על זיקה של בגרות וזריעה נאורה

  1. הנה אמרתי שהגיאומטריה החברתית אינה תלויה בטבעם של האנשים, למעט מימד אחד – זיקתם להוויה. התייצבות שונה (זיקה שונה, נוכחות שונה) של האנשים המתקבצים, תעודד כוחות חברתיים חדשים ותביא לידי ביטוי גיאומטריה חדשה של התארגנות חברתית (שבתורה, כמובן, תחזור במעגל של היזון חוזר להשפיע על היחיד).
  2. זיקה: זיקה מציינת את האופן שבו אנו מתייצבים בעולם ומולו. בניסוח אחר היא מתייחסת לסוג הקשר שאנו מכוננים עם העולם – לאותו כוונון הקובע את התדר שדרכו אנו מתקשרים עמו. זה כוונון שהוא בו זמנית גם פיסי, גם רגשי, גם רוחני, וגם מעבר לזה – דיאלוגי, שכן האדם לא רק עושה איזו פעילות פנימית, אלא פונה לעולם באופן מסוים ומקבל ממנו הד שבתורו עוזר לווסת את אותה התכוונויות פנימית בתהליך של הדהוד הולך ומעמיק.
  3. בפרט אני רוצה להבחין בין התייצבות אידיאולוגית לבין התייצבות דיאלוגית – שהם שני סוגים שונים של נוכחות, אופני הוויה וחיבור אל המציאות.
  4. וחשוב לראות שמדובר במשהו שיש בו היבט של חירות, והוא חורג מכל צורה שאפשר להגדיר או לנסות לעצב מראש. ההבנה שלנו – שתיקון הגיאומטריה החברתית צריך להיות מעוגן בשינוי זיקה – לא תוכל להיות גורם בניסיון "לעצב" זיקה חדשה (באופן אידיאולוגי) – "הזיקה הנכונה". וזה העניין של סוג כזה של שינוי: הוא לא דורש מאתנו להיות שונים מעצמנו, בנויים על פי מודל (עבודה זרה), אלא אדרבא, הוא מעודד שינוי בציר האנכי – צמיחה – שינוי שבו אנו אמיצים עוד יותר להיות עצמנו, ומבשילים לבגרות. עדיין ניתן להציב זאת כתנאי: התנאי להיווצרותה של התארגנות דיאלוגית, הוא קיומם של יחידים המסכימים להתייצב באופן דיאלוגי.
  5. מה היא, אם כן, אותה זיקה דיאלוגית, ובמה היא מחדשת על פני המוכר? אנסה לאפיין אותה, בידיעה שריבוי התארים סובב דבר שבלב מהותו הוא פשוט ואחדותי.
  6. אפשר למצות את הזיקה הדיאלוגית בתובנתו של רבי טרפון: "ולא עליך המלאכה לגמור, ואין אתה בן-חורין להיבטל ממנה".
  7. את מלוא העומק של תובנה זו ניתן להבין על רקע ההתייצבות הנפוצה שמאופיינת ב"אחיזה סימביוטית בתוצאה". כאן האדם נבלע אל תוך עתיד המגלם את אשליית הסימביוטיות – התקווה שבאחד הימים הוא יגיע לכדי שלמות הומגאנית – העולם ישלים אותו בתואם ללא כל מתח או מאמץ, והוא יוכל לשבת בָביטחון. כל מטרה חדשה, וכל אקט צריכה חדש, מלווים בתקווה זו. אלא שבאופן פרדוכסאלי, האחיזה הסימביוטית בתוצאה, דורשת דאגת תמיד, וחשש עצום, ותלות גדולה וחוסר בטחון גדול.
  8. הרצון להבטיח את העתיד באופן מוחלט, והחיים בצל אוטופיה זו, שבה הכול יהיה דומה (הכול יהיה אני), הוא סוג של חיים מחוץ לממשות הרוחשת והדינאמית – התנגדות למציאות ולאחרות שבה, בכלל זה הזולת האנושי. אבל הוויתור על האחיזה בעתיד, אינו בהכרח וויתור על פעילות לקראת עתיד, אלא שפעילות זו מקבלת כעת אופי אחר – אדם עושה את מה שהוא עושה ומברך את העתיד, ואת הזולת. הוא אינו כופה עליו – הוא משחרר אותו, בלי להיבטל מן המלאכה. זו התמצית של העמדה המוסרית. מה שכיניתי במקומות אחרים "זריעה נאורה". זריעה נאורה נמצאת באמצע הדרך בין לקטות מוחלטת שאינה זורעת כלל, לבין יושבנות מוחלטת שזורעת ונאחזת בקרקע. כאן הוא זורע והולך זורע והולך. (ומשקה את של אחרים, וקוצר משל אחרים נוספים). בניסוח אחר: זו נוסחת ה70/30: שבעים אחוז במטרה, שלושים אחוז בתהליך ובלימוד.

הזיקה הדיאלוגית היא זיקה של בגרות. היא מבשילה כחלק מן המסע מילדות לבגרות, שעיקרו הוא פרידה, ואשר מאפשר לילד לעבור מן השייכות הסימביוטית של ילדותו, אל סוג חדש של שייכות – שייכות דיאלוגית. זהו הלך נפש מיוחד הצומח מתוך חירות ואומץ לב, והוא מגלם את היכולת לשאת סתירות, לשחרר את העתיד, לתת אמון, ולזרוע בלי להחזיק.

