היא בגדר ציווי, המבטל ומוחק. ובמקומות רבים לא ניתנת לילדים הזדמנות לגדל את עוצמתם בדיאלוג עם השפעת המבוגרים – להפוך ציווי לברכה. להפך, מתעקשים אתם על תהליך חד סטרי שבו הילד בעיקר צריך להיות ממושמע.
  11. התוצאה: כל ילד שבא לעולם עובר מסע ארוך ומפרך בניסיונו להתכחש למורשתו התרבותית, שהיא גם מורשת האנושות הממשית. הוא לומד לא להאמין לעצמו, לא להאמין למה שהוא מרגיש ורואה, ותחת זאת מתאמץ להפוך למישהו אחר – למבוגר. תחליפי נוכחות, מבוגרי-כאילו, אנשים שאיבדו את עצמם אל תוך תבנית המבוגר, מתאמצים להיות משהו שהם לא, מסתובבים הלוך ושוב בניסיון לתפקד, מתנתקים ממקורם, מתכחשים למהותם הממשית, בונים מבני הסתדרות שיאפשרו להם לתפוס מקום בתרבות מבוגרים בעוד שמלכתחילה העולם שייך להם.