סכסוכים

  1. גישתנו לסכסוכים מתווכת בדרך כלל על ידי האמונה שסכסוכים זה דבר רע. הם מורים על סוג של בעיה, ועל כן אנו שואפים להימנע מהם, וכשהם קורים, ממהרים לפתור אותם ולעבור הלאה למחוזות פוריים יותר. נפשנו, הכמהה להרמוניה, חווה את הסכסוך באופן ישיר כעניין מתיש, כפגם, כהפרעה. אני רוצה להציג כאן גישה שונה, הרואה בסכסוך דבר טוב, ובפרט כשמדובר בסכסוכים של הורים עם ילדים. זה ידרוש פתיחות מסוימת.
  2. אבל תחילה אני רוצה להבחין בין סכסוך לבין מה שהוא לא – מאבק כוח. בקצרה אפשר לומר שסכסוך הוא מפגש בין שני "מישהואים", ואילו מאבק כוח הוא היתקלות בין שני "משהואים". יסוד האלימות הוא בעצם ההפיכה של מישהו למשהו, וממילא, להגדרתי, הוא בא לידי ביטוי במאבקי כוח אבל לא בסכסוכים. עכשיו צריך לבאר.
  3. כמובן, כשמדובר בבני אדם, תמיד מדובר במישהואים, אבל ישנו מאמץ של כל אחד מן הצדדים להפוך את הזולת ל"משהו" כחלק ממערך ההתגוננות, ומאמץ זה הוא שמוביל למאבק הכוח. אומנות הסכסוך קשורה במגמה ההפוכה: בהתעקשות על המפגש, ובנכונות להסתכסך. מן הסתם, חלק מנכונות זו, יכולה לקבל חיזוק מן האמונה שלנו בכוחם החיובי של סכסוכים, ובזה אני רוצה להתמקד הפעם. 
  4. ניקח, אם כן דוגמא: ילד בן שלוש רוצה לרכב על אופניו בבית. אמו לא רוצה. היא לא פנויה להסביר לעצמה למה לא, זה פשוט לא נראה לה מתאים. הם מסתכסכים. הוא כועס עליה, בוכה, מתעקש, והיא גם. ובכן, איזה טוב יכול לצאת מסכסוך כזה? האם לא היה עדיף להימנע ממנו מלכתחילה? (למשל על ידי חוקים ברורים יותר?)
  5. ולפני שאני ממשיך להתעמק בצד הסכסוך של העניין, אני רוצה להדגים את ההבחנה בינו לבין מאבק הכוח. שהרי יכול להיות שבשלב מסוים של הסכסוך כבר לא יהיה מדובר ברכיבה על אופניים אלא "בעקרון", ומני שאלות של "סמכות הורית" יצוצו מצדה של האם, ו"דווקאיות" מצד הבן. אות וסימן שהם איבדו אחד את השני, ושוב אינם מסתכסכים – הם נאבקים על כוחם.
  6. אבל במקרה שלנו, הם מסתכסכים. האם לא חושבת עליו שהוא שייך ל"סוג הזה", והיא לא מתנגדת אליו. היא פשוט לא רוצה. והוא פשוט רוצה. ובכן, איזה טוב יכול לצמוח מן הסכסוך הזה? לא רק טוב שיכול לצמוח בעתיד, כבר עכשיו, בעצם הסכסוך, יש טוב: הסכסוך ממקד, הוא מלא חיוניות‚, הוא מאפשר מפגשƒ, הזדמנות לפריצת דרך„, הזמנה לגעת ברגש…, התעוררות הדדית†.
  7. ומכיוון שהאם אינה מפחדת להסתכסך היא גם מטפחת את היכולת להישאר מחוברת. היא לא צריכה להתנתק ממנו, אדרבא, היא רואה את רצונו, מכירה בו, מכבדת אותו, רואה את הילד שלה ממש, ובכל זאת לא מתכחשת לרצונה. מתוך חירותה להסתכסך היא יכולה גם לאהוב אותו תוך כדי הסכסוך. הוא לא מפריע לה. אדרבא, הוא מעיר אותה. מחבר אותה לא רק אליו אלא גם לעצמה.      
  8. ומכיוון שהיא נותרת מחוברת אליו, לא מתנתקת, היא יכולה להיות חלק מן הפתרון החדש שנרקם. אמנם הפתרון המקומי של הסכסוך, הוא לא מה שמקנה לסכסוך את כוחו החיובי – אפשר גם שלא יהיה פתרון – ובכל זאת ברוב המקרים מתגלה פתרון ממעלה שנייה. פתרון כזה ברוב המקרים לא רק שאינו פשרה, אלא שבאופן פלאי הוא עונה לרצון העמוק יותר של הצדדים המסוכסכים.
  9. ואם אנו מתקשים להסתכסך באופן פורה, הרי זה הרבה משום שמאז ילדותנו מנעו מאתנו להסתכסך וממילא גם את המיומנות החיובית שהייתה יכולה להיוולד עם הניסיון. בד בבד טיפחו את היחס השלילי לסכסוכים, מה שעוד עיכב את התפתחות אומנות הסכסוך.
  10. ולבסוף הערה קטנה שהיא מבוא להמשך: חלק מאומנות הסכסוך קשורה ביכולת לבטא רצון מצד אחד, וביכולת להיות פתוח למשהו חדש, מצד שני. היכן עובר הגבול הזה עם הילדים שלנו? (או במילים אחרות, מתי חשוב שנתעקש, ומתי להפך?)       