קירבה

  1. ואם כבר בונים מקומות לילדים – הנה, בזה הייתי רוצה לאפיינם: מקומות בהם חונכים לקרבה. הקרבה מכילה את אותה עבודה אחרת שהיא ההתעוררות של הילד להיות הוא. כאן גדלים האומץ והערנות, שהם שתי המידות הניצבות מול הפחד והעצלות, ומתמסרות דרכם הלאה.
  2. ואיך עולם המבוגרים יכול לתמוך בילד להיות הוא? לשם כך עלינו להבין את המכאניות של דרכי ההזרה, את האופן שבו כל אחד מן המשוחחים נקלע לתוך צומת-מקום לא יצירתית ופועל באופן תגובתי כלפי האחר כמהלך של הסתדרות ומאבק. כל זה הוא מכאני ומתעורר עוד לפנינו. לחנוך את הילד לעבודת העצמיות פירושו להצליח לעקוף את ההרגל המכאני, להיחלץ מן התגובתיות, ולהתייצב באופן חי. בניסוח אחר: לפגוש.
  3. הפגישה ממיסה את המכאניות, כשם שההשהיה של המכאניות מביאה לכדי פגישה. היא פותחת את השער אל ארץ שנמצאת מעבר לדרמה של מאבקי הכוח, ומשחקי התפקידים, ומהלכי ההסתדרות. בארץ הזו – המרחב הדיאלוגי-אמוני – יכול הילד לשלוח שורשים של חיוניות, ולהצמיח נוף של עצמיות.
  4. לפגוש – משמע לפגוש את הילד כאחרות שהיא מעבר לכל דמיון, דפוס, תכנון או תדמית. לפגוש אותו באחרותו הרדיקלית. לפגוש אותו ממש. המפגש הזה מחלץ את המבוגר מהישרדותו, ומאפשר לו לבטא את אחריותו באופן שונה מן התפקיד הממסדי שלקח על עצמו כ"מחנך". סוג כזה של פגישה הוא א-פורמאלי במהותו, ובעל הלך רוח משחקי. זהו תהליך מתמשך של ברור והתייצבות, המגלם את הזיקה המתפתחת בין המבוגר לילד. מסע שמתקיים אמנם במרחב לא-נודע, פתוח-לא-פרוץ, אבל שעיקרו הוא העמקת האמון. את כל זה אני אוסף תחת הכותרת "חינוך דיאלוגי".  
  5. וכשילד פוגש מבוגר שמוכן לפגוש אותו ממש, הוא מתחיל לנשום מחדש, מתמלא חיוניות וחירות שהיא מעבר לכל צומת-מקום-תפקיד. מתוך כך הוא מגלה את עוצמתו ואת עצמיותו ואת טובו.
  6. הולדת "הילד הרע" – הקליפה של העבודה הזרה – מתחילה כאשר מול תנועת הילד (אותה הוא חייב לעשות), מגיעה התגובתיות של המבוגר שהיא בבחינת חומר מקשה היוצר תגובת ריאקציה ועושה את מעשה הילד ל"מעשה רע", "לא בסדר", "חטא". לא עצם העצירה (העמדת הגבול), אלא הדחייה שמלווה את ה"לא", שהיא פועל יוצא מן האקלים התרבותי בו נמצא המבוגר וכופה אותו (באופן תגובתי) לייחס רע לילד. ועדיין כל זה לא מקיים את הילד הרע. יש צורך במעגל משני, קומה שנייה, אשר בה הילד מגיב ל"לא בסדר" של תגובת הוריו (והוא חייב להגיב כחלק מבריאותו), ונקלע לצומת-תפקיד שהיא זרה למהותו, ובכל זאת הנה הוא שם. מקום זה מקבל כעת חיזוק נוסף ממעגל השיח שנפתח עם הוריו מסביב ל"דמותו הרעה", כתגובה לתגובה – הוריו מגיבים לדמותו הרעה והוא מגיב למחשבתם אותו כרע. וכך נוצרת תופעת הילד הרע שהולכת ונעשית עצמיות לעצמה, והילד מתחיל לחיות לצילה. זהו מן גורל של אי-הבנה הדדית הסוחף את הילדים והמבוגרים למחוזות רחוקים.
  7. צל של ילד רע מלווה כל ילד, והוא חלק בלתי נפרד מן המנגנון של העבודה הזרה – עבודה המעמידה חיץ בתוך נפשו, מגדלת הסתרה מכל סוג ומין, פועלת במגמה הפוכה למגמת הקרבה, וחותרת תחת אפשרותו להיות שייך. והרי הילד זקוק לשייכות כחלק בלתי נפרד מהתפתחותו. וכך, לתמוך בעבודת הקרבה, פירושו לחזור ולהאמין בילד שהוא טוב, ולהתנער מאותה תגובתיות שבלי לתת על כך את הדעת מרחיקה את הילד מעצמו. מתוך קרקע זו של אמון, המכירה בתמימותו היסודית ומאמינה בטובו העקרוני, יכול הילד לחצות את קשיי הגורל ולהמיר אותם לייעוד המאיר לו דרכם.
  8. לפגוש זה להאמין בטובו של הזולת. ומבחינת הילד, זו גם הצידה החשובה ביותר שהוא יכול לקבל מעולם המבוגרים. עימה הוא יכול להתמודד עם הקשה מכל, ובלעדיה הוא מגדל גידולים זרים.
  9. ובמובן רחב יותר, אין אלה המבוגרים שמגדלים את הילדים, זו השייכות המגדלת אותם. והדרך של המבוגרים לתמוך בשייכות, היא לקחת בה חלק באופן אותנטי.

האחר

  1. האחר, זר, מנוכר, לא מוכר, ואדיש למי שאני. הוא לעצמו, ואולי גם לאנשים אחרים מן הסוג שלו, אבל לא אלי. והמבט נודד בחיפוש בטחון אחר אלה שלצדי, הנה האנשים השייכים אלי, ה"אנחנו" שבו האינטימיות אפשרית (או לפכות השייכות). מעבר לקו, שם, זה הם גם אם זה רק הוא.
  2. אכן, נדמה שזו התשתית בין אנשים שאינם מכירים זה את זה: קודם כל זרות, אפילו לא מאוימת במיוחד, סתם אדישות, ואחר כך, אם וכאשר, גם אהבה. זה ידרוש הכרות, התקרבות, זמן, שהרי האהבה היא אישית, יחידה, לא ציבורית, ויש לה סיבות שלא ניתן לנסח בהכללות. זו היא או הוא השונים מכולם (מי יודע, אולי עוד מן הגלגול הקודם).
  3. אבל אני רוצה להעלות את האפשרות שדווקא הפוך: האהבה היא התשתית. קודם כל התשוקה, העניין, הרצון לגעת, ורק אחר כך החשד, ההתאפקות, העצירה. אלה לומדו ונלמדו ביגע רב והועברו כמורשת הישרדות מדור לדור, משכללים את מנגנוני ההגנה וההתבצרות מפני פגיעתו האפשרית של האחר.
  4. האהבה היא האיכות הראשונית והטבעית של האדם, מתנת אנוש רבת עוצמה שהוא התברך בה במיוחד. לא שבעלי חיים לא אוהבים, אבל אצלו היא השיא, גודלה בהתמדה של אהבת אם ובתשוקה שלא הועמדו לה גבולות של זמן ומועד. החריג כאן זה לא האדם שקופץ לנהר להציל אדם שאינו מכיר, אלא מעשה ההתאפקות של השאר. 
  5.  מחשבה: אולי השבטים הזרים שפלשו מבחוץ, חטפו וגזלו, הרגו ואנסו, היו רק פחד שגדל מתוך פרידת ילדות שלא הושלמה כראוי (הייתה ניתוק במקום פרידה) והסיפורים המנותקים הללו (עולמם של הדימויים) גידלו את עצמם בדיוק מסיבת ניתוקם, כשהם הולכים וצוברים תנופה, מכים בכל יד המושטת בעניין ורצון לגעת, וקובעים לה – אסור! ומה שנותר ברבות הימים זו לא התשוקה, אלא התגובה האוטומטית לתשוקה, שכבר לא נזקקה ליד המכה – היא כבר בעצמה התהפכה מתשוקה להתנגדות.
  6. ייתכן, אני רוצה להציע, שההתנגדות והביקורתיות לא היו כה חזקים באדם אלמלא הייתה במעמקים ממשיכה לרחוש התשוקה. ההתנגדות היא לא אדישות, ואפילו לא דרך של אדם להגן על עצמו מפני אדם אחר (מפני חדירתו). התנגדות היא תגובת הגנה מפני פלישה שלי החוצה – מפני התשוקה.
  7. התשוקה, האהבה, העניין באחר, האכפתיות, כל אלה אינם צריכים לא סיבה ולא תירוץ. האם אפשר שתהייה אינטימיות בין זרים? (בלא התניה הממתינה לאחר – למרות שברור שאינטימיות היא עניין הדדי). או במילים אחרות – האם אני יכול לפגוש את האחר בלא לדעת אותו, בלא לסכם אותו, אלא ישירות מתוך הלב (הרצון) ובלא ללוכדו בעולם הדימויים? האם אני יכול להרגישו ולהסכים אגב כך להיות בעצמי כתובת?
  8. בובר: שני בני אדם לפני שהם אני והוא הם זיקה. לא שני עצמים המעבירים ביניהם מילים ומעשים, אלא דבר אחד שיש לו שני קצוות. וכך הוא מבחין בין זיקה של אני-לז וזיקה של אני-אתה. שתי זיקות שהן שתי איכויות בסיסיות של הוויה (משמע חומר הגלם של הוויה הוא לא עצמים דוממים אלא דיבורים (דברים)). שתי זיקות, האחת זרה, מתבצרת, סגורה, לא מאפשרת לחדש, השנייה שייכת, פתוחה, מזמינה אמון, והיא נתיב של יצירה (בה החדש אכן בא ונובע).
  9. האם אפשרית אינטימיות בן זרים? מי הוא זר? מדוע הוא זר? מה ננעל כאן ואינו מאפשר זרימה? מה נתקע לו בפתח (זר) ואינו ממשיך לשאול (מה)? (אכן אלוהים הוא באמצע). מה קורה ללא הכיווץ? 
  10. וגם: מה יהיה על הזוג הרומנטי שאהבת הנצח הלא ציבורית שלהם מבדילה אותם מכל השאר? הם תובעים לעצמם מקום של ייחוד. יש לי השערה: כל בני האדם מחוברים זה לזה באהבה שאינה נופלת בעוצמתה מזו שלהם. אבל האהבה הזו שוכנת מוסתרת ולא נגישה. ולפעמים נסיבות של זמן ומקום (האישיות היא מקום) מאפשרים לעובדה זו להיחשף. וכשזה קורה על רקע השחור (הזרות הכללית) מקבלת אהבתם משנה מרץ, שהרי הם לא רק אוהבים הם גם מתגלגלים זה אל זה במדרון הפער בין מציאות ההסתר היומיומית לבין מה שגילו להם נסיבותיהם המיוחדות. (הגילוי, ללא ספק שלהם, אבל האהבה?)
  11. ולבסוף: איני מדבר על אהבה ערטילאית, מופשטת, כזו שמזרימים לכלל העולם, סתם כך ובחינם. שהרי אני חי ברגע הזה, בגוף הזה, והאהבה היא התבטאות נוכחת. בוודאי שזו היא או הוא השונים מכולם, אני-אתה שאין כמותו בעולם. אין זו אהבה לא נוגעת מתגוננת ברוחניותה, אלא לב ממש, חושק, פוגש, מחבק, נוכח בפרטיותו, בחיוכו…
  12. האם יכול אני לפגוש אדם באופן מעגלי לא קווי? לא להיות רק התגובה שלו (שהיא גם תמיד ההתנגדות לתשוקה) אלא השהייה נוכחת הפוסעת לה באמצע בין בעלתנות התשוקה, להתנגדות לתשוקה, על להבו המדויק של דיאלוג שבו אני-אתה?

