1. מנהיגות היא לא רק תפקיד, בראש ובראשונה היא איכות אנרגטית מורגשת. דבר הקורן מאדם בנסיבות מסוימות, ואשר אנשים אחרים, ואפילו חיות, יכולים לחוש.
2. מנהיגות היא איכות השייכת לתופעת האקלים החברתי – והיא אופיינית לכל חיות הלהקה. זהו אותו חוש שדרכו אנחנו מתוודעים לאקלים החברתי ולנוכחות של האנרגיה המנהיגותית, והשניים משלימים זה את זה.  
3. בכל אדם שוכן פוטנציאל למנהיגות. יש כאלה שיותר נגישים לפוטנציאל זה ואצל אחרים הוא יתגלה רק בצומת מיוחדת של נסיבות סביבה זמן ומקום, אבל אצל כולם הוא קיים, רדום לא כבוי.  
4. והנה, בחברה הדמוקרטית, קיים לא פעם בלבול בהקשר לעניין זה. הערכים הדמוקרטיים יצרו בו זמנית שני דברים סותרים: מצד אחד הם גידלו בנו סלידה מכל מצב שבו אדם אחד שולט באדם אחר, מצד שני הם ייצרו מנגנונים היררכיים מורכבים שבהם זה מה שקורה בפועל (אם כי מתוקף הסכמה שבה נשמרת לכאורה חירות הפרט). כל זה מקעקע את הערך והמקום של המנהיגות הטבעית בקרב הקהילה, ומונע את ברכתה הממשית.
5. ואני רוצה למצוא מחדש את הערך המברך שיש במנהיגות הטבעית, ואגב כך לדייק אותה ולהראות כיצד היא מצילה מרודנות. דווקא מנהיגות בריאה, כשמסכימים להבין אותה ככזו, היא המגן שלנו מפני מופעים הרסניים של שתלטנות, המתגלים בהיעדרה. ככזו, מנהיגות טבעית היא ערך משלים לערך החירות.
6. 6.       כל קבוצה של אנשים יוצרת ערך מוסף שהוא גדול מסכום האנרגיה שהם מביאים להתקהלות שלהם. אנרגיה עודפת זו לא שייכת לאף אחד מסוים, ושייכת לכולם ביחד. אבל כדי לפעול באופן מברך, היא זקוקה לכתובת – אדם אחד שידע לאסוף אותה, למקד אותה, ולהחזיר אותה לעם. שימו לב שבהגדרה זו, המנהיג אחראי לאנרגיה העודפת – הוא לא אחראי לאנרגיה האישית של האנשים השונים בקבוצה. למעשה על ידי זה שהוא מסכים להיות כתובת לאנרגיה העודפת, הוא משחרר כל שותף בקהילה מן הרודנות האפשרית של האנרגיה העודפת, ובמובן עמוק זה גם עיקר תפקידו: מנהיג, תמיד מנהיג לחירות.
7. המנהיג, אם כן, משרת את קהילתו. הוא מוסר את נפשו להיות הכליא-ברק של האנרגיה העודפת ולתעל אותה באופן לא הרסני. הוא לא לוקח אותה לעצמו, הוא מחזיר אותה לעם, ומחזיר אותה לעם כדי להגדיל את העוצמה, העצמיות, והחירות של כל אדם בקבוצה. מנהיג נזהר מלקחת את מה שלא שלו. זה סימן ההיכר שלו. הוא מתבלט במידה הדרושה כדי להיות כליא-ברק – הכתובת, נושא האחריות, המתעל.  
8. פעמים רבות אנשים שמוצאים את עצמם במקום הזה חוששים להשפיע על אחרים, שמא הם עשויים לקלקל. בסתר ליבם הם חשים שהם לא טובים מספיק, לא שווים מספיק, ואין צדק אמיתי במעמדם המתנשא. חשדות אלה בו זמנית מחלישים את המנהיג, ודוחפים אותו לעמדה רודנית, המנצלת את חיסיון התפקיד הניהולי כדי להסתתר מהחשש שהם לא טובים מספיק. לכן יש חשיבות כה רבה שאדם בעמדה של מנהיגות יחזור ויראה בעצמו אדם טוב, ויסכים לברך מטובו, ויראה במנהיגות לא ערך של לקיחה ושתלטנות, אלא של שירות ורצון טוב. בעיקר היה עוזר לו להבין את ההבדל בין רודנות למנהיגות, ולהתייצב באופן בריא בצד של המנהיגות.  
9. מנהיגות היא נוכחות. היא מזמינה מן האדם להביא את מלוא נוכחותו וכלל אישיותו. ומנגד, רודנות נעשית בדרך כלל באופן מכאני-נעדר – לא מכירים את האדם אלא רק התפקיד. מנהיגות היא שופעת ואישית ולא מסתתרת. מנהיג הוא לא זה שלא מגמגם, לא טועה, ומציג חזית של הצלחה. מנהיג הוא זה שלמרות גמגומו וטעויותיו החשופות לכל, הוא ממשיך לעשות את דרכו אל הטוב.  
10. מנהיג תמיד מנהיג מתוקף הסכמת הקהילה (המונהגת) וברכתה, אבל מקור מנהיגותו הוא אחר. בו זמנית הוא מנהיג בברכתם האמיתית (לא נגדם), ומנגד הוא לא נגרר לבקש אישורים. הוא לא זקוק לאישורים חיצוניים כדי להנהיג – הוא נענה לקריאה, וממלא את אחריותו המשפיעה טוב. ואכן, איש לא יאשר לו שהוא רשאי להנהיג, עליו למצוא את הכוח במקום אחר. מנהיגות היא האומץ להשפיע ממקור של טוב בלי להתנצל על כך. כשהוא לא מסכים לעצמו להיות מנהיג הוא מוצא את עצמו לוקח, לוקח בכוח, שואב אנרגיה, מבקש להיבנות מחולשתם של אחרים. מנהיג מתברך מעוצמתם של אחרים.
11. חלק מכל מנהיגות היא העוצמה לפנות מקום למנהיגות חדשה. המנהיג לא נאחז במנהיגותו, הוא מתמסר לה כל עוד היא זקוקה לו, ולא יותר מכך. וידיעה זו עצמה, מעניקה לו חוסן של מנהיגות.

1. הצבת הגבולות יכולה לתמוך בנוכחות הילד ובאפשרותו לגדול להיות אדם אוטונומי, אותנטי ונוכח (עצמאי, עצמי ועוצמתי). היא יכולה גם שלא. תלוי מאיזה מקום היא באה ומה היא רוצה לשרת.
2. הילד וההורה שלו – שני רצונות, שתי ריבוניות, שתי נוכחויות. ואף על פי כן זיקתם אינה סימטרית. הילד קורא ומחייב את הורהו בעצם קיומו התלותי, ומכאן גם נגזרת אחריותו של ההורה כתשובה לקריאה זו. באותה מידה שהילד מחייב את הורהו, כך מידת החיוב שבאחריות ההורה. 
3. אחריות זו היא תמיד אחריות כפולה. מצד אחד האחריות המקומית הנובעת מאי הסימטריה הנוכחית, מצד שני האחריות להיגמל מאי-סימטריה זו כחלק ממהלך של פרידה שמתחיל מן הרגע הראשון. הצבת הגבולות היא חלק מאחריות זו. ותמיד היא פעולה כפולה, הד לאחריות הכפולה. מצד אחד להגן על הילד עכשיו ולתמוך בריבונות שלו, (למשל לא לאפשר לתינוק להסתובב חופשי בכביש המהיר). ומצד שני עוד צעד בדרך לעצמאות שתאפשר "לתקן" אי סימטריה זו בהקדם האפשרי.
4. אל להורה להאריך את אחריותו כהורה מעבר להכרח. הוא שואף לשחרר את עצמו מ"עולו" של ילדו ואת ילדו מ"עולו" שלו. זה חלק מאחריותו השנייה. וזה תהליך שלוקח זמן ודורש סבלנות.  
5. לא מדובר בגבולות מעצבים שאומרים לילד מה הוא צריך להיות. אלה גבולות שנועדו לתמוך באוטונומיה שלו. ילד שקופץ לנהר חופשי ברגע הראשון של הקפיצה, אבל אם הוא לא יודע לשחות, הוא יאבד את חירותו מיד לאחר מכן. חירות היא לא רק החירות לעשות מה שהוא רוצה, אלא בראש ובראשונה היכולת להידבר עם המציאות (לשחות, למשל).

6. הצבת הגבולות מציירת מסביב לילד מעגל המגדיר את ממלכתו – התחום בו הוא מלך, התחום בו הוא יודע להידבר עם המציאות באופן ריבוני.

1. ושוב: האחריות היא כפולה, מצד אחד להציב את הגבול, מצד שני להרחיב אותו שוב ושוב עד לרגע שכל "חומר" השייכות הסימביוטית הפך לשייכות דיאלוגית, ואין צורך להציב כל גבול.