הגבולות בדרך משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית

  1. אני רואה את תהליך ההתבגרות כתהליך פרידה הדרגתי, בו מותמר "חומר" השייכות הסימביוטית לעמידה היחידית-דיאלוגית של הילד (לשייכות דיאלוגיות). התהליך הזה מתחיל מגיל אפס ועובר את מצבי הביניים המערבבים שייכות סימביוטית עם שייכות דיאלוגית (זה תהליך שאנו עוברים לאורך כל חיינו). הבנת המיקום המשתנה של הגבולות בין השניים תעזור. (כלומר באילו עניינים מדובר בשייכות סימביוטית, המבקשת סוג מסוים של יחס מן ההורה, ומתי זה כבר שייך לתחומה של השייכות הדיאלוגית, ומזמין קשר אחר).   
  2. אבל לפני שאני מתעמק בנושא הגבולות, אני רוצה להתעכב קצת על הבחנה בין שייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית. על פי רוב אנו מזהים שייכות רק עם שייכות סימביוטית, ועל רקע זה דומה שתהליך התבגרות מעמיד בפנינו את הברירה בין חזרה אל השייכות הסימביוטית של ילדותנו, או הפיכה למבוגר "ריאלי" שנושא גם אופי של ניכור, קרירות, בדידות, וכן הלאה. ומכיוון ששייכות אינה רק מותרות רגשיים של אנשים רגישים, אלא צורך חיוני של כל אדם, הרי שאמונה זו שולחת אותנו פעם אחר פעם בחרה במורד ההתבגרות אל השייכות של ילדותנו. העניין הוא שאותה שייכות סימביוטית שמיטיבה כל כך עם הילד, שוב לא שייכת למבוגר, סחף הבגרות הביא אותו למקום חדש, ומה שהיה מברך בילדותו נעשה למקור של סבל בעצמו. וכך הוא מיטלטל בין ניסיונות לחזור לגן עדן של ילדותו, לבין בחירות "מפוקחות" שנפשו מתייבשת בהן. 
  3. סימניה של השייכות הסימביוטית שלא בעיתה: תקשורת קושרת, אחיזה סימביוטית בתוצאה, צורך שליטה, דעתנות יתרה – כולם חלק מן הניסיון לכנס את המציאות הרב ממדית בחזרה לתודעה אחת הרמונית. בגרות לכאורה זו, עומד מנגד לבגרות האחרת כפי שאני מבין אותה – בגרות דיאלוגית, המתאפיינת בהכרה בזולת, בפתיחות ללא נודע, ביכולת לשאת הפכים, ולחיות במציאות נושאת סתירות. גם כאן יש אחדות, אבל אחדות אחרת שאני מכנה "תלת ממדית" או "אמונית".
  4. נחזור אם כן לנושא הגבולות: הנה פעוטה בת שלוש שמפזרת את משחקיה בסלון ואחר כך מסרבת לסדר אחריה. מצד השייכות הסימביוטית הרי שאחריותה מתכנסת עם זו של הוריה. וממילא הם גם אלה שצריכים לסדר אחריה. מצד השייכות הדיאלוגית, אחריותה נפרדת מזו של הוריה, לא רק שזו אחריותה לסדר אחריה, אלא שלהוריה, בתור שכאלה, יש אחריות לאחריותה (כלומר אחריות לא לקחת ממנה אחריות – אחריות להיפרד באופן מצמיח אחריות). אבל מה כאן רלוונטי יותר – הסימביוטי או הדיאלוגי? כשהייתה תינוקת זה היה מאוד ברור, ומן הסתם זה ישוב להיות ברור כשתהיה מבוגרת, אבל מה עכשיו?  
  5. אין תשובה נתונה מראש. הדבר קשור למערכת היחסים שבין ההורה לילד מצד אחד, ולהכרעות של ההורה מצד שני (הגבול עובר היכן שההורה מציב אותו). זהו גבול שמתעדכן כל הזמן, בתהליך דיאלוגי שבו הילד בועט כשהגבול צר מדי, או להפך. הגבול הזה מתייחס לכל תחום ותחום באופן נפרד. להורה אם כן אחריות כפולה – לשאת באחריות כל עוד היא אצלו, ולהעביר אותה בהקדם האפשרי. כשהוא מעביר אותה, רצוי שתחומה יוגדר, כמו גם עצם העובדה שהיא הועברה (אתה כבר המחליט על מה תלבש כשאתה יוצא מן הבית).
  6. הגבול הזה מגדיר את גבול ממלכתו של הילד. הוא מגדיר את התחום שבו הילד יכול לשאת את האחריות לתוצאות מעשיו, מקום בוא הוא אוטונומי, מנהיג. בו זמנית זה גם מגדיר את הגבול של ההורה – לכאן הוא לא יכול לחדור יותר ללא רשות – הוא העביר את זה לילד.
  7. כל מה שקשור באחריות שנותרת אצל ההורה דורש מנהיגות, מזמין נוכחות. בסופו של דבר הרצון הקובע הוא הרצון של ההורה. הוא יכול מתך מנהיגות להתחשב בילד, והרבה פעמים הוא משרת את הילד, אבל מתוך רצונו וחירותו שלו.  
  8. כל מה שקשור באחריות שעוברת לילד – מזמין דיאלוג מכבד. ההורה יכול להתייצב על הגבול ומשם להשמיע את דברו, דעתו, אמונותיו, אבל בו זמנית מכבד עמוקות את זה שהילד יעשה בסופו של דבר את מה שהוא רוצה, לא את מה שההורה רוצה. הרצון הקובע הוא זה של הילד. (אחריות של הילד לשיעורי הבית שלו, למשל, היא לא האחריות לעשות אותם, אלא להחליט אם כן או לא ולשאת בתוצאות).
  9. הרבה קשיים ומצוקות צצים מן הקושי לעשות את ההפרדות הללו. פעמים רבות ההורה חודר אל תוך תחומו של הילד – משאיר אותו ילד, מונע ממנו להיות אחראי, ומנגד, במקומות אחרים, הילד נאלץ לשאת אחריות על דברים שהוא לא יודע עדיין להיות אחראי עליהם. מעט מדי או הרבה מדי, פוגע באותה המידה.         

