האקדמיה הדיאלוגית

בין ילדים למבוגרים

מאת: דני לסרי

הבעיה:

דומני שהדבר המהותי ביותר למסגרת חינוכית הוא הבנת סוג הדיאלוג המתנהל בין מבוגרים לילדים בתוכה. זהו דבר מהותי גם בשל המשקל ששיח זה תופס במרחב האינטראקציות הבין אישיות בקהילה,

גם בשל ההשפעה העמוקה שיש לו על נפש הילד, ובהמשך על התרבות כולה,

אבל בעיקר משום שזהו דיאלוג מורכב שכושל פעם אחר פעם.

אל תוך הדיאלוג הפשוט והישיר שאפשר לדמות כמותו בין מבוגר לילד, חודר ערב רב של  התניות חברתיות, רעיונות חינוכיים ורצונות אישיים עד כי פעמים רבות הוא מקבל נופך מלאכותי ומעיק הן עבור הילד והן עבור המבוגר. משהו פה מסתבך.

המבוגר מתקשה למצוא את המידה הנכונה בין פטרונות שהיא מעיקה, סמכותית, מרחיקה ולא מכבדת את רצון הילד, לבין היחס הדמוקרטי המעמיד במרכז את שוויון הרצונות, אך המתעלם כביכול מהיות הילד ילד עד כדי אי אכפתיות.

יש כאן איזה קוו עדין ודק של שיווי משקל

בין התערבות יתר לבין הזנחה,

בין תקיפות מנהיגותית לבין התילדות מתחנפת,

בין הרצון לקשר אישי והעדפה אישית לבין מידת ההגינות והיושר כלפי כלל הילדים,

בין העמדת גבולות שהיא חשובה ומיטיבה לבין כפייה שהיא הרסנית,

בין הנהגה לבין מניפולציה,

מסע אל הזיקה:

אלא שהקו באמת לא עובר בין לבין.

כל מידת הזהירות שננקוט בניסיון ללכת בין הטיפות לא תעשה את העבודה של התכוונות פנימית אשר מרכזה נמצאת מעבר להבחנות אלה – בעצם ליבה של הזיקה בין המבוגר לילד. המופע ההתנהגותי העדין שאנו מתקשים לפרשו במישור אחד נראה מובן ואיתן מנקודת מבט חדשה הנמצאת במישור אחר. ומה שנראה כה מורכב ומבלבל במישור האחד הוא פשוט וברור במישור האחר. על כן, יותר משאני אנסה כאן למדוד את המידות הנכונות שיש לנסוך מכל גישה בדיאלוג שבין מבוגר לילד, אנסה לצאת למסע אל ליבו של המישור האחר – אל זיקה שפעמים רבות אני אומר "או שיש אותה או שאין אותה", אבל שיחד עם זאת אני מניח שאפשר ללמוד להתכוון אליה.

זו הזיקה שאני מאמין שצריכה להיות הזיקה המרכזית ביחסי מבוגר ילד.

מודעות ראשונה:

בתור צעד ראשון לקראת הבנת זיקה זו אני חושב שחשוב להעלות למודעות את ההשפעה העמוקה של היחס התרבותי הכללי אל הילד. יחס זה משפיע ומחלחל אצלנו גם כשאנו רוצים במודע שהדברים יהיו אחרת.

היחס התרבותי אל הילד:

הילד בתרבותנו הוא אזרח סוג ג' אם בכלל. הוא אמנם עושה הרבה רעש ומייחדים לו מקום של כבוד בשיח התרבותי אך לכשעצמו, כממשות חיה, דעתו אינה נחשבת, רגשותיו אינם נחשבים, כל הוויתו היא בבחינת הוויה מותנית, בדרך אל, הווית: "עד החתונה זה יעבור". כלומר יש לו מקום כאובייקט, כמין דמות, אך לא כסוכן אחראי, לא ככוח חברתי. הוא נסבל, מביא אור, חביב או עקשן, וכן הלאה, אך נטול מעמד. אין לו רכוש משלו ולא זכות דיבור משלו. כל כוחו החברתי, במידה ויש לו כוח כזה, מואצל דרך מבוגר שהוא פטרון שלו. הילד תמיד שייך למישהו. מבחינה חברתית הוא תמיד רק צל של משהו. בתוך מארג חברתי כזה היחס הטבעי של המבוגר אל הילד הוא יחס של העליון אל הנחות. אותו מבוגר שיטרח הרבה להרשים מבוגרים אחרים, שיתמלא יראה נוכח הרעיון שהוא עומד לפגוש איזו דמות חשובה יהיה במקום אחר לגמרי במפגשו עם ילד בגן השעשועים. ואם בכל זאת יהיה בו משהו מאותו ייחוס חשיבות הרי זה בשל הוריו של הילד. לא בשל הילד לכשעצמו. הילד נחות, כלומר, שום רע לא יקרה אם נזלזל בכבודו, אם נבטיח ולא נקיים, אם רצונו לא יתגשם, אם נעבור אותו בתור למכולת, אם יאבד את הצעצוע החביב שלו. ככלות הכל אין זה אלא צעוצוע שעולה שקל, והילד ישכח מהר. אהבה של ילד בן חמש נחשבת עבורנו כנושא לחיוך, שום דבר רציני, שום דבר דומה לאותה השתתפות עמוקה בצערה של חברה שאהבתה נכזבה ואנו מבקשים לתמוך בה במשך שעות של שיחות נפש. זהו המקום בו נחליט עבור הילד מה טוב עבורו בלא לשאול אותו. המקום בו נהסה אותו, המקום בו נדרוש ממנו כבוד, המקום בו נבקש ממנו לא להיות חוצפן, לדעת את מקומו.