2. הגבול עוזר לילד לבנות את המנהיגות שלו, תומך בתהליך הפיכתו לסוכן ריבוני. ילד לא מצליח להיות ריבוני במרחב פרוץ. בהתחלה הילד יכול להיות מלך רק בתחום קטן, ואט אט בתחום הולך וגדל. מכאן שאחריותה הורה היא אחריות לחירות הילד – למנהיגותו.  
3. הגבול הזה לא אומר לילד מה כן לעשות אלא מה לא לעשות. לא: "למד עכשיו מתמטיקה" שהוא פלישה לרשות הפרט, אבל כן, אסור לך לשבור את החלון. אסור לך לצאת מחוץ לגבול, אבל בתוך הגבול אתה רשאי לעשות מה שאתה רוצה – זאת ממלכתך. וזה נכון גם כשה"ממלכה" קטנה מאוד.
4. אין זה רק הגבול שמעבר לו הילד לא יכול לצאת החוצה, זה גם הגבול שמעבר לו אסור להורה להיכנס פנימה ללא רשות הילד. הגבול הזה הוא ביטוי לכבוד העמוק לילד ולאוטונומיה שלו. "זה שלך". לא לגנוב ממנו את מה ששלו, לא לגנוב ממנו את אחריותו. אחריות ההורה היא אחריות לאחריות הילד.
5. גבול צר מדי יגביל את הילד ויגרום לו לבעוט כדי להרחיב את הגבול, גבול רחב מדי יגרום לו לאבד את יכולתו להנהיג את עצמו במלכות. יחד עם זאת, כשמבינים את הגבול ממקום של כבוד עמוק לילד, אין לחשוש מגבולות צרים מדי. עדיף גבולות צרים מדי מאשר גבולות רחבים מדי.
6. אבל גבול שאינו מכבד, שהוא בעצם לא גבול, שהוא פולש פנימה, מנסה לעצב את הילד, להגיד לו כיצד עליו להיות במניפולציות ואפילו הן רכות, הוא פגיעה עמוקה בילד. הילד הוא ריבוני, בעל רצון משלו, ייעוד חיים שאינו מוכל על ידי ההורה. ההורה במובן זה רק "מארח" אותו עד שיגיע לידי בשלות. מן הרגע הראשון, עוד בתור תינוק חסר אונים לכאורה, לילד יש כבר ממלכה משלו וראוי לתמוך בה.   
7. היכן להציב את הגבול, הוא עניין של כל הורה. וזה בסדר. זה חלק מגורלו של הילד לשאת את טעויותיו ומגבלותיו של הוריו. יש הורה שלא ייתן לילדו לטפס על עצים כי הוא משוכנע שזה מסוכן לו. זו אחריותו להגביל. כל עוד מובן ההבדל בין הצבת הגבולות שמשחררת את הילד, לבין זו שהיא חלק מניסיון לאחוז את הילד ולכפות עליו. הצבת גבולות ברורה משחררת הן את הילד והן את ההורה שלו.      
8. הגבול הוא פיגומים שמטרתם לתמוך בהתפתחותו של המרכז. יש יחס הדדי בין מרכז לגבול. כשיש מרכז, לא צריך גבול.  וכך, הגבול מחנך בו זמנית את הילד ואת הוריו. זה תמיד ככה – פעולה של גדילה הדדית. מה שעובר טרנספורמציה זה לא הילד, זו הזיקה בין ההורה לילד. זו צמיחת המנהיגות של ההורה לא פחות מצמיחת המנהיגות של הילד. מנהיג מילד מנהיג. חמש עשרה שנה בערך.       

1. הפעוט רוצה לכיוון אחד ואמו לכיוון אחר. הוא לגן השעשועים, והיא בחזרה הביתה. מובן, שני אנשים, שני רצונות, כל אחד מושך לכיוון אחר. אם היו שני מבוגרים, כל אחד היה פונה לדרכו. אבל היא הרי לא תיתן לו ללכת לבד. לו דווקא לא אכפת, הוא כבר פוסע עצמאית, מניח מאחור את קריאות אמו. ומה עכשיו?
2. על מנת להבין יותר לעומק מה קורה כאן אני רוצה תחילה להבחין בין מאבק כוח לבין סכסוך. סכסוך נוגע למקום הפשוט בו רצונות מתנגשים. אחד רוצה דבר אחד, שני אחר, ומכיוון שהשניים קשורים או תלויים זה בזה, יש התנגשות. אם שניים רבים על קובייה הם קשורים זה לזה דרך הקובייה. כנגד זה מאבק כוח כבר נסוג לשכבה שניה, לא עוסק ברצון הממשי, אלא בתנאים, בהתמקמות ההדדית, ובניסיון שליטה. לא הדבר עצמו חשוב – הצדק חשוב, השליטה חשובה, המעמד חשוב. שני הדברים הללו – מאבק כוח וסכסוך – שונים, ומזמינים התייחסות שונה.
3. ומה במקרה שלנו? אפשר שזהו מאבק כוח: במקרה כזה מה שמעניין את הילד הוא פחות גן השעשועים ויותר שרצונו ימולא – זה חלק ממאבק עם האם. הוא עושה את זה לה, רוצה להגיד לה משהו, ממשיך שיחה שמעולם לא הסתיימה. היא תוכל להרגיש את זה ישירות דרך ההתנגדות שתיוולד אצלה, ואשר בתורה תמשיך להזין את התנגדות הילד – אות לכך שהם נתקעו במעגל אינטרסים.
4. אחד הדברים המאפיינים מאבק כוח הוא זה שכל צד רוצה שהאחר יכיר בקיומו, אבל הוא עצמו מעמיד חומה שמסרבת להכיר בקיומו העצמאי של האחר. האחר נחווה כהפרעה, גורם בתוך משחק אינטרסים. אגב, מן הסתם מאבק הכוח התחיל מן האם דווקא. היא זו שפירשה את רצונו של הילד כ"הפרעה" ו"התנגדות", והיא זו שגייסה לטובתה כל מיני תורות של סמכות הורית אשר סככו את לבה והשכיחו ממנה את בנה. היא עסוקה בהישרדות, בהתמקמות חברתית מול הקולות הרודים בה על כך שילד קטן רודה בה. 
5. אבל ייתכן שמדובר בסכסוך פשוט, לא במאבק כוח. באמת הוא רוצה לגן השעשועים, ובאמת היא רוצה הביתה. וכשמדובר בסכסוך אז יש משהו באם שגם מצליח להזדהות עם בנה, היא לא התנתקה ממנו, היא מבינה את רצונו. אבל מה לעשות שזה לא רצונה?
6. והדבר הראשון שאני רוצה לומר ביחס לסכסוך הוא שסכסוך הנו דבר טוב. אני יודע, חונכנו הפוך, עשו אותנו לשוחרי שלום, מחפשי שקט, הרואים בכל סכסוך סוג של דיסהרמוניה, וסימן מבשר רע, אולי אפילו התחלה של פרוק-ניתוק. ולא כך הוא, הסכסוך מורה על החיכוך, והחיים הם חיכוך, איך אפשר היה לנגן בכינור בלי חיכוך? הרי לא ייתכן שכולנו נהיה שפה אחת ורצון אחד. זה מת. סכסוכים הם חלק פורה של החיים – יותר מזה: זו מהות הפוריות – שניים שהם שונים, נפגשים. והמפגש הוא לא רק פשרה של אין ברירה, אלא צדה השני של החדווה. ובמיוחד הדבר נכון על רקע עולם האינטרסים ומאבקי הכוח הממלאים תדיר את חיינו אם בגדול ואם בקטן, כי אז הסכסוך הוא גם הזמנה למשבר החיוני כדי שמשהו חדש יקרה. הוא שולף אותנו מן התכנונים היפים שהסתגרנו בהם, מטלטל את ההגנות הקשיחות שגם מנעו מאתנו לנשום, ומוציא אותנו לחופשי אל הנוכחות החיה, הפורה, הממשית.   
7. והדבר השני והמשתמע הוא שלא צריך לפחד מסכסוכים או לנסות לחמוק מהם. ומכיוון שזו בכל זאת המגמה הטבעית, הייתי ממליץ להורים – צאו להסתכסך! אל תשבו בפינה חוששים מפני רגע בואו, לכו לקדם את פניו בברכה. למדו לזהות כל ניצן של סכסוך ובמקום להפנות לו גב – לכו על זה. הלאה השקט! תחי הממשות! ככלות הכל, אולי בשל זה באו ילדנו לעולם – לקרוא לנו אל הממשות.
8. והדבר השלישי: להבין שכאשר מדובר בסכסוך – זה לא נגדה. הוא לא עושה את זה לה. ועל כן זה לא אישי. הוא באמת רוצה ללכת לגן שעשועים. זה לא קשור אליה. הוא לא עושה את זה לה. אין טעם להפוך את זה לעניין אישי, צדקני, אשמתי, מטיפני. מאידך כדאי לראות פה דיבור אישי והזמנה אישית לצאת אל החדש.   