מנהיגות יצירתית

  1. בדרך כלל חשוב לי דווקא להזמין את ההורה לא לפחד מילדו ולא לפחד מלהסתכסך אתו, שהרי לא פעם דווקא במעמד הסכסוך הוא מחויב לגלות את כל אוצרות מנהיגותו, אבל הפעם, ובלי לסתור את מה שבדרך כלל, אני רוצה לברר את הצדדים היותר יצירתיים של המנהיגות. הרבה מן המנהיגות מגולם בכוח להגיד לא, ובלי זה אי אפשר. אבל אחרי שלומדים להגיד לא, אפשר ללמוד את אומנות הכן – היא המוקד של מנהיגות יצירתית.
  2. מאבקי כוח מזמינים התבצרות והסתיידות. אמנם גם אלה חשובים מדי פעם, וחשוב שהילד (וגם ההורה) יהיו חשופים להם, אבל רוב הזמן טוב למצוא את הדרך היצירתית לנווט את הרצון. טוב לגלות שמה שהילד מחזיק בו הוא הרבה יותר רך ממה שאנו מדמים, וזה אנחנו שנותנים לזה עודף משמעות, ועושים את זה עקרוני, כבד, ומבשר רע. אנחנו הנתקעים. זה נכון, גם הוא נתקע, אבל הוא קל משקל וההיתקעות שלו גם היא קלה. כשזה כבד, זה בגלל שזה כבד אצלנו.
  3. היו חומלים אליו. הוא עדיין לא יודע איך לפעול עם הרצון שלו. דברים מבלבלים אותו. אלה פעמים רבות אי הבנות קטנות שלו ושלנו אותו, שמתגלגלות להיות מאבקי כוח. אם היינו שמים לב בשלב אי-ההבנה, היו נחסכים מאבקים שוחקים רבים. הרבה מאי ההבנות הללו אפשר להפיג ולפייס. זה מזמין אותנו להשהות את הידיעה המקודמת שלנו כביכול אנחנו מבינים אותו ואת כוונתו במה שהוא עושה.
  4. הנה הרביץ לאחותו הקטנה עם מקל. לנו נדמה שהוא עושה את זה להכעיס, שהוא עובר את הגבול, שהוא שייך לסוג הזה של הילדים האלימים, אבל אצלו משהו אחר לגמרי. אין לו כוונות רעות. פשוט תשומת לבו הופנתה למקום אחר. כך קורה כשהוא מטה את הכוס כשהוא שותה עם קש ולא מבחין שהמיץ נשפך עליו. הוא דווקא השתדל מאוד, אבל הוא עוד לא יודע לחלק את תשומת לבו בין מטלות, כשהוא ממוקד בדבר אחד, הדברים האחרים נעלמים. וכך גם עם אחותו. אנחנו המבוגרים לא מבינים איך הוא לא מבין, איך הוא לא רואה, מיחסים לו כל מני כוונות זדון, אבל זה רק מכיוון שאנחנו לא מבינים את האופן המיוחד שהוא חווה את עולמו.
  5. אם נהיה קצת יותר קשובים לו ולאופן בו הוא חי בעולם, נוכל לשחק עמו במקום להלחם בו. נוכל לחנוך את תשומת הלב ולשכלל אותה. "למישהו כאן כואב" – זו קריאה לא שופטת להפנות תשומת לב. ובאותה תנופה של הבנה, אפשר גם לנווט את תשומת הלב למקומות אחרים. לא כדי לשלוט בו ולתמרן אותו – שאם זה כך, כבר עדיף להסתכסך אתו – אלא כדי שאנחנו לא נתפתה לתקוע את זה ולעשות את זה כבד יותר ממה שזה.