זיקה

  1. כל החינוך כולו מתנקז לנקודה אחת – המקום בו המבוגר (הורה, מחנך) פוגש את הילד. ומה שיש ברגע המפגש הממשי הזה מבחינת הזיקה שבין המבוגר לילד מכיל את כל מה שיש בשיטת החינוך על כל ענפיה ופרטיה ותרגולותיה, המעשיים והתיאורטיים. הכול נגזר מנקודה זו.
  2. ואף שנקודה זו היא כביכול בלתי מוחשת, בלתי נראית, דבר זעיר שבהרגשה, להבדלים בנקודה שורשית זו יש השלכות עמקות לגבי החינוך כולו. אפשר להגיד שגישות חינוכיות שונות נבדלות בעיקר באופן בו בא לידי ביטוי בהן רגע זה של זיקה. תהא זו שיטה אנתרופוסופית, דיאלוגית, עיצובית, ליברלית או כל שיטה אחרת, הרוצה להבין אותה על רגל אחת – שיחפש את הנקודה הזו. היא תהייה ה"ידית" דרכה יוכל להבין את כולה. 
  3. זיקה: כוללת בתוכה דברים רבים: גם האופן בו תופס ההורה/מחנך את הילד, גם כיצד הוא מבין את תפקידו ביחס אליו, גם מה הוא בפועל מרגיש כלפי הילד, אבל יותר מכל אלה (הנמצאים ב"ראשו" של המבוגר או הילד), מדובר בקשר ממשי, מעין חוט בלתי נראה המקשר ביניהם גם כשאינם עושים דבר. זהו הדיאלוג הקודם לדיאלוג – העמדה הבסיסית של המבוגר אל הילד, האופן שבו הוא הולך לקראתו.
  4. דוגמא 1: ילד שמשחק בנוכחות מבוגר יכול לפעול באופן שונה לחלוטין בהתאם לאופן בו נוכח המבוגר בחברתו. גם אם המבוגר אינו עושה דבר, עצם האופן בו הוא מסתכל, יעשה הבדל. ייתכן שהילד ישחק באופן קולח, רגוע, כשהוא נשען על נוכחותו של המבוגר ומקבל ממנה עוצמה, ואפשר להפך: שהילד ירגיש חסר מנוח, יביט ללא הרף במבוגר לבדוק אם עשה נכון. איך הילד מרגיש את יחסו של המבוגר אליו בלי שהמבוגר הוציא מילה או עשה דבר? זהו סוד הזיקה.
  5. דוגמא 2: בסופרמרקט עוברים האם והילד ליד דוכן הממתקים. הילד מתעקש לקנות ממתק והאם שלא רוצה בכך מוצאת את עצמה נכנעת לו כדי לא לחולל "דרמה" לעיני אנשים זרים. מה שעובר אצלה בפנים הוא סוג של "התנגדות" מלווה בחוסר אונים. ההתנגדות הזו לא תעלם רק כי היא רוצה להיות אימא טובה.
  6. הדהוד: כמו שני מיתרים המהדהדים זה עם זה בשני כלי נגינה שונים כך אנחנו יכולים להבין את יחסו של הילד אלינו על פי מה שמתעורר בנו בעקבות האינטראקציה עמו, ולהפך גם: בדוגמא הראשונה הילד מגיב באופן לא מודע ליחסו של המבוגר אליו. הוא חש משהו מבפנים, תחושה זו היא הד לזיקה. בדוגמא השנייה האם מגיבה באופן לא מודע ליחסו של הילד אליה. היא חשה את ההתנגדות מבפנים, אבל זה לא משהו שהיא המציאה, זה הד ליחסו של הילד אליה. מתוך הקשבה להד זה אפשר ללמוד הרבה.
  7. שתי סוגי זיקות: והנה, אני רוצה להבחין כאן בין שתי זיקות שונות שעושות גם הבדל של שמיים וארץ. במקרה אחד הילד והמבוגר נמצאים בזיקה של תגובה, ובמקרה השני הם נמצאים בזיקה של תשובה.
  8. תגובה: בדוגמה השנייה הילד הדורש מאמו לקנות לו ממתק מתייחס אליה כאילו היא המשך ישיר של רצונו. הוא אינו פונה אליה, הוא לוחץ אצלה על הכפתורים ומוציא ממנה את התגובה המתאימה. הוא יודע לתפעל אותה לרצונו. הוא אינו מכיר בה כבעלת רצון משלה. אם האימא תסכים לקנות לו, או לא תסכים לו, זה בכלל לא משנה, שניהם נפלו קורבן למערך של תגובה. 
  9. תשובה: שונה המצב כאשר הילד מבין שאמו היא ריבונית. משמע, שאם היא מזיזה את גופה ועושה דבר זה או אחר הרי זה בגללה, לא בגללו, זו היא שרוצה או לא רוצה לקנות לו ממתק. לכן אם הוא רוצה ממנה דבר, הוא חייב לפנות אל רצונה. פנייה זו אל רצונה, משהה את רצונו. לא מבטל אותו – משהה אותו. הוא מבין שיש שם מישהו. הבנה זו היא קריטית ביחסי מבוגרים ילדים כנקודת הזינוק לחינוך דיאלוגי-לא-עיצובי. היא קריטית בהתפתחות הבריאה של הילד. היא מאפשרת לאם ולילד להשיב זה לזה, ולא להיות לכודים במערך של תגובות שאין בו מרווח.
  10.  