9. והדבר הרביעי הוא כמובן לגלות את הדרך להשאיר את הסכסוך כסכסוך מבלי שיהפוך למאבק כוח, או לשלום קפוא. ובמקביל, כאשר יש כבר מאבק כוח, לגלות את הדרך בחזרה אל הסכסוך. שני הדברים בעלי ערך ושניהם הם חלק מאומנות הסכסוך – אומנות שראוי שנלמד כבר מגיל צעיר.
10. והנה, דווקא עניין זה נגזל מאתנו בדרך כלל בילדותנו. היחס השלילי לסכסוך הוא כזה שלא אפשר לנו לתרגל, לגדול עם, ולטפח את אומנות הסכסוך. ובאין יכולת להסתכסך, באה האלימות, שהיא צורה של ניתוק. (והסכסוך שהוא סוג של תהליך פרידה). אלימות מלשון אילמות. 
11. והדבר המרתק הקשור לאומנות הסכסוך הוא שבעומק הדברים אין רצון סותר רצון. כל סכסוך הוא הזמנה לפתרון ממעלה שניה – פתרון שלא רק שלא ידרוש מן המעורבים לוותר או להתפשר על רצונם, אלא אדרבא, יגלה להם את הדרך להגשימו ביתר עומק, ביתר חדווה, באופן שיפתח נתיב חדש במציאות. בין היתר, מכיוון שכשם שמאבק הכוח הוא נסיגה מן הרצון האמיתי, כך, מן הצד השני, יש תמיד רצון שהוא עמוק יותר מן הרצון המעשי. ותהליך הסכסוך יכול לגלות אותו, לזכך אותו, לקלף את הטפל מן העיקר.      

1. העולם רצוף פרידות. אם תרצו כל מעבר הוא סוג של פרידה, מן הבית החוצה, מן החוץ אל הרכב, מן העגלה אל השביל, מערות לשינה. לעשות צרכים זה פרידה, להתקלח זו פרידה, ללדת זה פרידה, למות זה פרידה. ובמה שנוגע להורות, כל מעבר כזה מזמין "לתרגל" את מהות ההורות כתהליך של פרידה-לא-ניתוק.
2. כשדברים נתקעים: הנה פעוט שמצא מקל וכעת הוא משתמש בו כדי להכות בשולחן. כל פעם שהוא עושה זאת הוא מביט באמו שאומרת לו "לא". קצת מחייך ואחר כך רציני, כאילו איזו רוח חדרה בו, הוא שב להכות במשנה מרץ. היא מאיימת שתיקח את המקל. והוא דווקא. וכשהיא באה הוא בורח בזעקות, לא מקשיב להסברים על שולחן ועל רעש. היא מרפה, הולכת למקום אחר, רק כדי לגלות שמקץ דקה הוא שב להכות. היא מרגישה חסרת אונים. אם תעזוב, ימשיך להרביץ והיא תרגיש מובסת. אם תתעקש, תתחולל פה דרמה. אין לה כוח לזה, הייתה לה תקווה לשעה שקטה. בכל זאת היא לוקחת, מניחה במקום גבוה. והוא, בכעס ובבכי, מושך כסא לעלות להגיע. הם במלחמה, זה ברור. אבל על מה ולמה, ומה בכלל?
3. על מנת להבין מעט יותר את המלחמה הזו אפשר להתבונן על מה שקורה לאם. כשהיא רואה אותו חובט, מיד נדלק אצלה משהו. היא לא יודעת, אבל אותו דבר שנדלק אצלה ישר עושה גם משהו לבנה. אף על פי שהם נפרדים יש חוט של זיקה הקושר ביניהם. כמו שני חלקיקים אלמנטריים הנמצאים במרחק, תנועה זעירה של האחד היא בו זמנית תנועה מקבילה ומשלימה של השני. מערכת אחת הם, ריקוד אחד. זה לא קשור לדברים חיצוניים שרואים זה קשור לדקויות שעושות הבדל. אולי בהתחלה הוא עוד עשה את זה כשעשוע, אבל עכשיו ברור ממבטו ובכלל שהוא עושה את זה לאם. מה הוא אומר לה? מה הוא מתקשר? והאֵם, גם היא עושה את זה לו. הם סבוכים זה בזה, מפעילים זה את זה, לא מצליחים להפריד זרועות. 
4. ומה שנדלק אצל האם ומכעיס אותה וסוחף אותה הוא מורכב ולא היום נולד. זה חלק ממערכת יחסים ארוכה. שלה אתו. אבל גם שלה עם הוריה, ועם העולם בכלל. הבן החובט מעלה גלים בסיפורים על ילדים לא מחונכים, על הורים שלא יודעים לשים גבולות, על נשים קורבניות, על חיים של כשלון. כל זה מנמיך ומחליש אותה. היא לא תיתן לילד קטן לעשות לה את זה. אבל בפועל זה בדיוק מה שקורה.
5. והפעוט אף שאינו יכול לנחש את כל זה לפרטיו, מרגיש משהו, משהו שמפעיל גם אותו. וכך שניהם נסחפים למאבק של כוח הלוכד אותם בתבנית קשיחה, מסתבכת, לא משחררת, לא פורייה. מאבק של דמויות בסיפור שמצד עצמו הוא לא חשוב לאף אחד מהם, ובכל זאת גבר עליהם. לא האם ולא הילד שולטים – זו המלחמה ששולטת, פחדיהם ובדידותם. האם באמת כל כך חשוב לילד להכות בשולחן? לא. גם לא רצון לתשומת לב. זה משהו שקשור למתרחש באם ולמנגנון הסיפורי שלכד אותם והציב אותם זה כנגד זה. הוא רוצה כי היא לא רוצה, והיא לא רוצה כי הוא רוצה. ובכל מקרה לא רצונם הוא. במציאות רצון לא סותר רצון. 
6. ולילד יש תמיד שתי בקשות. ברמה השטוחה הוא רוצה את המקל, ושלא יגבילו אותו. אבל ברמה עמוקה יותר הוא רוצה מנהיגות נוכחת. שני הדברים: מנהיגות, ונוכחות.
7. איך מתירים את הפקעת? אפשר גם לשאול: איך מראש לא נכנסים אליה? שזה נבון, כמובן. אבל במציאות נראה שפקעות מסוג זה תמיד תהיינה, ואומנות ההתרה, היא גם מה שמבשיל מפקעת לפקעת את החוכמה לא להיכנס אליהן מלכתחילה. איך, אם כן, מתירים את הפקעת אחרי שכבר הסתבכה במאבק?
8. והרבה מאוד קשור להתכווננות הפנימית של האם, לא משהו שאפשר לזייף בו. השינוי הפנימי הזה הוא שיעשה את ההבדל האמיתי, גם אם לפעמים על מנת לעשות שינוי פנימי כזה, אין ברירה אלא להתנסות במשבר חיצוני – אבל כוחו של המשבר החיצוני הוא בתמיכתו בשינוי פנימי. והשינוי הזה, מכיוון שהאם והילד מחוברים בחוט דק של זיקה, אינו רק משהו "סובייקטיבי", הוא הבדל ממשי בעולם הזיקה. השינוי שתעשה אצלה מיד יעשה שינוי מקביל אצל בנה. 
9. ושלוש אמונות/התכוונויות יכולות לעזור. כולן הן היענות לבקשה היותר עמוקה של הילד, שהיא גם תמיד הבקשה היותר עמוקה של האם:  §ההכרה של האם בכך שהיא חזקה מן הילד, לא מפחדת לבטא עוצמה זו, ולפיכך חופשייה § לא מפחדת להסתכסך § מסכימה להנהיג מאהבה. וכשהשלושה מצטרפים, לפעמים די בזה לפרק את המטען העודף ולעלות צחוק מתגלגל. ולפעמים זה ידרוש סכסוך בריא – גם זה לטובה. 
10. שלושת ההתכוונויות קשורות לאומנות ההפרדה. ואתחיל דווקא מן הסוף, כי הרי מאבק כוחות הוא היסחפות לסיפור זר, עניין של ניתוק ואי-קשר, ומה שיכול להחליף אותו הוא לא שלום מתפשר, אלא דווקא סכסוך בריא, שהוא אומנות הפרידה-לא-ניתוק. מאבק הכוחות הוא ביטוי לחוסר אחריות וחוסר אונים. הדבר מחליש את שניהם. ברגע שההורה מוצא מחדש את המרכז שלו, ולא מפרש את זה כנגדו באופן אישי-סיפורי, הוא גם מוצא את מלוא הכוח להיענות. כעת הוא יכול לעשות את זה ממשי לשניהם בסכסוך הגון, חי, ערני – שוב אין זה מאבק כוח תוקע, נוקשה, בין תבניות/דמויות, אלא התחככות של שני אנשים ממשיים, חיים, מוכנים להיפגש. סכסוך פורה, על הדברים האמיתיים, ולא על קליפת הדברים המיותרים.               
11. ומה שמעבר, את זה, נשאיר לשיעור הבא.          