  6. הילד עובר דרך מקומות-נפש רבים מאוד – זה טבעו הנייד, הנמצא בתמורה תמיד. רוב המקומות הללו הם רק מעברים. הוא לא יישאר שם אם אנחנו לא נתעקש להשאיר אותו שם בפרשנותנו המבוהלת. תנו בו אמון, הסתכלו עליו בעיניים טובות. ראו שכוונתו טובה, שבאופן עקרוני הוא מסע של טוב העושה את דרכו. אתם לא מבקשים להחליף את הטוב שלו בטוב שלכם, אלא לתמוך ביכולת שלו להנהיג את עצמו לטובה.
  7. הכול יכול להוות נושא של למידה ומשחק, ומזמין נוכחות שקודמת לכל תפקודיות. יצירתיות מנהיגותית, כמו אומנות לחימה, לא עוצרת את התנועה בהתנגדות, היא רק מנהיגה אותה הלאה, משחררת אותה לאופקים חדשים, לא חוסמת, מזרימה. נדמה לי שתמיד יש דרך יצירתית להזרים דברים עם ילדים. על פי רוב זה אנחנו ששמים אותם בכלא מחשבתנו עליהם, והופכים אותם לאנדרטות. אפשר למתן את הרצינות, ולתרגם למשחק, לאתגר, להזדמנות ללמידה, למסע, לעוד שכלול תשומת לב, לעוד חדווה.   
  8. אל תגערו בו. אל תאשימו אותו. בכך אתם רק מפילים עליו את הסיפורים הטפיליים שלכם. שוחחו עמו. הוא זקוק לעדינות. הביאו לו את ניקיון המנהיגות הבוגרת שלכם שבאה עם מנה גדושה של אהבה. מחשבות רבות עוברות בחובו ולא תמיד הוא יודע ומבין כיצד להתנהל בין כולן. להיות מן הצד השני שלו, ("שוב אתה עושה את זה, כמה פעמים אמרתי לך…") ישאיר אותו בודד באי הבנתו. הוא זקוק לסבלנות ולאמון שעוזרים לו לפרום ולעשות סדר בכל זה. הוא לא התכוון להרע אבל יש דברים שהוא חייב לעשות בדרך לפתור את הדברים המציקים לו, בדרך להגשים את הטוב הנובט בחובו.
  9. עזרו לו לטפח את הצד הרוצה טוב, הרוצה לעזור, הרוצה להנהיג לטובה. בכל ילד יש תשוקה עזה לתת, להיות חלק. תנו לו את ההזדמנות להראות לעצמו ולכם שהוא טוב. שהוא יכול לעזור ולתרום לכם. אתגרו אותו, טפחו את הגיבור שבו, סמכו על כוחו, גדלו את מנהיגותו, שכללו את אחריותו. הוא יגלה לכם כך את יצירתיותו, את גמישותו, את כוחו. די במעשה טוב אחד שהוא עושה לעת בוקר (ובפרשנות לטובה שלכם), כדי לשים אותו על נתיב של חדווה לכל היום.           