    מעגל: נוח לי לדמיין זאת כהבדל בין מערך קווי לבין מערך מעגלי. אנו מכירים זאת בשיח של מבוגרים אשר מגיבים זה לזה באופן הדוק וחזוי מראש. גם אם רצונם כנה וטוב, הם עשויים למצוא את עצמם מתנגדים זה לזה, או כובלים זה את זה בלא שבחרו בכך. התגובה תמיד עוקפת את הכבוד לאחר. היא לא מאפשרת לאחר להפתיע אותנו. אין בה חלל. מראש אנחנו רואים את האחר בצורה מסוימת ואליה אנחנו מגיבים. במעגל, לעומת זאת, יש מרחב פנימי, השהייה, הכרה במקור האוטונומי הנמצא מחוץ ליחסי התגובה. כאן גם נמצאת חירותנו וחירותו. אנחנו לא חשים כבולים להביע את דעתנו כנגד דעתו, יש מרחב שמאפשר לנו להשיב.

  1. הדדיות: הילד לא למד לתפעל את הוריו מן האוויר. הוא למד מן האופן שבו הם מגיבים אליו. זה סוג הקשר ביניהם. הוא מתפעל אותם והם מתפעלים אותו. זו השפה שלהם. בשפה הזו בדרך כלל ההורה לא מתייחס אל הילד כבעל רצון שצריך לפנות אליו, אלא כמושא ישיר לרצונו הוא. משמע, אובייקט בר-תפעול. למשל, שילך לאמבטיה, שיכין שיעורים, שיכנס לאוטו, שלא יפריע.
  2. גבולות: זה לא אומר שאין להורה תפקיד חשוב בהנחת גבולות לילדו, אבל שונה הגבול העיצובי-תפעולי שהרבה פעמים נעשה במניפולציה, לבין גבול שהוא ביטוי לרצון הישיר של ההורה, המכיר באופן עמוק ויסודי את הריבונות של הילד. משמע נוכחות פונה אל נוכחות.
  3. יש הרבה בלבול בנקודה הזו ועלי לחזור ולהדגיש את חשיבותה של הזיקה. מכאן צומח הכל, וכל כמה שנרד לפרטים ונתעכב על ה"טכניקה" בסופו של דבר ההבדל נמצא קודם כל בזיקה: האם המבוגר מכיר בילד כנוכחות, האם הוא מכבד אותו כבעל נוכחות, כמרכז חיים, כייעוד, כגורל, כמישהו? בזה תלוי הכל.
  4. בעלתנות ושייכות: זיקה זו של כבוד בסיסי אל הילד שהיא המפתח לדיאלוג ולהתפתחותו הבריאה של הילד, עושה הבדל גם בין בעלתנות לשייכות. על פי תפיסה זו הילד אינו בבעלות ההורים. כמאמרו של ג'ובראן חליל – "ילדיכם אינם ילדיכם". אבל הוא שייך להוריו באופן אחר, באותו אופן שהם שייכים אליו. זהו שם אחר לעובדת הזיקה. שייכות היא מעגלית. בעלתנות היא קווית.      

אישי

  1. באיזה אופן אישי מותר לי להיות אישי עם אדם שהופיע בחיי? ואולי רק במקרה הופיע, ועוד חודש כבר יישכח? ואם אוהב אותו עכשיו (נגיד רק מתוך אהבת האדם) האם זה לא יבוא במקום אהבה יותר אישית, שאולי בכל זאת היה לה מקום? ומצד שני, האם אפשר לאהוב כל אדם שאני נתקל בו באופן כל כך אישי? כל כך גורלי? היכן נגמרת האינטימיות?
  2. איזו מן שאלה היא זו, מה השורש שלה, מה מציק כאן?
  3. ישנה דרישה, למשל, באהבה רומנטית, להצהיר שהמפגש אינו מקרי, שבעצם חיכינו זה לזה כל השנים הללו, אולי אנחנו בכלל מגלגול קודם, וגם אם לא, הרי שהזימון הזה הוא משמיים, ומכאן לנצח. הוא האחד. לא רק עוד אחד אלא הכי אחד. כי אם זה יכול לקרות עם כל אחד אחר כי אז אני סתם חור שכל אחד אחר יכול למלא. סימן שלא אותי באופן אישי אוהבים, אלא רק את התפקיד שאני ממלא.
  4. וכמובן, כהשלמה לאישי הרומנטי נמצאת המידתיות המתונה, שבה שום דבר אינו אישי – יחסים מהוגנים שבין זרים, שנשמרים כאלה – בלתי אישים. הרי לא נשקיע זמן וכסף באדם סתם. מי הוא בכלל? מוטב לשמור על מתינות עד שיתבהר אחרת. וכך משלימים זה את זה האהבה הרומנטית והניכור הבסיסי, העושה את הכול לא-אישי, מלבד אדם אחד וכמה קרובים.
  5. ומנגד ישנה כביכול האפשרות של המואר אשר אהבתו רחבה ומקיפה ועקרונית, לא מתחשבת בכל הדקויות של האישי. זהו מן פתרון כזה שמבקש לא לקפח אף אחד. את הכול הוא אוהב במידה שווה. זו אהבה קוסמית, עולמית, גורפת, שקופצת מעל הפרטים ואוהבת את האדם שבכל אדם, אוהבת כל מה שנפגש, כל מה שזז. אבל כמובן, אין כאן התקשרות, ולא התחייבות – זו חירות (עקרה?), מחבקת את כולם, מקרינה לכולם, משמחת את כולם, גומלת חסדים בחינם.
  6. ואני מחפש את הדבר האחר שהוא לא זה ולא זה. לא האהבה האישית המקמטת את המציאות כדי שתוכל לשפוך את כל אהבתה למקום ניקוז אחד, ולא האהבה הבלתי אישית שניתנת לכולם במידה שווה, אלא משהו אחר, שהוא אישי ממשי, ואינו חושש מן המקריות. כי אמנם חייבים להודות: זה אכן היה יכול להיות מישהו אחר. וכל אותו מעשה הצדקה והוכחה שכביכול מלווה דרך קבע את האהבה הרומנטית כדי להעלות את האהוב מעל פני השטח ולעשותו הכי, ויחיד, והכול, הוא מאמץ שאינו קשור לשאלת האמת. אדרבא הוא בא לדחות את הסתמיות שכביכול נלחשת מתוך המקרי.
  7. זה היה יכול להיות מישהו אחר, אנשים אחרים. ובכל זאת, כעובדה אלה האנשים האלה. והם לא מקריים משתי סיבות משלימות: קודם כל כי נשלחו אלי (והשולח אינו מקרי) ואחר כך משום שנשלחו אלי (והנמען אינו מקרי). ואני, שאיני סתמי, שופך מאי-סתמיותי על כל דבר שאני פוגש. דומה הדבר למה שקורה בסיפורים מיתולוגיים – כל דבר הוא מתנת האלים (או קללתם). כל דבר שפוגש את הגיבור הופך לחלק מן הסאגה שלו, והדבר האחרון שאפשר לומר עליו שהוא סתם. הכול גורלי, ונמצא שם כדי לדבר אתו באופן אישי, ולהוות חלק מן התולדות החקוקות בסלע וצובעות את אישיותו ומפעל חייו. כל אדם שהוא פוגש הוא בגדר ארכיטיפ, הצד הזה של אישיותו שבא אליו מבחוץ בזמן הנכון ללמדו דבר ולהכניסו בסוד ההתגלות האישית.
  8. במילים אחרות: הם לא מקריים כיוון שה"מקרי" אינו סתמי. כמו שנים עשר השליחים לכל אחד יש אופי מובחן שמובחנותו המסוימת היא קריטית. והאדם שאוהב, לא רק אוהב את כולם באופן שווה, אלא גם מסכים בעצמו להיות נאהב על ידם באופן אישי. הסידור הוא אולי אחר, אבל בכל סידור שלא יהיה נערכים המרכיבים מחדש כדי לגלם את שלמות המופע האלוהי.  
  9. זה נכון שהיו יכולים להיות גם אחרים, שונים. אבל המסקנה מכאן היא לא שזה דורש יחס בלתי אישי ושווה לכולם, אלא להפך, שלא משנה איך יסתדרו הדברים, בסופו של דבר הם פנייה אישית אליו. או בניסוח אחר: כל אדם הוא דיבור של אלוהים אלי ושליח ממנו, ואם אסתפק רק בהפעלת מנוע האהבה הכללית, או לחליפין אטרח להתקשר אליו באופן "הכי", אפסיד את לקחו.
  10. לכן אני מוכן לקבל את השפעתו ולטבול בגורלו. אין זה סתם בן-אדם שמשפיע עלי וכמותו יכולתי גם לפגוש אחרים: הוא שליח מתוקף הסכמתי להיות כתובת, גיבור של סיפורי. אין צורך לעכב את האישי וגם לא לקפוץ אל הרומנטי, אפשר לצלול פשוט אל תוך האישי הממשי, ולגלות את אפשרות ההתקשרות העמוקה שיש בה קדושה. אכן, כל אדם הוא מסר של אהבתו, ודרכו אוהב אני אותו. כל אדם ראוי לאינסוף אהבה, ללא גבולות בכלל, ובאופן אישי לחלוטין ממתין אני לקבל את חיוכו.  
  11. ומה שאני אוהב בו זה לא איזה אלוהים כללי, מושג מופשט העומד מאחורי החלון שפתח בנוכחותו, אלא דווקא אותו בהתגלותו, בנוכחותו הייחודית. כמוהו כאיבר מאברי האלוהים – כמו יד או אצבע או אוזן מושטת. וכל אחד הוא ללא תחליף, כי להיות איבר של אלוהים זה לא כמו להיות אחד חלקי קבוצה כללית ומופשטת, אלא זה להיות אלוהים כולו – האצבע היחידה של התגלותו הנוכחית.