1. מטבעו האדם הוא יצור להקה. זו מורשתו ההיסטורית והביולוגית. מכאן שתי איכויות שהאדם מושפע ומגיב אליהן (גם אם לא תמיד באופן מודע): אקלים חברתי, ומנהיגות.
2. בניסוח אחר הייתי אומר שלאדם, בצד החושים המוכרים, יש גם חושים להריח איכויות ודפוסים אנרגטיים של חברות ומנהיגות. "אקלים חברתי" או "אווירה חברתית" הם לא רק עניין סובייקטיבי, אלא דבר ממשי כמו קול וצבע. זה ה"עם" (קהילה, שבט או כל שם אחר) המתקיים מעבר לפרטים כישות בזכות עצמו. לא כותרת מופשטת לקבוצה של אנשים, אלא מרקם חי. 
3. כך גם מנהיגות, היא לא רק סוג של יחס שרירותי בין אדם אחד לאחר או שיטת ניהול והתארגנות, אלא איכות אנרגטית ממשית ומורגשת. אדם מזהה את המנהיג בלהקה על פי אנרגיה מסוימת הקורנת ממנו, כשם שהוא מזהה את היעדר המנהיגות בקבוצה על פי היעדרה של אנרגיה זו בקבוצה.
4. וכבר אצל תינוק אפשר לזהות יצר וחוש למנהיגות שיכול להתבטא מצד אחד בצורך שלו להפעיל מנהיגות על יצור אחר, ומצד שני בזיהוי של איכות מנהיגותית אצל אחרים ובהתנהגות תואמת לאיכות זו. אני טוען שאיכות המנהיגותיות אינה נגזרת מדברים אחרים, לא מיצר העוצמה, ולא מצורך השליטה, ולא מפחד או רצון לקבל אישור, אלא היא דבר ראשוני, מאוד מסוים, העומד בפני עצמו.
5. וצריך לראות שמנהיגות וחברתיות משלימים זה את זה. זה אותו חוש המזהה את האקלים החברתי (או רוח העם), אשר גם מזהה את האנרגיה המנהיגותית. זה צמד שתמיד הולך ביחד, ואי אפשר אחד ללא השני.
6. ואמנם התרבות המודרנית פנתה לכיוון הדמוקרטי שביקש לייבש ולשטח כל רודנות, ואגב כך גם איבדה את החוש למנהיגות כאיכות פנימית. אבל כל זה לא יכול לבטל את העובדה הפשוטה שזו אכן איכות ממשית ומוחשית המתקיימת בלי קשר למה שנדמה לנו שראוי או לא ראוי. ורק צריך לפזר מעט את הבלבול באשר לאיכות זו שהרי מנהיגות אינה עניין של חוק, או זכויות וגם לא, למרבה ההפתעה, עניין של שליטה ודיכוי.
7. ואכן, החירות אינה סובלת רודנות או שליטה מבחוץ. ובמובן עמוק, אנשים, כמו ציפורים, אינם צריכים שאחרים יצוו עליהם ויגידו להם מה לעשות. הם אינם רוצים להיות אמצעי לתכלית זרה המוכתבת על ידי מלך זה או אחר. נשמת הייחוד שלהם דוחה את כל זה בשאט נפש. 
8. אבל כאשר אנשים נאגדים יחדיו נוצרת אנרגיה עודפת שהיא לא באחריות של אף אחד מסוים. האנרגיה הזו מתבטאת באקלים הקהילתי, ויש לה גון וצבע משלה. האנרגיה הזו דורשת כתובת של מנהיג, אחרת היא הופכת לדיכוי. במילים אחרות, מנהיגות היא לא דבר אינדיבידואלי, אלא תמיד פונקציה משלימה של "רוח העם" ויכולה להתקיים רק בהקשר של קהילה נוכחת – זו הקהילה שמצמיחה את המנהיג המשרת אותה. .
9. מנהיגות היא לא שליטה, ומנהיג אינו רודן. רודנות היא סימביוטית, מנהיגות היא דיאלוגית. רודנות רואה לפניה את האמת האחת – בדרך כלל אמת צורנית ואותה היא מנסה להכפיף על המציאות במעשה של משמעת והכנעה. מנהיגות, כנגד זה, היא מעשה של הקשבה וניווט. לא רק שהיא לא גוזלת חירות מן האחר אלא היא דואגת לאסוף מחדש את האנרגיה של העם ולעשותה זמינה לעם.
10. ואמנם אפשר שהמנהיגות תהיה גם תפקיד, אבל אם היא רק תפקיד שוב אינה מנהיגות.
11. כשאין מנהיג נולדת הרודנות. כשאין מנהיג, משמע כשבתוך קבוצה נעדרת ההקרנה הזו המנהיגותית, אובד לקהילה המרכז, והאנרגיות העודפות של הקבוצה הופכות לסוג של דיכוי הדדי. הקהילה זקוקה לאנרגיה הממוקדת כחלק מן השלום בתוכה. לא האדם היחיד זקוק – הקהילה זקוקה. והיחיד זקוק לקהילה. 
12. האדם הוא תבנית נוף שיחתו, קהילתו, מולדתו. וכשם שיש מנהיגות חיצונית, כך יש מנהיגות פנימית העולה וצומחת בהדהוד למנהיגות החיצונית. לאדם שגדל במקום של מנהיגות יהיה קל יותר למצוא את נקודת המנהיגות הפנימית. כך שהגדרה אחרת של מנהיגות היא במה שהיא מזכירה ומחזירה לכל אדם את אחריותו לחירותו ולמנהיגותו העצמית. משמע, מנהיג מנהיג לחירות, רודן שולט לעבדות.
13. כמו במעגל דיאלוגי מנהיגות שומרת על מרכז ריק. במובן עמוק היא מסוגלת להנהיג כי היא מכירה בכך שישנו משהו שהוא מעבר גם לעם גם למנהיג. משמע, יש כאן שרשרת של מנהיגות. האם אנחנו מסוגלים לזהות את האנרגיה המנהיגותית גם מעבר למדיום האנושי? מנהיג יודע שהמציאות אינה בידו, שהוא יכול להנהיג אבל לא לצוות, שיש אחריות לפעול, אבל לא אחריות לתוצאה. שהוא מרכז אבל לא העם עצמו.
14. ולבסוף הקנאה גם היא גלגול של חסרון מנהיגות. היא מבטאת את המאבק המנהיגותי על החלל הריק שנוצר בהיעדר מנהיגות. וזה הולך רחוק מאוד גם בקנאה שיש בין בני זוג. 

1. הילד אינו פרויקט. הוא לא מוצר שצריך לעבד, לטפח, לעצב ולהביא לידי גמר. הוא מרכז חיים. כבר מישהו. מישהו נוכח, שחי את חייו, יצירתו, גורלו וייעודו. אם תרצו: אנו ההורים מארחים אותו לפרק זמן בביתנו.
2. ההורות אינה פרויקט. היא לא עניין שצריך "לעשות" אותו כראוי, על פי מתכונת שקבעו אחרים – "לנהל" אותו בהצלחה. לא מנהלים מערכות יחסים – חיים אותם. ואין צורך כאן להיות "תלמיד טוב" בשביל מישהו אחר, לתחזק איזה משהו ש"יעבוד", לשרת איזה דימוי של "הדבר האמיתי". הדבר האמיתי הוא לא ערך חיצוני – הוא פנימיות יוצרת, קשובה לעצמה, נכונות להיות "המספר". 
3. זו הזמנה לעבור למרחב יצירתי. כלומר, להפסיק לחשוש מטעויות, ולחדול מלהתנהל כמו בחנות זרה שבה צריך להקפיד על ההופעה. זה הבית שלכם – מקום שבו מותר לכל אחד להיות הוא: אוהב, מרגיש, מבוהל, חסר אונים – כל דבר. והאחריות ההורית צומחת מבפנים, מתוך האני ומתוך הקשר. היא לא יכולה לבוא מהתוויות חיצוניות של חובה ו"צריך". היא נובעת מתוך ההסכמה להיות, מתוך האני, חירותו, ויצירתיותו. ה"עול" הוא בגידה באחריות, מס שפתיים, עבודת אלילים. "פרויקט ההורות" מסוכך על האחריות האמיתית. על תהיו דמויות בתוך סיפור של מישהו אחר. דמויות הנעות על פי חוקי סיפור ההורות הטובה. צאו לחופשי!
4. וההורות היא תהליך של פרידה מן הרגע הראשון. פרידה אינה דבר שלילי, סוג של היעדרות, להפך, זהו תהליך חיובי של התעצמות, ומעבר ממרחב של שייכות סימביוטית מעורבבת, לשייכות דיאלוגית בה כל אחד עומד בזכות עצמו, והאני יכול לצמוח למלוא בשלותו המוסרית. פרידה היא המהלך התומך בהתייצבות הערנית הזו. אפשר לדמיין זאת כאילו היו להורה ולילד אלפי זרועות דקות ועדינות הסבוכות זו בזו, וההורות היא מלאכת ההתרה הסבלנית שבה לוקחים זרוע זרוע ומבררים למי היא שייכת, להורה או לילד. אלה הפרדות מצילות.