מסע של כבוד

  1. ייתכן שכהורים אנחנו מרבים לשקוע אל תוך שגרת ההישרדות, כיוון שאיננו נותנים מספיק את דעתנו לתכליתה העמוקה של ההורות, ולייעוד שנגזר ממנה. מכיוון שכך, אנו מתפתים לחשוב על ההורות במונחים של "כלים", ושל מה שיכול "לעבוד", ומה ש"הצליח" לנו – הוא הצליח להירגע, הצלחנו לעקוף סכסוך, הוא שמע בקולנו, הוא התנהג יפה, וכן הלאה – כולם מדדים לבחינת פרויקט ההורות. לא ארצה להקל ראש גם בהיבטים אלה, אבל אם שם עיקר הורותינו, היא הופכת להיות משימה משעבדת ומתישה גם עבורנו, גם עבור ילדינו. אנא, צאו לחופשי מן המשימה ההישרדותית, בכך תברכו גם את עצמכם גם את ילדיכם.
  2. ויש אולי תכלית אחרת, עמוקה יותר, שמתוך זה שאנו מתחברים אליה, היא גם נותנת טעם וכוח. מתוכה אנחנו לומדים לכבד את הילד ואת עצמנו, היא נעשית לנו מצפן, שגם ברגעים קשים, עוזרת לנו להבין באיזה סוג של מסע אנחנו ומה תפקידנו בתוכו.
  3. זהו מסע של כבוד. אבל באיזו דרך מכבדים ומה הוא הדבר שמכבדים, בזה תלוי הכול. כבוד הוא לא רק מראית הפנים של דיבור יפה ומנומס. כבוד מגלם את יחס ההערכה העמוק למסע הצמיחה של הילד – למאבק היציאה לאור שלו – ולנכונות שלנו להתייצב שם באופן שאינו גוזל מן הילד את מה ששלו. כל כך הרבה פעמים אנחנו מערבבים בין מסענו שלנו למסעו, ובלא לשים לב לא מאפשרים לו לצאת למסעו. במקביל, זה גם מסע הכבוד שלנו עצמנו. והדרך שבה אנו משחררים אותו למסעו היא הדרך בה אנו יוצאים למסענו שלנו.
  4. הרשו לי, אם כן, להגדיר את מסע ההתבגרות – המסע של היות מישהו – כמסע של גבורה והתייצבות. עניין שיותר משהוא הישרדותי הוא מוסרי. אתם, כהורים, תומכים במסע זה על ידי פעולה כפולה של נוכחות ופרידה. זו המזיגה של מנהיגות מאהבה. של גבורה בתוך חסד. והאחד ללא השני מאבד את ערכו. אנא, כבדו את מסעו הייחודי, ואת העדינויות המיוחדות הקשורות למסע זה.
  5. כל כך הרבה פעמים, ובלא לשים לב, אנו גוזלים את מה ששלו: גוזלים את חוסר האונים שלו, את כוחו להתמודד, את יוזמתו, את כאביו, את יכולתו לשאת את תוצאות מעשיו, וללמוד מטעויותיו. בכל אלה אנו מחלישים את מסע זהותו כגיבור המפלס את דרכו. אנא, לימדו להפריד בין מה ששלכם למה ששלו. אל תדרשו ממנו שיעמוד בציפיות שלכם, ויכנס לתבניות שלכם, אלא שיהיה הוא – על זה תילחמו ותעזרו לו להילחם. סייעו לו לבחור בטוב, לא על ידי זה שתבחרו בשבילו, אלא על ידי זה שתגדרו לו מרחב עצמאות משלו אליו אינכם פולשים. תפקידכם הוא ללכת כל הדרך עד לגדר, ולאפשר לו ללכת מן הצד השני עד אליכם. הגבול הברור הוא לא רק מה שלא מאפשר לילד לצאת החוצה ממנו, אלא גם מה שאתם לא מתערבים ולא גוזלים מן הילד את מלכותו. במידת האפשר תעבירו לו אחריות, תטפחו את עצמאותו. ויותר חשוב של תפלשו פנימה מאשר שהוא לא יצא החוצה. זאת צריכה להות עסקת חבילה – הגבול מצד אחד והחופש מצד שני.
  6. בתמיכה הזו תגלו שלילד יש תמיד שתי בקשות. בקשת השטח היא הבקשה לסוכרייה, להשלטת רצון. אבל עמוק מתחת שוכנת הבקשה האחרת – בקשה לנוכחות. זקוק הוא שיהיה שם מישהו כנגדו שיציל אותו מן הרודן הפנימי, ויאפשר לו לגדל עצמאות, עוצמה, ועצמיות. פחות חשוב המקום שבו הוא חולף ברגע זה, ויותר עצם התנופה היצירתית המביטה למרחקים. בקשו לתמוך בזרם הזה, ואל תיבהלו מן המקומות שהוא עובר בדרך.    
  7. היו עדינים עמו. מסע של כבוד הוא מסע של עדינות, השם לב לפרטים הקטנים. והילד זקוק לכל כך הרבה עדינות! הוא זקוק שיקשיבו לו באמת, ושיתייחסו אליו ברצינות. כשאתם ישרים, מדברים בהגינות, נמנעים ממניפולציות, אתם מאפשרים לילד להתמודד. יש לו על מה להישען ובמי לבטוח. הוא לא צריך שתתמודדו במקומו, יש לו כוח, אלא רק שתהיו ישרים ולא תחסכו ממנו את מה ששלו. צפו בו עולה לגדולה, הוא זקוק למבטכם המעודד, יותר מאשר לידכם המתערבת.
  8. נסו, עד כמה שניתן, לא לגעור בו ולא לשפוט אותו, כל זה פולש פנימה יעורר התנגדות, יאטום את אוזניו, יעוור את אחריותו, וירדד את נוכחותו. במקום זאת היו ברורים ואמיצים בהצבת הגדר – באמירת ה"לא" שלכם. וכל השאר, כל מה ששיך לעצמאותו הגדלה – ברכו במבטכם המעודד. אל תתייחסו אליו כמטרד. אם אתם מתייחסים אליו כמטרד סימן שלא יצאתם לחירות, שלא נפרדתם, שלא השכלתם להציל את הילד מרודנות על ידי שאתם עצמכם מצילים את עצמכם מרודנות (שלהם ושלכם).
  9. זהו מסע של כבוד – של היות מישהו – שבו עוזר ההורה לילד לכבד את עצמו. תנו לו להיות שותף שלכם במסע הזה, אפשרו לו לתת, לעשות, לטעות ולפגוש את תוצאות מעשיו. אל תרפדו את הילד בערפל. היו ברורים.  