פנטזיות והרגשות

  1. סימולציה: לאדם יש יכולת הדמיה, כשרון מולד לסגור את מעגל השיח בעזרת אובייקטים מחשבתיים יצירי רוחו. במקום לשוחח ישירות עם המציאות, הוא יכול לשוחח עם סימולציה של המציאות ולקבל ממנה תגובות וגירויים כאילו הייתה המציאות עצמה. הדבר הזה מאפשר לאדם "להתנסות על ריק" וכך לצפות דברים מראש, לתכנן, להתארגן, להשתמש בזיכרון האישי והקולקטיבי, באופן המייעל את דרכו בעולם, ומעמיק את השיח עמו.
  2. משחקי דמיון: הכישרון הזה גם משעשע. והאדם, מהיותו אוהב משחק, משתמש בכישרונותיו לא רק כדי להתקיים, אלא גם להנאתו הצרופה. הכישרון לדמיין מאפשר לשחק עם המציאות, להרחיב אותה, להמציא אותה מחדש, לחבר סיפורים, להניע תשוקות, ולצאת להרפתקאות.
  3. פנטזיה: אבל עם הזמן האדם גם למד לעשות שימוש חדש ביכולתו לדמיין: לא כדי להעמיק את מפגשו עם המציאות, ולא כדי להשתעשע, אלא כחסם מפני הממשות – כהתמכרות לאי-מציאות. נקרא לסוג הדמיון הזה בשם פנטזיה. הפנטזיה היא דרך להימנע מפעולה. היא שונה מן החלום ומן הדמיון שהם חלק בלתי נפרד מן המציאות – מעשירים אותה, מעמיקים אותה, מכשירים אותה, ומולידים בתוכה. כל הרעיון של הפנטזיה הוא להימנע מן החיכוך של המציאות.
  4. חיכוך: המושג "חיכוך" בא לציין את המפגש היוצר עם המציאות שהיא תמיד אחרת. הוא מבטא את העובדה שלחיות זה לא רק "להיות" (באופן חלק) אלא התנכחות מתמידה. זו פעולה הנעשית מתוך מפגש מתמיד עם "החומר האפל" – הלא נודע, האחר, הבלתי נשלט. המפגש הזה הוא הפוריות. המילה חיכוך לא כעכבה, האטה, פיזור, אלא כיצירה – בדיוק כמו החיכוך הנדרש לקשת הכינור המחליקה על המיתרים בכדי להפיק מוסיקה, או החיכוך הנדרש כדי להדליק גפרור.
  5. מציאות ללא חיכוך: ויש פיתוי גדול להתמכר לנתיבים נטולי החיכוך של הפנטזיה. מזור מפני מציאות רוחשת, נוכחת, אפלה. הפנטזיה היא מציאות סימביוטית שבה האחר כסוג של "הפרעה-פורייה", לא קיים. רק האני ותשליליו מתקיימים בסוג של נצח נטול התהוות. ההתמכרות לדעתנות, לחידות ותשבצים, למשחקי מחשב, לדרמות טלוויזיה, מנחמת מאותה סיבה עצמה של אי-חיכוך. אפשר להתנחם. ואפשר להתמכר. אלה שני דברים שונים.
  6. התבגרות: מה שמאפיין את הבגרות הוא דווקא היכולת להיפרד מן המציאות הסימביוטית, ולנוע אל מרחב השייכות הדיאלוגית, שבה האחר הוא בן-שיח ממשי. זהו מעבר אל הפריון, ובהכרח גם אל האפלה של הממשות. הסובייקט הבוגר לומד להפוך את האפלה הזו למנגינת חייו היוצרת. ומה שהוא צריך לעבודתו האחראית קשור לתחום המידות – אומץ לב – נכונות לנוכחות, מוכנות למפגש. זה שונה מן האחיזה הסימביוטית בתוצאה, ומן המשמוע אל תוך המציאות הדעתנית, האופייני לחינוך המצוי. 
  7. פחד להיות בגוף: ההימנעות של האדם מן הממשות, (שהיא השאיפה לחזור למציאות סימביוטית) היא גם ההימנעות מן הגוף, ומהרגשתו. קשה להיות בגוף. להיות בגוף זה להיות חלק ממציאות של אין שליטה, של כאבים והרגשות, להיות מחובר לכאוס לא רק של הגוף, אלא גם של העולם כולו, כי החיבור הפנימי לגוף הוא החיבור לתוהו של עולם הבריאה הרוחש תמיד.
  8. קשה להיות בגוף: להיות בגוף זה גם להיות בזמן שהוא "משך" מתהווה, שיש בו אשמה, כיווניות, הבשלה, אחריות. קל יותר להיות בפנטזיה שבה אין חדש, וגם אין צורך לדחוף באופן יוצר, הדברים נעים מעצמם. הפנטזיה מאפשרת להיות מחוץ להתפתחות הזמן, מחוץ לתהליך, בילדות נצח. זו מערכת סגורה המרחפת מעל המציאות. החדש, היצירה, לא פולשים אליה פנימה. זה עולם בטוח וחלק גם כשהוא מסוכסך לחלוטין. יש פחד מן היצירה. יש פחד מן היצר.  ("יצר לב האדם רע מנעוריו")
  9. הרגשות ורגשות: הפחד להיות בגוף הוא גם הפחד להרגיש. ובעניין זה אני רוצה להבחין בין הרגשה לרגש. הרגשה היא מה שמביא הגוף המחובר לממשות, המפתח למפגש עם האחר, הטרום מוגדר, המתהווה, הפורה. ההרגשה היא גם התשוקה, והרצון לחיים. רגש לעומת זאת, הוא התרחשות פנימית, ויש לו איכות של מעגל נעול. הוא שואב את תשומת הלב, ומונע מפגש עם הממשי. הרגש, כמו הפנטזיה, הוא סוג של הימנעות מן הממשות. 
  10. הרגשה שגורשה: ומה שלא מסכימים להרגיש אותו, עובר תהליך של גירוש והגליה, של פיצול והדחקה, ובסופו של דבר הוא חוזר אל האדם כ"רגש" – דבר מה שהוא כביכול זר, חזק יותר מן האדם, ומשעבד אותו לדרכיו. כל רגש הוא בעצם הרגשה שלא הסכימו להרגיש אותה והיא נדרשה לצאת לגלות וחזרה בדלת האחורית כרגש. אפשר, דרך זה שמסכימים להרגיש את הרגש גם לזרום במורד השורשים שלו ועד אל ההרגשה המקורית. באופן זה מחזירים את הרגשות הביתה – וחוזרים אל הגוף.
  11. הגוף הוא הבית: הגוף הוא הבית. הוא המרחב העצום של החיים, זירת ההתרחשות של חיינו. מה שאנו מתכננים, אותו קוו של תוכניות, ועשיות, שאנו שולטים ומעצבים ומוציאים לפועל, אף על פי שהתרגלו לקרוא לו החיים, הוא רק חוט דק בתוך המארג הזה. (גם המילה יכולה להיות גוף.)         

משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית

  1. ניתן לראות את תהליך הגדילה מינקות לבגרות כתהליך של פרידה שמתחיל מהרגע הראשון. פרידה זה לא ניתוק. כשיש ניתוק לא אפשרית הפרידה. תהליך הפרידה כתהליך חיובי הממיר "חומר" אחד ל"חומר" אחר. אם החומר הראשון לא קיים, הוא לא יכול לעבור התמרה, ובמילא תהליך הגדילה לא מגיע למיצויו. נוצר רעב עקרוני, חסר עקרוני, והמבוגר עתיד להישאר מבוגר-ילד. מה שקורה בדרך כלל.
  2. תינוק יוצא מרחם אמו לרחם גדול יותר – רחם הזיקה, מארג משפחתי. גם אם הלידה כואבת, היא לא טראומטית, היא לא מפחידה. הוא מרגיש שייך באופן עקרוני לכל מה שהוא פוגש, הכול הוא "שלו" במובן עמוק – חלק מחייו, חלק ממי שהוא. יש לו אמון יסודי, ומאמין שהעולם טוב אליו. ה"רחם" החדש הזה חיוני לו ומזין אותו בדומה לאופן שחלבון הביצה מזין את האפרוח המתפתח. הדיאלוג בחיק המשפחה והקהילה עוטף ותומך בו. אפשר לומר: "השייכות מזינה אותו". 
  3. שייכות: שייכות היא לא רק התחושה החמימה של בית, היא אבן היסוד של הקיום, האפשרות להכות שורשים, להתנחל במציאות, להיות חלק, להפרות, להיות רלוונטי. היא צורך חיוני. החיפוש אחר שייכות הוא אולי אחד החיפושים הבסיסיים ביותר של האדם. אינטימיות חיונית לחיים.
  4. מסע ההתבגרות כתהליך מתמשך של פרידה הוא המסע בו הופכת בהדרגה השייכות הסימביוטית, האופיינית לינקות, לשייכות מסוג אחר: שייכות דיאלוגית. אותו חיבוק בלתי מובחן בין האם לילד, בין המשפחה לילד, הופך בהדרגה לעמידה העצמאית של הילד. זהו תהליך שקורה מעצמו, חלק מהבשלות וההתפתחות. חלק מסחף הגדילה. הולדתו של שותף.   
  5. אבל כשאדם מזהה את העמידה העצמאית הזו כ"בדידות", כשהוא סבור שהשייכות היחידה האפשרית נמצאת בחיבוק הסימביוטי, הוא יסרב לגדול, ובצדק. הוא ינסה כל הזמן לחזור אחורנית כדי לקבל את מה שהוא זקוק לו. זה קורה בגלל תהליך פרידה שלא נעשה כראוי. בדרך כלל בגלל בלבול שהפך פרידה לניתוק. אבל באמת אי אפשר לעצור את סחף הגדילה, והשייכות הסימביוטית לא שייכת לאדם הבוגר. ההיאחזות בשייכות הסימביוטית היא מקור לסבל רב, בעיקר כי היא מונעת שייכות.   
  6. שייכות דיאלוגית היא שייכות. היא הפוכה לתחושת הניכור והזרות, חוסר המשמעות והאדישות. היא בית – מקום בו אפשר לתת באופן פורה. אבל היא שונה מן השייכות הסימביוטית הקשורה להתמזגות האופיינית לעובר. יש בה עמידה של חירות דיאלוגית בלתי תלויה. היא מכירה בקיומו של האחר הממשי ומברכת עליו. היא לא צריכה שהכול יהיה צבוע בצבע אחד, דומה ל"אני". ה"אחר" אינו מאיים בביטול האני. אדרבא, לאדם הבוגר יש את הכוח להפוך זרות לבית. זו איכותו העקרונית: כוחו לדיאלוג.   
  7. הנהייה אחר שייכות סימביוטית בגיל בוגר מניבה את ההיאחזות במבנים רעיונאים, חיפוש אחר אישור, דוגמטיות, חוסר סובלנות לאחר, חברתיות מוחקת, מאבק על יוקרה, שתלטנות. הכוונה תמיד טובה, הכלים התבלבלו. אלה דרכים אל ה"אחד" שבסופו של דבר ייצרו זרות ופרוק. ישנו אחד אחר שנולד מתוך ההסכמה לריבוי הפנים ולשונות. זהו האחד שהוא ליבה של המציאות הדיאלוגית.
  8. תרבותנו מושתתת על תהליך התבגרות שלא צלח, תרבות של מבוגרים-ילדים. הרבה קשור ב"נטישה" שנטשו ההורים, שלא ידעו את תפקידם כאחראים לפרידה, והפכו אותה לתהליך של ניתוק.
  9. פרידה זה לא ניתוק. זהו תהליך חיובי של העצמה שבו ההורה נוכח כדי לתמוך ולהזין. גם אם לפעמים בועטים את הגוזלים מחוץ לקן, לא נוטשים אותם. בהדרגה מעבירים את חבל הטבור הנפשי שקושר את הילד לאם ולמשפחה אל משהו גדול ורחב ועקרוני יותר – זהו מעבר רציף, מילד, תומך. עד שהעולם כולו הופך לבית, והילד שוב לא צריך את העולם בדמות מסוימת. במובן עמוק הוא נעשה לאדם מאמין, אדם נותן אמון, שאין לו צורך בעבודת האלילים, הוא מחובר ישירות למקור. אני מאמין שזה תפקידם החשוב של החינוך וההורות, לעזור לילד לעבור את התהליך הזה אל השייכות.
  10. ושוב, "חומר" הגלם לתהליך הזה הוא המפגש הנוכח של ההורה עם ילדו. ככל שהוא יהיה שם יותר: יותר נוכח, יותר קשוב, כך לילד תהיה יותר עוצמה להמריא לדרכו. עצמאות זה לא בידוד. עצמאות זה תמיד משהו שנעשה בתוך הקשר, בתוך קהילה, בתוך רקע של שייכות. מול הגיבור שעושה הכול לבד ולא צריך אף אחד, ובאמת אינו עצמאי, אני מעמיד את העצמאות הדיאלוגית-שייכת-פוגשת.
  11. כן, הורים נטושים מגדלים ילדים נטושים. וכמו שזה קורה בתרבותנו, עד גיל ארבע כבר רוב הילדים ננטשו (רובם לפני זה). זה עושה את הדברים יותר קשים בשבילנו, אבל, כמו שאומר דוד בן יוסף, לעולם לא מאוחר לילדות מאושרת. It is never to late to have a happy childhood