5. ודרך אחרת לנסח זאת: בתהליך ההפרדה הולך ומתברר לכל אחד – להורה מצד אחד ולילד מצד שני – מה שייך לתחום השליטה שלו ומה שייך לתחום הדיבור שלו. וככל שגדלים, כך תחום השליטה מצטמצם ותחום הדיבור גדל. שליטה היא ערך סימביוטי, ביטוי לאחיזה של האדם בתוצאה. דיבור הוא ערך דיאלוגי המכבד את האחרות, ומאפשר אהבה שאינה תלויה בדבר.
6. ניקח בתור דוגמא את הנערה האנורקסית המשתמשת באוכל כסוג של שליטה בהוריה. היא לא יודעת שזה מה שהיא עושה. הכל התערבב אצלה, כיוון שלא למדה מגיל צעיר לעשות הפרדות, ולהיות אחראית לחייה, וכעת היא חייה בסיפור של מישהו אחר – חיה את חייה כאילו היא עושה טובה. אנחנו הולכים לאיבוד כשאנחנו מנסים לשלוט בבלתי נשלט – והיא מנסה לשלוט בהוריה כיוון שהיא לא מכירה את אופציית הדיבור. היא נסחפה, הסיפור סחף אותה, כבש את אחריותה וחירותה. 
7. ניקח בתור דוגמא אחרת את העולל היונק עדיין, ואת האופן שבו הוא מזהה את השד כנתון לחלוטין לשליטתו. וכמה חשוב הוא התהליך הזה שבו הוא לומד להבין שהשד שייך לאם, אינו בשליטתו, שעל כן אם הוא רוצה לינוק הוא צריך ללמוד לפנות אל האם, להכיר בה בתור מישהו, להכיר בריבונותה, ולאפשר לה לפעול מתוך חירותה. לכאורה הוא איבד משהו, למעשה הוא הרוויח. התהליך הזה הגדיל אותו לא הקטין. 
8. פרידה אינה ניתוק. בניגוד למה שמקובל – כדי להיפרד, צריך להיות נוכח. קשה עד בלתי אפשרי להיפרד ממישהו נעדר. על כן פרידה היא תהליך חיובי. לא רק היעדרות של משהו, אלא התמרה. ניתן לומר שהקשר הסימביוטי הורה-ילד הוא כמו החלבון לאפרוח – חומר גלם המזין את גדילתו של הילד למלוא עצמאותו. כשההורה נעדר – ויש הרבה דרכים להיעדר – נמנע מן הילד חומר השייכות המזין, והוא נותר ילד סימביוטי, המנסה לשלוט במה שאין לו שליטה, לא מצליח לצמוח למלוא בשלותו, עוצמתו, עצמיותו, ועצמאותו.
9. ההבדל בין פרידה לניתוק, הוא לא בהכרח הבדל חיצוני, קודם כל הוא קשור למערך זיקתי פנימי, עניין דק להבחנה, אבל רב עוצמה. נסתכל למשל על תהליך הפרידה בגן. ההבדל הוא במנגנון ההתכוונות הפנימי – באמון שנותן ההורה בילד, בזה שאינו גוזל את חוסר האונים של ילדו, בזה שהוא עושה את ההפרדות ויודע מה שייך לילד, ומה הילד כבר יכול לקחת עליו אחריות ולהפוך אותו מקורבנות לדיבור. הוא יודע למשל שמותר לילד לבכות, שהוא לא מסכן, הוא סומך על כוחו, סובלני אליו, נותר אוהב. הוא לא נותן לרגשות האשם שלו לסגור את לבו, לא שם חיץ המגן עליו מפני חוסר האונים של ילדו, לא מבקש להחליף אותו ואת מסע חייו. הוא נפרד, לא נוטש. בעיקר לא נוטש רגשית. נשאר כממשות נוכחת, שאפשר לסמוך עליה.  
10. כך שניתן לסכם ולומר שאומנות ההורות היא האומנות של יצירת ההפרדות המברכות. ההורות היא תהליך של פרידה. אין זה ציון של אחד הדברים שקורים במהלך ההורות אלא הצבעה על מהות ההורות – ההגדרה שלה ושל ה"חומר" ממנו היא בנויה. פרידה ברוכה – הפוכה לניתוק. ודיוק האחריות, קשור בהבנה שגם אחריות עודפת היא סוג של חוסר אחריות. והדיוק הזה הוא דבר שמרגישים אותו ולומדים אותו, והוא קשור למה שפתחנו בו – להבנה שהילד הוא לא פרויקט. חייו הם שלו, לא הארכה של חיי הוריו.         

1. רוצה להזמין להתבוננות על הטיית השליטה – אותה תחושה העוטפת את הווייתנו האנושית כטבע שני – ולהראות עד כמה הוא לא מייצגת את שליטתנו בפועל, אלא רק סוג של פנטזיה. היא אמנם מנחמת, אבל היא גם מקור למצוקה רבה. בצד זה שאני מצביע על איכות של אקלים נפשי פנימי, אני גם מצביע על הפער (בין הרעיון למציאות), שהוא חלק בלתי נפרד ממכלול המרכיבים הקשורים ומזינים הוויה זו. ומכאן גם השם "אשליית השליטה", ככינוי למכלול זה של תחושה ופעולה.
2. מצבנו אינו מאוד שונה מזה של הירח הסבור שהוא זה שמחליט להסתובב מסביב לכדור הארץ, ואם רק יחפוץ, יוכל גם לעצור. במקרה הזה מתבלבלת מחשבת השליטה בהרגל. אין היא רק פרי משאלת לב, אלא גם ביטוי ליכולתו של הירח לצפות את הרגע הבא, והאינטואיציה המוטעית שנתיבי ידיעתו הם גם נתיבי רצונו. 
3. ובכל זאת לא קל לשכנע את האדם שזה מצבו. בשבילו השליטה היא עובדה. הנה הוא מכין ארוחת בוקר, מקפיד לעשות זאת ביעילות ובזריזות כדי לא לאחר לרכבת. אורז את תרמילו, נוסע ברכבו, חונה, קונה כרטיס ועולה לרכבת בזמן. הכול נעשה כראוי. אם לא היה מקפיד על השליטה, איך היה מגיע לרכבת?
4. אין ספק, הוא מרגיש אדון לנתיבו, ובכל זאת המתבונן מבחוץ יזהה בקלות את דפוסו – הנה הוא צועד בצד המון אדם שעושה בדיוק את אותו הדבר – חלק מתופעה תרבותית. נכון, הוא המבצע, אבל באמת בזה זה נגמר. צחוק גדול לחשוב שהוא אחראי לכל זה. יותר נכון לומר – המהלך נעשה והוא רק חומר הגלם שלו.
5. "רגע רגע", הוא אומר, "אני יכול גם שלא". מם, זה מהלך מעניין. הבה נראה אותך. "טוב, נו אבל אני חייב להגיע לעבודה בזמן, אבל אם הייתי רוצה, הייתי יכול. אני רק לא רוצה". האם זה לא מה שאומר הירח? "טוב טוב, אם כך, רק כדי להוכיח לך, מחר בבוקר אני לא אעשה דבר מן הדברים הללו". מצוין. וזה יאפשר לך לגלות אפילו ביתר עוצמה שהמציאות היא זו שמכתיבה. מה הולך לקרות מחר? אינך יודע? המתן וראה.
6. ויש דרך נוספת להתבונן על כך: בשעה שהאדם עסוק בהגשמת תוכניותיו הקוויות, מיליארדי תהליכים קורים במקביל ומאפשרים את פעולתו. תהליכים בכל תא ותא בגופו, כמו גם כל מכלול חילופי חומרים עם הסביבה, שהיא עצמה ממשיכה וטורחת ליצר מרחב עצום של תנאים המזינים אותו מדי רגע ורגע. על דבר מכל זה אין לו שליטה, ובכל זאת זה הבשר העיקרי של קיומו בעולם. אינספור קולות, אינספור מראות ותחושות, כולם נוכחים בו ומרכיבים את מציאותו. ומה שהוא מדמה שהוא בכל זאת אחראי עליו, אותו חוט זעיר של תוכניות הנמצא מול אפו, אינו אלא רק בדל מתוך מרחב עצום.
7. וגם הבדל הזה, בדיעבד, לא לגמרי שלו – על פי רוב מערך שלם של התניות קובע לו מה לרצות ואיך לרצות. זה חוט תוכניותיו שגורר אותו אחריו. זה לא באמת רצונו החופשי. מוטב אם כן לסכם: המציאות קורית והוא בתוכה. ומה שקורה קורה על פי רצונה, לא על פי רצונו. 
8. יש בהבנה הזו משהו מנחם. שהרי אם אני קיים, זה לא מכיוון שהתחכמתי למציאות והצלחתי למרות הכול להתקיים. אם אני קיים זה מכיוון שכך הוא רצונה. היא רוצה בי, וטורחת בי. אחרת לא הייתי כאן. 