עוצמת ההקשבה

 

 

1. אף על פי שנדמה שאנו משפיעים על העולם דרך מה שאנחנו דוחפים ודואגים ומטפלים ושולטים ומעצבים. יכול להיות שדווקא ההקשבה שלנו היא שמאפשרת לנו להביא את זרעי ברכתנו באופן הפורה ביותר.

2. ומכיוון שזה כל כך שונה ממה שאנו רגילים לתפוס במחשבתנו הרגילה, אפשר לראות כאן סוג של נס. ההקשבה היא נס. יש לה עוצמות השפעה אדירות, שונות מכל מה שאנחנו יכולים לדמיין לעצמנו במחשבתנו ההגיונית.  

3. לכאורה זו השליטה שלנו בעולם שמביאה עמה חופש, ודרכה אנחנו יכולים להביא את חותמנו המיוחד לעולם. אבל במציאות קורה דבר הפוך: מה שאנו שולטים בו הוא ששולט בנו. ומה שנדמה לנו שאנחנו מחדשים בשליטתנו, פעמים רבות בעצם הוא גורל המשתמש בנו כחומר גלם בהתהוותו. ככל שאנו עוסקים יותר בדחיפה, ומדמים שאנו מטביעים כך את חשיבותנו בעולם, כך יראה, ממרחק של זמן ומקום, שבעצם רק מילאנו את המשבצת התפקודית והצפויה של כוחות והתניות חזקים מאתנו. היינו חיילים במשחק שבו תחושת השליטה הייתה רק אשליה.

4. ולמעשה, במעשה הדחיפה, התחמקנו מסוג אחר של עשייה – נמנענו מהתייצבות. התחמקנו מן האפשרות להיות נוכחים במלואנו, ובכך גם להשפיע על העולם מברכנו הייחודית.