כלים ראשונים

  1. יש לאדם כמיהה גדולה לשייכות, לאינטימיות, לתחושת בית ושותפות, למקום שבו הוא יכול להרגיש הוא, שבו מותר לו להרגיש ולא רק "להיות בסדר" ולעשות את הדברים שצריך לעשות. בקיצור מקום שיש לו בו מקום, שיש מקום למי שהוא, ולא רק למה שהוא. כמיהה זו לשייכות היא לא רק מותרות ילדותיים, אלא מבטאת הכרח קיומי – אנו ניזונים, בצד האוכל הפיסי, גם מאותו "חומר דק" – "שייכות", העוטף אותנו, מעניק לנו משמעות, והופך את פעילותנו בעולם לרלוונטית. שייכות היא בו זמנית הקרקע המזינה אותנו והקרקע שאנו יכולים לזרוע בה באופן פורה. המקום שנותן, ולא פחות חשוב, המקום שמאפשר לנו לתת.
  2. שייכות דיאלוגית:  אבל יש שני סוגים של שייכות. שייכות סימביוטית היא הרצון להתאחד תוך וויתור על האני, להתמוסס אל תוך האחד הגדול, באופן אמבי ושלם. זו בעצם השייכות הראשונה שלנו, המקום בו היינו אחד ברחם, ומשם נפרדנו לזהותנו העצמאית. הפרידה משייכות זו אינה בהכרח מעבר לעולם קר, מנוכר, וחסר שייכות, אדרבא זהו מעבר אל השייכות הדיאלוגית, שהיא השייכות המתאימה לאדם הבוגר. גם השייכות הדיאלוגית היא שייכות, אבל היא מגיעה אל תחושת הלכידות הקבוצתית, השותפות והבית, מתוך התנועה בדיאלוג בו כל אחד מזהה את עצמאותו ועוצמתו.
  3. בלבול: אנשים רבים הכמהים לשייכות אבל מודעים רק לקיומה של השייכות הסימביוטית מינקותם, ינסו פעם אחר פעם לשחזר את החוויה הסימביוטית תוך שהם מתקשרים אל אנשים אחרים דרך הצבע האחד, הזהות הקולקטיבית, ההסכמה, וקבלת אישורים. בקבוצה כזו מופעל לחץ על כולם להיות דומים ולהצניע את הייחודיות. כל אחד חש שהעוצמה שלו מאיימת על האחר והוא ינסה להנמיך אותה. הוא מאמין שכדי להיות שייך עליו "להיות בסדר", "לא להפריע", ולהתאים את עצמו לנורמה. מצד שני ישנה תמיד תחרות סמויה. את הייחודיות (שלא נותנים לה מקום), מחליפה ה"מיוחדות" (שזה להיות אותו הדבר אבל יותר). 
  4. מרחב דיאלוגי: מרחב דיאלוגי הוא מרחב של שייכות שבו כל אדם מרגיש את החופש להיות הוא. השייכות מושגת לא מתוך הדומה, אלא מתוך הכבוד לשונה. זהו מרחב יצירתי, הפתוח אל הלא נודע, המכבד את האחר ואת האחרות בכלל, הלומד, ומסכים להרגיש. הוא שונה מן המרחב ההישרדותי, שהוא גם המרחב של "להסתדר", "להחזיק מעמד", "לעבור את היום בשלום" וכן הלאה. המוקד במרחב הדיאלוגי הוא הנוכחות. המוקד במרחב ההישרודתי הוא הקיום (להחזיק מעמד).
  5. שמחה: במרחב הישרדותי השמחה היא סוג של מותרות, או זכות שנאבקים עליה. במרחב דיאלוגי, השמחה היא השפיעה הטבעית של הנוכחות, והסימן לבריאות. אדם לא נאבק כדי להיות שמח, הוא שמח כשהוא מבין שהוא לא צריך להיאבק. שעוצמה אחת לא באה על חשבון עוצמה אחרת. דוד בן יוסף: עוצמה, עצמיות, ועצמאות הם כולם תנועה אחת של לחיים (להרגיש חדוות יצירה ייחודית משמעותית).
  6. תגובה והקשבה: במרחב הישרדותי כל גירוי מעורר בנו את הצורך להגיב. אנו נדרשים להתייצב, לנקוט עמדה, לעשות משהו – את הדבר הנכון. במרחב יצירתי כל דבר מבקש מאתנו להקשיב. ילד בוכה – במרחב הישרדותי: מה אני צריך לעשות. במרחב יצירתי: מה הוא אומר לי.
  7. דיאלוג וויכוח: דיאלוג – פירוש המילה הוא "דרך המילים". דיאלוג שונה מוויכוח. הדבר החשוב בדיאלוג הוא לא ההסכמה שמגיעים אליה, אלא ההפריה שמאפשרת לכל אחד לגדול (לגדול דרך המילים). בוויכוח כל אחד מביא את דעתו ובדרך כלל גם יוצא אתה ללא שינוי. השמאלני נשאר שמאלני והימני נשאר ימני. בוויכוח כל אחד חש בדעתו של האחר איום שעמו הוא מנסה להתמודד תוך שהוא מנסה לכפות את דעתו שלו. בדיאלוג הדעה השונה של האחר לא רק שאינה מאיימת, היא משמחת. לא רק שהיא לא אומרת שאני צריך לשנות את דעתי, אלא היא עוזרת לי לגלות באופן יותר עמוק מי אני. 
  8. חינוך: אני מאמין שחינוך נעשה משמעותי כאשר הוא נעשה במרחב יצירתי-דיאלוגי. אבל אני מודע לכך שהפכנו את שדה החינוך למרחב הישרדותי. זה מלאכותי ומיותר לטעמי. תוצאה של פחד, וחוסר אהבה עצמית. אני מאמין שטוב שמחנך ירגיש חדוות יצירה ייחודית משמעותית, כי אז כך גם ירגישו הילדים שעמו. ממילא הוא גם יכול להיתרם משותפות בקבוצה דיאלוגית – מרחב לשאול שאלות, לברר, לאוורר, וזאת, לא כדי להגיע למסקנה משותפת, אלא כדי לעזור לכל אחת לחדד את עצמיותו, עצמאותו, ועוצמתו מתוך תחושת שותפות ושייכות לאחרים שעושים בדיוק את זה. 