9. ואם זה כך, מדוע בכל זאת ממשיך האדם להחזיק באשליית השליטה? כבר אמרתי, וכעת אני רוצה למנות: 1. כי זה מנחם (וזה קשור להתמכרות לסימביוטיקה) 2. כי ההרגל מתבלבל עם שליטה. 3. ולבסוף, כי האדם כל כך ממוקד בקו עשייתו, בניסיון לא להתבלבל, להצליח ולהשלים את מפעלו, עד שזה כל מה שהוא רואה. כל השאר מסתתר מבינתו וכמו לא קיים בשבילו. רק תוכניותיו, הצלחתו וכישלונו, בונים את חייו.  
10. וכמה מבורך זה למוסס את אשליית השליטה, להרפות, ולהגיע מחדש אל המרחב. זה גם הרבה יותר מציאותי. זה להמשיך לעשות, אבל לעשות ללא תחושת הדחיפות כאילו אני אחראי על המציאות ובלעדי לא יקום דבר. מי הוא אותו "עושה"? זו התניה, דעה קדומה, אמונה שהוזרקה וכובשת את נפשנו בלי קשר למציאות. היא מצרה את מבטנו, סוגרת את הקשבתנו, מאיצה בנו אל תוך שיח אשמה שהופך אותנו למהנדסים התפוסים לנצח במלאכת ההישרדות. אנחנו מתוכנתים להגיב למציאות בתחושת שליטה. אותה "הגשמת תוכניות" חרדה היא הדבר הראשון שכולא אותנו וגוזל את חירותנו. היא אופן ההוויה המונע את התעוררותנו למציאות. ויש חירות אחרת הממתינה לאדם, לא כזו שבאה ממפעל השליטה – היא חירות ההקשבה. כאן מתעורר אני אחר – מגלה את המציאות לא רק כערמת חפצים הממתינים שישתמש בהם (יטפל וידאג להם), אלא כנוכחות המזמינה אותו לשיחה. האם מוכן הוא לקחת חלק בשיחה זו?

1. בילד יש כבר הכל וכבר מגיל צעיר מאוד – הרבה קולות הרבה פנים. אפשר למצוא שם גם את השונא וגם את האוהב, גם את השובב גם את הרציני, גם את הקנאי וגם את הנדיב, גם את האכזר גם את החומל, גם את הטיפש גם את החכם. כל אלה מרכיבים את אישיותו. ויחד עם זאת אף אחד מהם הוא לא הילד. אלה רק מקומות שהילד יכול להיות בהם. ותכלית החינוך היא לא לדכא קולות או היבטים מסוימים, כי אז יצרנו רק חצי ילד – ילד נכה, אלא לעזור לטפח את המנהיג – מי שיכול לשאת את כל הפנים השונות הללו ולהנהיגם לחירות.
2. והדרך למנהיגות עצמית זו, שיש בה הרבה רז, היא מתוך זה שהילד גדל בסביבה מונהגת, והמנהיג הוא עבורו בו זמנית מקור השראה, ומצת מהדהד לזרע המנהיגות הנמצא בו עצמו המתגרה לצמוח. 
3. מנהיגות: שיודע להבחין בין רודנות למנהיגות, ומבין שמנהיגות מצילה מרודנות, ולומד לעשות הפרדות, ונושא באחריות, ובעצמו יש לו שמיים להתייחס אליהם.
4. וזה שהוא מבין את אחריותו לחירות. משמע, הוא אינו מוצץ אנרגיה מן המונהגים, לא מנצל את הילד לצרכיו, אלא משתמש רק באנרגיה זמינה שהילד מספק מרצונו. הוא לא חודר, לא מתערב, לא מטיף מוסר, לא לוקח – נותן. בין היתר הוא לא מבקש מן הילד רשות להיות ההורה שלו – שאז הוא שוב לוקח (לוקח אישור), אלא נשען על מנהיגותו העצמית.
5. וגם: הוא לא גוזל את אחריותו של הילד. הוא מאפשר לו לבטא עצמיות ולהוביל בכל מקום שהוא יכול להוביל – אבל כתהליך של נתינה ופינוי מקום ולא כתהליך של חולשה ואובדן מנהיגות. זו המנהיגות של ההורה שמצמיחה את המנהיגות של הילד – היא מברכת, נוכחת, נותנת, לא מתנתקת.
6. וגם: הוא לא גוזל את חוסר האונים של הילד. ניקח בתור דוגמא את המקרה של פעוט בן שנה אשר מנסה לטפס אל מיטת הוריו כדי להגיע אל אמו. היא יושבת שם וממתינה לו שיבוא אליה, אבל למרות שהוא מתקשה, היא לא עוזרת לו. הוא יודע לטפס על המיטה, וכבר עשה זאת פעמים רבות, אבל כעת הוא גונח בחוסר אונים ותסכול, מנסה שוב ושוב ולא מצליח.
7. וכבר אמרתי שיותר משחשוב מה ההורה עושה או איך הוא עושה, חשוב מאיזה מקום הוא פועל. והנה במצב זה, הנטייה של רובנו המגוננים תהיה להושיט יד ולעזור לו לטפס. הוא הרי ילד קטן, מן הסתם עייף בשעות ערב אלה, והרבה יותר פשוט והומאני לקצר תהליכים. לא כל דבר צריך להיות שיעור ואתגר.
8. אבל ייתכן שיש ברצון שלנו לעזור רבדים עמוקים יותר הקשורים בקושי שלנו לראות אותו חסר אונים. זה כמו אינסטינקט הפועל בתוכנו להשלים את המלאכה שאנו רואים כבר לאן היא שואפת. גם אם אנחנו לא בהכרח מרחמים עליו, חוסר האונים שלו מציף אותנו בתחושת הזדהות, והתסכול שלו הוא גם התסכול שלנו. קשה לנו להיות שם אתו.
9. ברקע יכולות להיות גם מחשבות על הצורך של בני אדם לעזור זה לזה, לגלות חמלה זה כלפי זה, ולעשות את הדברים פשוטים וענייניים ולא להסתבך אתם בכל מני דקויות פסיכולוגיות מיותרות: יש כאן ילד שמנסה לעלות למיטה, קשה לו עכשיו, למה להאריך את ייסוריו? הבה נהייה מעשיים, נעזור לו ונגמור עניין.
10. על רקע כל זה חשוב להבין מאיזה מקום באה הבחירה של האם בכל זאת לא לעזור לו.
11. אמנם נכון, אפשר שהיא בוחרת לא לעזור לו כסוג של שיעור בהישרדות, מאמנת אותו שהעולם קשה, ועליו כבר מגיל צעיר להתמודד אתו. חוששת מן הצדדים הרכים שלו, ובמובן מסוים מתקשה לקבל את החולשה שלו (ושלה). אכן, יש משהו מעט מן האכזריות בפעולה שנעשית ממקום כזה, גם אם היא כביכול נעשית כולה לטובת הילד.
12. אבל הנה מסתבר שהיא לא מאמינה באמת שהעולם קשה במובן ההישרדותי, והיא לא מנסה לחשל אותו שיגדל להיות גבר חזק ולא רכרוכי. כל זה זר לה. ובכל זאת, היא לא ממהרת לעזור לו. כיצד נסביר את זה? האם לא אכפת לה? האם לא נוגע בה חוסר האונים שלו? האם ליבה לב אבן? לא, אדרבא, הוא מלא אהבה.
13. אבל היא, דווקא מתוך אהבה, נזהרת לא לגזול ממנו את חוסר האונים והתסכול שלו. ויש פה עניין דק וחשוב ובכלל לא מובן מאיליו. במיוחד חשוב לחזור ולהדגיש שהיא לא מאמנת אותו לעתיד, ואפילו לא במונחים שמדברים עליהם, שלפעמים אדם חייב לעבור דרך הקשה כדי לגדול ולצמוח. אלא היא עכשיו, פועלת ממקום מדויק של מערכת היחסים ביניהם, לא כמטפלת (פסיכולוגית) אלא כהורה שיש לו אחריות מוסרית. והאחריות המוסרית, מתבטאת בין היתר, בכך שהיא לא גוזלת ממנו את מה ששיך לו.