5. הנה כי כן, אלה דווקא ההקשבה, הקבלה, הנוכחות, אשר בהם אנו יכולים לגלות שהעולם גם הוא קשוב לנו ונענה לדיבורנו. אמנם באופן הזה העולם לא בהכרח יהיה זהה עמנו וישלים את כל חלומותינו – תשובתו לא תמיד תהיה זו שציפינו לה – אבל נוכל לשמוע שהיא אלינו ובאופן האישי ביותר – אות וסימן שלדיבורינו שלנו היה הד של ממש במציאות.

6. כך נפתח לו המרחב האמוני כאותו חלל שביני לבין מה שהוא אחר ממני באופן רדיקלי. אחרות שלעולם לא אוכל לסכם, אבל שאוכל לפוגשה. (או בניסוח אחר – מישהו שתמיד יחמוק מכל ניסיונות הסיכום, ויעשה את הסיכום שלי, אם אתמיד להתבצר בו, רק לבדידות הכלא שלי עצמי. מה שאני יודע להגיד באופן כזה על הזולת, לעולם הוא לא באמת מה שהוא הזולת, אלא רק מה שאני חוסך מעצמי מפגש עמו).

7. לא מדובר רק בהקשבה לזולת שמולי, אלא גם לעצמי, לגופי, לרגשותיי, לסיטואציה שאני נתון בה, לטבע המקיף אותי, ולכל מה שבא לפגוש אותי. זו הקשבה לממשות שנמצאת מחוץ לפרה-קונספציה שלי (מכלאות הידע). שהרי זה המגע במציאות, שהחיבור אתה, ערב לפוריות ההדדית. 

8. הקשבה, אם כן, היא היפתחות גם לזולת, גם ללא נודע. היא הישענות על היש, נכונות להתמסר, וקבלה לא שופטת של המציאות. במקום לנסות להנדס את המציאות ולהגיד לה מה עליה להיות ואיך, היא מאפשרת למה שיש פשוט להיות. האִפשור הזה הוא לא סתם אי-הפרעה – אדרבא זו תרומה חיובית שלפעמים דומה לגשם המרווה את הזרעים ומצמיח נבטים. אין זה משהו שהאדם עושה בידיו, אלא התרומה של חלקו למציאות, שבשל כך היא גם זקוקה להקשבתו.

ו9. כך אני שב ומסכם – פעמים רבות, למרות הפסיביות החיצונית לכאורה – ההקשבה היא הדבר העמוק ביותר, המשפיע ביותר, והייחודי ביותר, שאדם יכול לתת לעולם. וכדי להבדילה מסוגים אחרים של הקשבה אקרא לה הקשבה נוכחת.    

 

 

 