הגבולות בדרך משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית

  1. אני רואה את תהליך ההתבגרות כתהליך פרידה הדרגתי, בו מותמר "חומר" השייכות הסימביוטית לעמידה היחידית-דיאלוגית של הילד (לשייכות דיאלוגיות). התהליך הזה מתחיל מגיל אפס ועובר את מצבי הביניים המערבבים שייכות סימביוטית עם שייכות דיאלוגית (זה תהליך שאנו עוברים לאורך כל חיינו). הבנת המיקום המשתנה של הגבולות בין השניים תעזור. (כלומר באילו עניינים מדובר בשייכות סימביוטית, המבקשת סוג מסוים של יחס מן ההורה, ומתי זה כבר שייך לתחומה של השייכות הדיאלוגית, ומזמין קשר אחר).   
  2. אבל לפני שאני מתעמק בנושא הגבולות, אני רוצה להתעכב קצת על הבחנה בין שייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית. על פי רוב אנו מזהים שייכות רק עם שייכות סימביוטית, ועל רקע זה דומה שתהליך התבגרות מעמיד בפנינו את הברירה בין חזרה אל השייכות הסימביוטית של ילדותנו, או הפיכה למבוגר "ריאלי" שנושא גם אופי של ניכור, קרירות, בדידות, וכן הלאה. ומכיוון ששייכות אינה רק מותרות רגשיים של אנשים רגישים, אלא צורך חיוני של כל אדם, הרי שאמונה זו שולחת אותנו פעם אחר פעם בחרה במורד ההתבגרות אל השייכות של ילדותנו. העניין הוא שאותה שייכות סימביוטית שמיטיבה כל כך עם הילד, שוב לא שייכת למבוגר, סחף הבגרות הביא אותו למקום חדש, ומה שהיה מברך בילדותו נעשה למקור של סבל בעצמו. וכך הוא מיטלטל בין ניסיונות לחזור לגן עדן של ילדותו, לבין בחירות "מפוקחות" שנפשו מתייבשת בהן. 
  3. סימניה של השייכות הסימביוטית שלא בעיתה: תקשורת קושרת, אחיזה סימביוטית בתוצאה, צורך שליטה, דעתנות יתרה – כולם חלק מן הניסיון לכנס את המציאות הרב ממדית בחזרה לתודעה אחת הרמונית. בגרות לכאורה זו, עומד מנגד לבגרות האחרת כפי שאני מבין אותה – בגרות דיאלוגית, המתאפיינת בהכרה בזולת, בפתיחות ללא נודע, ביכולת לשאת הפכים, ולחיות במציאות נושאת סתירות. גם כאן יש אחדות, אבל אחדות אחרת שאני מכנה "תלת ממדית" או "אמונית".
  4. נחזור אם כן לנושא הגבולות: הנה פעוטה בת שלוש שמפזרת את משחקיה בסלון ואחר כך מסרבת לסדר אחריה. מצד השייכות הסימביוטית הרי שאחריותה מתכנסת עם זו של הוריה. וממילא הם גם אלה שצריכים לסדר אחריה. מצד השייכות הדיאלוגית, אחריותה נפרדת מזו של הוריה, לא רק שזו אחריותה לסדר אחריה, אלא שלהוריה, בתור שכאלה, יש אחריות לאחריותה (כלומר אחריות לא לקחת ממנה אחריות – אחריות להיפרד באופן מצמיח אחריות). אבל מה כאן רלוונטי יותר – הסימביוטי או הדיאלוגי? כשהייתה תינוקת זה היה מאוד ברור, ומן הסתם זה ישוב להיות ברור כשתהיה מבוגרת, אבל מה עכשיו?  
  5. אין תשובה נתונה מראש. הדבר קשור למערכת היחסים שבין ההורה לילד מצד אחד, ולהכרעות של ההורה מצד שני (הגבול עובר היכן שההורה מציב אותו). זהו גבול שמתעדכן כל הזמן, בתהליך דיאלוגי שבו הילד בועט כשהגבול צר מדי, או להפך. הגבול הזה מתייחס לכל תחום ותחום באופן נפרד. להורה אם כן אחריות כפולה – לשאת באחריות כל עוד היא אצלו, ולהעביר אותה בהקדם האפשרי. כשהוא מעביר אותה, רצוי שתחומה יוגדר, כמו גם עצם העובדה שהיא הועברה (אתה כבר המחליט על מה תלבש כשאתה יוצא מן הבית).
  6. הגבול הזה מגדיר את גבול ממלכתו של הילד. הוא מגדיר את התחום שבו הילד יכול לשאת את האחריות לתוצאות מעשיו, מקום בוא הוא אוטונומי, מנהיג. בו זמנית זה גם מגדיר את הגבול של ההורה – לכאן הוא לא יכול לחדור יותר ללא רשות – הוא העביר את זה לילד.
  7. כל מה שקשור באחריות שנותרת אצל ההורה דורש מנהיגות, מזמין נוכחות. בסופו של דבר הרצון הקובע הוא הרצון של ההורה. הוא יכול מתך מנהיגות להתחשב בילד, והרבה פעמים הוא משרת את הילד, אבל מתוך רצונו וחירותו שלו.  
  8. כל מה שקשור באחריות שעוברת לילד – מזמין דיאלוג מכבד. ההורה יכול להתייצב על הגבול ומשם להשמיע את דברו, דעתו, אמונותיו, אבל בו זמנית מכבד עמוקות את זה שהילד יעשה בסופו של דבר את מה שהוא רוצה, לא את מה שההורה רוצה. הרצון הקובע הוא זה של הילד. (אחריות של הילד לשיעורי הבית שלו, למשל, היא לא האחריות לעשות אותם, אלא להחליט אם כן או לא ולשאת בתוצאות).
  9. הרבה קשיים ומצוקות צצים מן הקושי לעשות את ההפרדות הללו. פעמים רבות ההורה חודר אל תוך תחומו של הילד – משאיר אותו ילד, מונע ממנו להיות אחראי, ומנגד, במקומות אחרים, הילד נאלץ לשאת אחריות על דברים שהוא לא יודע עדיין להיות אחראי עליהם. מעט מדי או הרבה מדי, פוגע באותה המידה.