14. כל פעולה שהילד לומד לעשות במהלך גדילתו, הופכת להיות לשלו, חלק מן הטריטוריה של הדברים שהם באחריותו, בתוך המעגל של מנהיגותו ומלכותו. ביושר הוא זכה בכך, ואין להמעיט בערך זכייתו. הטיפוס הוא כבר שלו, החלק הזה ברור. הוא כבר יודע את זה מפנים נפשו בדיוק כשם שהוא יודע מראש את שייכותו. לא מדובר באינדיבידואליזם המתבצר בגבולות נחלתו, אלא במרכז ההולך ונבנה, ובשייכות שבאה מן המרכז. ובכן, הטיפוס הוא כבר שלו, הוא יודע את זה, הוא יודע את זה בין השאר מתוך מערכת היחסים הארוכה עם אמו, ומן הכבוד העקרוני שהיא רוכשת לחירותו. הוא הרי נלחם פעם אחר פעם על רצונו ועל זכותו לעשות דברים שלו. הרבה מן הדברים הללו היא לא מתירה לו, כיוון שהיא יודעת שהוא עדיין לא מסוגל בתחומים האלה לקחת אחריות על תוצאות מעשיו. אבל על הטיפוס כבר כן. זה שלו ובאחריותו. וכשהיא מתבוננת בו כך באהבה רבה מנסה לטפס, היא חשה את מלוא המשמעות של "הטיפוס הוא שלו" שחלק בלתי נפרד מן ה"שלו" הזה הוא גם זכותו להיות מתוסכל ומתקשה. הייתי אומר, זה חלק בלי נפרד מעומק הזכייה שלו, מן המנהיגות הממשית שלו. היא לא רק קשורה לחלקים הקלים, הפשוטים, הנעימים, אלא גם לחלקים המאתגרים שיש בהם תסכול וקושי. כל זה שייך אליו וחלק מן השלמות של הזכייה שלו, אי אפשר לגזול את האחד מבלי לגזול גם את האחר. 
15. ושוב, אין כאן תפיסת עולם אינדיבידואלית קיצונית הסבורה שכל אדם צריך לטפל בבעיותיו ולא להטריד אחרים בהם. אנחנו תלויים זה בזה וחלק בלתי נפרד מתהליך הבגרות הוא ללמוד לבקש עזרה. אבל, וזה כל העניין, מי אמר שהוא מבקש עזרה?
16. אנא, התבוננו בו בתשומת לב, נכון, הוא קצת בוכה, קצת כועס, אבל האם הוא מבקש עזרה? אני חושב שאם תתבוננו בו בתשומת לב תראו קודם כל זה שאין בו כל האשמה. משמע, הוא יודע בחוש עמוק, שהטיפוס הוא שלו. הוא יודע את זה באופן טבעי, ובמקרים אחרים שילדים לא יודעים, אני חושב שזה משום שהדבר נגזל מהם. אבל במקרה הזה, הוא יודע, אין לו בכלל חשד שהטיפוס הוא לא שלו. הוא כבר הרוויח אותו ביושר בעבר, והוא יודע שהוא שלו. ואדרבא את המקום שבו אמו ממתינה ומתבוננת בו הוא מקבל כהכרה בכך. הוא יכול להתלונן בינו לבין עצמו על הקושי, אבל הוא לא מתלונן על אמו שאינה עוזרת לו.
17. חשוב לראות את זה – אין לו תלונה על אמו. הנקודה הזו היא מאוד חשובה, כי במקומות אחרים ובגילאים אחרים, אנחנו רואים לא פעם מערכות יחסים המתבססות על אשמה והתלוננות, שהיא חלק מן האחיזה הסימביוטית ההדדית, אות וסימן שעוד לא נפרדו היכן שהיה ראוי כבר להיפרד. שאין כל צד מבין את אחריותו. 
18. וזה גם מחדד מחדש את זה שפרידה היא העצמה, לא החלשה.
19. ובכן, האם הוא מבקש עזרה מאמו? אל תגידו שזה מובן מאיליו שכן ושבגיל שנה הוא עוד לא יודע לדבר ועל כן עלינו להבין לבד שזה בעצם מה שהוא מבקש. פשוט התבוננו בו. האם הוא מבקש עזרה מן האם? זה לא ברור שכן. אלה הרגלנו האוטומטים שמפרשים שזה כך, אבל לא בהכרח מה שקורה במציאות.
20. בסוף הוא מצליח לטפס. הוא מאשר בכך את מנהיגותו על הפעולה הזו. ומיידית אפשר לראות את המלאות שלו מן הפעולה השלמה הזו. זה אפיל לא חיוך הניצחון שהוא מפגין כלפי אמו, שגם בזה יכול להיות כבר כדי לתת לאמו משהו שלא שייך לה, אלא זו הענייניות שהוא ממשיך הלאה, הישירות שפעולה זו מסתיימת והופכת לאחרת. וכעת שהוא בזרועות אמו, הוא לא חושב בכלל להתלונן על כך שלא עזרה לו. הוא זכה בעוצמה שכולה שלו.   
21. ואחרי כל זה, אחרי שהבנו את משמעות אי-הגזלה, שהיא פרט בהבנה היותר עמוקה בדבר נפרדותו העקרונית של ילדנו, ומתוך שאנו מבינים שמה שחשוב הוא לא מה עושים אלא מאיזה מקום עושים, אפשר גם במקרים אחרים שהאם בכל זאת תעזור לו. אבל זה כבר יהיה מעין קומה שנייה, לא גזלה, אלא תוספת שקשורה לזיקה שבין בני אדם.   

1. על פני הדברים הילד רוצה לשלוט בהורה שלו. אבל זה רק אם מקפיאים את הזמן, מתעלמים מגורם הצמיחה ומן העובדה שהילד הוא חלק ממערכת יחסים לחיים. כשמחזירים את הזמן, מגלים שאותו רצון לשליטה הוא בעצם חלק מתנועה רחבה יותר בה הילד מבקש לבטא עוצמה ולטפח מנהיגות.
2. שליטה ומנהיגות זה לא אותו הדבר. ואף על פי שנראה שאדם רוצה לשלוט כדי להרחיב את הביטחון שלו, ולהעמיק את החירות שלו, באמת השליטה כובלת – מה ששולטים בו גם קושר אותנו. ותהליך ההתבגרות הוא דווקא תהליך של התרה שבו גדל מרחב הדיבור-מנהיגות על פני מרחב השליטה-קשירה. זו משמעות של עצמאות.
3. ניקח דוגמא: הנה פעוט שרגיל לאכול מצלחת אדומה, ומקרה שבו היא לא נמצאה. ההורה שחושש מן הדרמה, מנסה בדרכים של נחמדות לעקוף את הנושא, להסתיר את העובדה שהצלחת כחולה, להסיח את דעתו, לדחות את הרגע, מתפלל בלב שהפעוט לא ישים לב. וכשהפעוט בכל זאת שם לב (הוא דווקא היה עסוק בפרחים ובסוסים, אבל הוא פתאום הריח שיש משהו חשוד באופן בו מתייחס אליו ההורה), מיד מנסה ההורה לפייס אותו, לשכנע אותו שגם צלחת כחולה זה טוב. אבל הילד דווקא לא משתכנע, וההורה, אף שממשיך לדבר בטון רגוע, מגדל בתוכו סרטן.
4. והדבר הראשון הוא להזכיר להורה את עוצמתו: הוא חזק מן הילד. זו עובדה. חזק בכוח, חזק בניסיון, חזק בבגרות, חזק באמצעים. ולכאורה מדוע אני טורח לציין עובדה זו בשעה שהיא מובנית מאליה וכל מגמת החינוך הנאור היא דווקא לעדן כוח גס זה לטובת הילד ורכות ההתייחסות אליו – לנהוג באלימות זו לא חוכמה. אבל אני, לא על אלימות אני מדבר – על מנהיגות. אלימות באה דווקא מחסרון במנהיגות.  
5. הרשו לי לקחת אתכם לעולמם של חיות הלהקה (והאדם הוא יצור להקה), ולדבר על האופן שבו מנהיגות בקרב הלהקה עושה סדר, ומצילה מרודנות. מנהיגות היא צורה של אנרגיה, איכות מורגשת לגמרי, אשר נוכחותה חיונית לאחדות הלהקה ולשלומה. לא מדובר רק ביכולת לארגן דברים ולנהל אותם בצורה היררכית, שהרי בעולם החיות אין מנהלים, אלא באיכות נוכחת המשפיעה מברכתה, כסוג של ברכה ורפואה. ומנהיגות מצילה מרודנות. ומנהיגות מצילה מאלימות. ומנהיגות מצמיחה מנהיגות.
6. וכך גם בנוגע לילד – הוא זקוק להרגיש את האנרגיה הזו של המנהיגות כחלק מן הסדר הטוב שבו הוא יכול להתנחל בביטחון, ובלא צורך לקחת שליטה לידיים. קיומה של האיכות הזו בסביבתו חוסכת ממנו את ההסתבכות. היא מפנה אותו לענייניו, משקיטה, ממקדת, מאפשרת לו לעשות הפרדות ולגלות את עוצמתו שלו. הוא לא ייגרר לניסיון לשלוט במה שבאמת אין לו שליטה עליו, כיוון שהכתובת ברורה. אין על מה להיאבק, כיוון שמנהיגות, בעצם קיומה, עושה מקום.