בין מנהיגות לרודנות – הטראומה של הרצון

  1. הנה פעוט בן שלוש שאמו לא הרשתה לו להמשיך לראות סרטי-קלטות. הוא מגיב במה שנראה כהתקף זעם הסוחף את כל ישותו. נראה שזה בלתי אפשרי בשבילו להכיל את שיבוש תוכניותיו, וסתירת רצונותיו. עוצמתו מרעידה סיפים: הוא בפירוש לא מוכן לקבל את זה, ודבר לא מרגיע אותו. אפילו עוד סרט אחד אחרון שאמו מציעה לו לבסוף רק מעמיק את תסכולו. מבחוץ כל זה נראה כמו התקף "קריז" של מתמכר.
  2. והנה חוזר אביו ומעמיד כנגדו משהו שמרגיע ומביא עמו שקט. על פניו הוא לא עשה משהו שונה מן האם. גם הוא אמר "לא", וכלפי חוץ לפחות, זה לא נראה תקיף יותר משלה. ובכל זאת מה שאצל האם רק העצים וסחף פנימה וליבה וגרם לסבל, כאן, באורח פלא, שחרר והביא רווחה. הילד התעשת, וכעין בגרות נוספה לישותו. 
  3. והתמונה רחבה. יש כאן מערך שלם – ריקוד המשלב את ההורים והילד – והדקויות עושות הבדל.
  4. ברקע נמצאת התפיסה הדמוקרטית המשתיתה את מערך אמונותיהם של ההורים: רצונו של אדם הוא כבודו, ובאופן עמוק ויסודי לשלול את רצונו של אדם אחר זה לפגוע באושיות קיומו. הנאורות יצרה ברובנו סלידה מובנית כלפי כל אקט של כפייה. באופן טבעי זו גם מה שאנו חשים כלפי הכפייה על ילדנו. אדרבא, דווקא חולשתם עוד מדגישה את ההזמנה לוותר למענם ולא לנצל את כוחנו הגס עליהם.
  5. ויחד עם זאת יש משהו רודני ברצון עצמו. נדמה שהרצון חזק יותר מן הילד, וקובע לו באופן מוזר לרצות יותר ממה שהוא רוצה. הוא סוחף את הילד למקומות שהוא לא בדיוק התכוון אליהם. לכאורה גם תינוק שרק נולד כבר רוצה דברים ומבטא את רצונו בבכי. ובכל זאת יש גיל שבו מתחיל להופיע הרצון כרצון במלוא מובן המילה. לפני זה היה רק צורך, אבל כעת נוספה המודעות של "אני רוצה", והיא הביאה עמה בלבול וגם סבל. עד כדי כך שאני מתייחס להולדת הרצון כסוג של טראומה. לא ארצה בגלל זה לבטל את הרצון, אלא רק ללמוד איך ניתן להפוך אותו ממקור של סבל למקור של ברכה – איך ניתן להנהיג אותו כעוצמה וביטוי של ייחודיות. וזהו עניין שכל אדם לומד מעצמו, אבל גם עניין שההורה יכול לתמוך בהתפתחותו אצל הילד.  
  6. והרצון בדמותו זו המודעת של "אני רוצה" הוא תולדה של תהליך הפרידה. תהליך היכול להוליד זה לצד זה את הרודנות ואת המנהיגות, את ההתמכרות ואת הגמילה, את החולשה ואת העוצמה. אחת מהתגלמויות הפרידה היא ה"לא" של ההורה. ה"לא" מוליד את הרצון, על סבלו ועל ברכתו. והאופן שבו ההורה לומד להגיד את הלוא, גם יעשה את ההבדל האם זהו המנהיג שייוולד או הרודן. 
  7. אבל כעת בחזרה לפעוט: הוא רוצה. ויש לו כבר דימוי של מה שהוא רוצה. בשונה מן התינוק שרק צריך, אצלו יש כבר חוויה שלמה ומוגדרת לה הוא מצפה. הוא צריך שדברים יהיו בצורה מסוימת. הוא כבר פעיל בעיצוב העולם – הוא לא רק מקבל – הוא דוחף קדימה דימוי. והדימוי הזה של מה שצריך משתלט עליו, וכובש את כל רוחו עד כי לא נותר מקום לשום דבר אחר, כולל הילד עצמו. בכלל זה צרכיו הממשיים שאולי כבר השתנו. בגלל זה הוא גם לא מרוצה כשהוא מקבל את מה שביקש.    
  8. הוא רוצה, הוא רוצה, הוא רוצה. ובשונה מן התינוק, זה לא רק צורך הצומח מקרקע הממשות – מלמטה למעלה, זה רצון שהוא חלק ממערכת יחסים – לאורך ולרוחב. הוא אפילו לא רוצה משהו מסוים – הוא רוצה שרצונו יתגשם. וכעוצמת הרצון כך עוצמת העיוורון לכל דבר אחר. הוא עסוק מדי בלרצות, ולא יודע עדיין איך לפעול עם הדבר הזה שישאיר לו אוויר לנשימה – הוא הולך לאיבוד בתוך הרצון. 
  9. ואנו רואים שמסכת אמונותיה של האם, היא חלק בלתי נפרד ממה שעובר על הפעוט. הוא לא רוצה לבד, כל רצונו נמצא על רקע האם. זה מתערבב אצלו, מתסכל אותו, והוא סוחף אותה שגם היא תהיה חלק מרצונו. בנקודה הזו זה גם משתבש: היא מוצאת את עצמה תחת עול רודנותו. לא היא ולא הוא שולטים במצב – זה הרצון ורודנותו.
  10. ומה שהרגיע אותו אצל האב היה בדיוק זה. שהאב לא נסחף, ובכך הציל גם את הילד מרודנותו של רצונו. האב החזיר את הדברים לפרופורציה. האם אפשר לומר שהאב "שבר את רצונו"? עשה אותו צייתן המפחד לרצות? האב שבר את עול רודנות הרצון, גילה לו את חירותו מרצונו, והזמין אותו אל הבגרות. האב לא היה עסוק באילוף (חינוך מעצב), אלא במיגור רודנות. כעת שהילד התפנה מן הרודנות הוא יכול סוף סוף לראות את העולם סביב. הוא יכול גם לראות את האחר. וזה האחר החדש הזה – הזולת שאינו רק השלמה סימביוטית של האני – שנותן פרספקטיבה ומצילו מרודנות רצונו. מנהיגות מצילה מרודנות.
  11. אבל מה עשה האב שעשה את מנהיגותו?