7. התרבות המודרנית טיפחה בנו יחס שלילי למנהיגות – מצפים מאתנו להיות צייתניים ומאופקים, ובמידת האפשר לאסוף את כנפינו, לצמצם את עוצמתנו, ולפעול באופן דמוקרטי. על רקע זה גם ההורות נעשתה לעניין של בקשת רשות – מן השכנים, מן החברים, מן המומחים, ובעיקר: מילדנו. לכן גם אם לכאורה ברור לכל שההורה חזק מילדו, בעצם זה לא ברור בכלל. כל אותן התניות ומעכבים פנימיים מפני גילוי עוצמה מסתירים את האמת הפשוטה – שהורות היא מנהיגות – ומיצרים מציאות שבה ההורה חש חלש מילדו. זה לא טוב, ולו רק מצד השקר שבזה. רשותו של ההורה לא באה מן הילד שלו. היא באה מאחריותו כהורה. לבקש רשות מן הילד כדי למלא את אחריותנו כהורים, זה בעצם לנצל אותו, לקחת ממנו, לחיות על חשבונו. 
8. הילד שמרגיש שההורה שלו מפחד ממנו והפך למשרתו, לא הרוויח דבר מלבד בדידות. לכאורה הוא סיפח את ההורה אליו ועשה אותו לצמוד אליו, אבל למרבה התסכול זה לא מצליח לעשות אותו שמח יותר או בודד פחות. בעצם אין לו עם מי לדבר. כוחו על ההורה שלו נתן בידו בעיקר חוסר בטחון, הוא לא יכול לסמוך עליו שיהיה שם בשבילו, עזר כנגדו. ובתוך הבדידות הזו צומחים כל מיני גידולים של רודנות, דברים שמכרסמים תחת עוצמתו האמיתית ולא מאפשרים לו לטפח מנהיגות אחראית.
9. לכן צריך להזכיר: עוצמה היא לא כוח גס, היא עדינות ואחריות. ומנהיגות היא גילוי של עוצמה. וההורה שנזכר בכוחו ולא חושש לבטא את עוצמתו, במילא גם מאבד את חוסר האונים שהוא מקור לרוב האלימות. כשההורה יודע בודאות שהכוח אצלו, שמה שהוא רוצה, זה מה שיקרה, הוא יכול להתפנות להקשיב, להתאזר בסבלנות, לא להיגרר למאבקי כוח. מתוך עוצמתו הוא יגלה מחדש את אהבתו, שהרי עוצמה ואהבה משורש אחד הם. במקום לקחת – הוא ילמד לתת. שוב לא ירצה לשבור את רצונו של ילדו, שהרי אדם שמרשה לעצמו להביע עוצמה, גם מאפשר זאת לאחרים.

10. ומנהיגות מטפחת מנהיגות. תחילה מנהיגות עצמית, ואחר כך מנהיגות בכלל. ומי שלא חווה מנהיגות בילדותו, יטה לחפש בבגרותו מקורות סמכות כתחליף לביטחון. יחפש להתמסר לשליטה, שיגידו ויורו לו.         

1. הנה פעוט בן שלוש שאמו לא הרשתה לו להמשיך לראות סרטי-קלטות. הוא מגיב במה שנראה כהתקף זעם הסוחף את כל ישותו. נראה שזה בלתי אפשרי בשבילו להכיל את שיבוש תוכניותיו, וסתירת רצונותיו. עוצמתו מרעידה סיפים: הוא בפירוש לא מוכן לקבל את זה, ודבר לא מרגיע אותו. אפילו עוד סרט אחד אחרון שאמו מציעה לו לבסוף רק מעמיק את תסכולו. מבחוץ כל זה נראה כמו התקף "קריז" של מתמכר.
2. והנה חוזר אביו ומעמיד כנגדו משהו שמרגיע ומביא עמו שקט. ומה זה המשהו הזה, זה לא לגמרי ברור. כי על פניו הוא לא עשה משהו שונה מן האם. גם הוא אמר "לא", וכלפי חוץ לפחות, זה נראה תקיף לא יותר משלה. ובכל זאת מה שאצל האם רק העצים וסחף פנימה וליבה וגרם לסבל, כאן, באורח פלא, שחרר והביא רווחה. הילד התעשת, וכעין בגרות נוספה לישותו.  
3. והתמונה רחבה ואני רוצה להצליח להקיף את כולה, על פרטיה הדקים. יש כאן מערך שלם – ריקוד המשלב את ההורים והילד – והדקויות עושות הבדל.
4. ברקע נמצאת התפיסה הדמוקרטית המשתיתה את מערך אמונותיהם של ההורים: רצונו של אדם הוא כבודו, ובאופן עמוק ויסודי לשלול את רצונו של אדם אחר זה לפגוע באושיות קיומו. הנאורות יצרה ברובנו סלידה מובנית כלפי כל אקט של כפייה. באופן טבעי זו גם מה שאנו חשים כלפי הכפייה על ילדנו. אדרבא, דווקא חולשתם עוד מדגישה את ההזמנה לוותר למענם ולא לנצל את כוחנו הגס עליהם.
5. ויחד עם זאת יש משהו רודני ברצון עצמו. נדמה שהרצון חזק יותר מן הילד, וקובע לו באופן מוזר לרצות יותר משהוא רוצה. הוא סוחף את הילד למקומות שהוא לא בדיוק התכוון אליהם. לכאורה גם תינוק שרק נולד כבר רוצה דברים ומבטא את רצונו בבכי. ובכל זאת יש גיל שבו מתחיל להופיע הרצון כרצון במלוא מובן המילה. לפני זה היה רק צורך, אבל כעת נוספה המודעות של "אני רוצה", והיא הביאה עמה בלבול וגם סבל. עד כדי כך שאני מתייחס להולדת הרצון כסוג של טראומה. לא ארצה בגלל זה לבטל את הרצון, אלא רק ללמוד איך ניתן להפוך אותו ממקור של סבל למקור של ברכה – איך ניתן להנהיג אותו כעוצמה וביטוי של ייחודיות. וזהו עניין שכל אדם לומד מעצמו, אבל גם עניין שההורה יכול לתמוך בהתפתחותו אצל הילד.  
6. והרצון בדמותו זו המודעת של "אני רוצה" הוא תולדה של תהליך הפרידה. תהליך היכול להוליד זה לצד זה את הרודנות ואת המנהיגות, את ההתמכרות ואת הגמילה, את החולשה ואת העוצמה. ומכיוון שאחת מצורות הפרידה היא ה"לא" של ההורה, הרי שזהו ה"לא" שמוליד את הרצון, על סבלו ועל ברכתו – תלוי באיזה אופן הוא נאמר.
7. אבל כעת בחזרה לפעוט: הוא רוצה. ויש לו כבר דימוי של מה שהוא רוצה. בשונה מן התינוק שרק צריך, אצלו יש כבר חוויה שלמה ומוגדרת לה הוא מצפה. הוא צריך שדברים יהיו בצורה מסוימת. הוא כבר פעיל בעיצוב העולם – הוא לא רק מקבל – הוא דוחף קדימה דימוי. והדימוי הזה של מה שצריך משתלט עליו, וכובש את כל רוחו עד כי לא נותר מקום לשום דבר אחר, כולל הילד עצמו. בכלל זה צרכיו הממשיים שאולי כבר השתנו. בגלל זה הוא גם לא מרוצה כשהוא מקבל את מה שביקש.     
8. הוא רוצה, הוא רוצה, הוא רוצה. ובשונה מן התינוק, זה לא רק צורך הצומח מקרקע הממשות – מלמטה למעלה, זה רצון שהוא חלק ממערכת יחסים – לאורך ולרוחב. הוא אפילו לא רוצה משהו מסוים – הוא רוצה שרצונו יתגשם. וכעוצמת הרצון כך עוצמת העיוורון לכל דבר אחר. הוא עסוק מדי בלרצות, ולא יודע עדיין איך לפעול עם הדבר הזה שישאיר לו אוויר לנשימה – הוא הולך לאיבוד בתוך הרצון.  
9. ואנו רואים שמסכת אמונותיה של האם, היא חלק בלתי נפרד ממה שעובר על הפעוט. הוא לא רוצה לבד, כל רצונו נמצא על רקע האם. זה מתערבב אצלו, מתסכל אותו, והוא סוחף אותה שגם היא תהיה חלק מרצונו. כאן זה משתבש. היא גם עסוקה בשרות רצונו, גם היא תחת עול רודנותו. לא היא ולא הוא שולטים במצב – זה הרצון ורודנותו.
10. ומה שהרגיע אותו אצל האב היה בדיוק זה. שהאב לא נסחף, ובכך הציל גם אותו מרודנותו של רצונו. האב החזיר את הדברים לפרופורציה. האם אפשר לומר שהאב "שבר את רצונו"? עשה אותו צייתן המפחד לרצות? האב שבר את עול רודנות הרצון, גילה לו את חירותו מרצונו, והזמין אותו אל הבגרות. האב לא היה עסוק באילוף (חינוך מעצב) אלא במיגור רודנות. כעת שהילד התפנה מן הרודנות הוא יכול סוף סוף לראות את העולם סביב. הוא יכול גם לראות את האחר. וזה האחר החדש הזה – שאינו רק השלמה סימביוטית של האני – שנותן פרספקטיבה ומצילו מרודנות רצונו. מנהיגות מצילה מרודנות.
11. אבל מה עשה האב שעשה את מנהיגותו?