מגבלות המודעות הראשונה:

זהו היחס היסודי של התרבות אל הילד.

וככל שאני רואה זאת העניין חסר תקנה בקנה מידה מקומי. זו השפעה כבדה ומתמשכת שגם כאשר אנו מיטיבים לשחק במשחק החינוכי או החינוכי דמוקרטי היא רובצת עלינו ויוצאת במקומות הלא צפויים ביותר. המודעות עוזרת וחשובה, אך לא תמיד אנו מסוגלים לעמוד על המשמר וכך, כאשר אנו מתנהלים במישור החברתי כמעט תמיד תגבר יד ההתניה ואם לא בדרך הסמכותית הישירה אז באופן מניפולטיבי סמוי שפעמים רבות היא הרבה יותר מסוכנת לנו ולילד. תגובת הנגד של החינוך הדמוקרטי והחינוך הרדיקלי ראויה לכבוד בפני עצמה, אך כל עוד נשארה במישור החיצוני היא יצרה מיני עיוותים מוזרים אשר בהם התערבב הרצון להעמיד את הילד כאזרח שווה בתרבות דמוקרטית עם ערפל רב באשר להבדל שבכל זאת קיים בין מבוגר לילד ולזיקה האנושית הנגזרת ממנו.

המודעות השניה:

לפיכך הצעד השני מבחינתי הוא לבחון ולהכיר את כל אותן דרכים חינוכיות מתוחכמות שבהן דימינו שאנו מפתחים יחס אחר אל הילד אבל בעצם נותרנו עם הזיקה הישנה.  בקיצור עלינו ללמוד להכיר את כל אותן דרכים שבהן אנחנו המבוגרים משלים את עצמנו – מדמים שאנו מכבדים את הילד אך למעשה רק משחקים במשחק מורכב.

בסופו של דבר יתברר שכל הדרכים החינוכיות הללו נובעות מאותו מקור – מן הניסיון החברתי להכניס את הילד לתלם – לאזרח אותו.

הערת אגב:

יחס המבוגר אל הילד אינו מבודד בשדה הכוח החברתי. בהרבה מובנים הוא שיקוף של טיב היחסים בחברה בכלל. בכל זאת יש לו מקום ייחודי בכלל היחסים, שהרי כל אדם נושא עמו זיקה בסיסית זו שעבר בילדותו כהתניה עמוקה ומושרשת המלווה אותו לכל אשר ילך ואשר אותה ישכפל באופן לא מודע גם בקשרים אחרים ובפרט כהורה וכמחנך. יש כאן מעגל שמפרנס את עצמו.

הנה מספר דוגמאות:

"איך אתה היית מרגיש אם היו עושים לך את זה?":

פועה הקטנה רוצה את המקל שאוחז בו אחיה. לא עוזרים כל הדיבורים וההסברים. תמיד היא חוזרת אל אותה נקודה "אבל אני רוצה". רוב המבוגרים יראו כאן את האגוצנטריות של הגיל הרך. פועה אינה מסוגלת לראות שגם אחיה רוצה את המקל. היא איננה מבינה שבמצב כזה צריך למצוא פשרה או לשחק על פי חוקי המשחק – "אם המקל היה קודם אצלו אז אין לך זכות לקחת ממנו". אותם מבוגרים בטוחים שיש כאן משהו מוגבל אצל פועה, משהו שעם הזמן תלמד לראות את הטעות שבו, כאשר תהיה מסוגלת לחשיבה פחות אגוצנטרית.  תפקידנו בתור מבוגרים הוא לתווך לה עניין זה פעם אחר פעם, להציג את העמדה המקובלת עד אשר תראה את האמת שבדבר. לרגע אחד הם לא חושדים שאולי נקודת המבט של פועה היא אמיתית ולגיטימית. ברור לחלוטין שזו פועה שצריכה להשתנות. למעשה הם מתקשים להבין אותה. אותה התעקשות שלה "אבל אני רוצה" נראית להם מטופשת והם אפילו לא טורחים לרדת לעומקה. אבל למעשה יש כאן אמת גדולה. נקודת מבט אחרת לגמרי מאותה תפיסת עולם משווה שהותננו אליה. אנחנו למדנו לתרגם את המציאות סביבנו לשורת אובייקטים שווי מעמד ומתוך מעמד זה אנחנו מזקקים את "מה שרע לך אל תעשה לחברך" זו נראית לנו אמת אולטימטיבית, אנחנו אפילו לא מסוגלים לדמיין משהו אחר – זה מה שנקרא גיאומטריה אויקלידית. זאת האמת. אבל צורת החשיבה של פועה היא אחרת לגמרי ויש בה קוהרנטיות פנימית ועוצמה משלה – זאת הגיאומטריה הפרויקטיבית. אנחנו מדברים בשפות שונות: אנחנו מדברים אליה בטוחים שזו היא שצריכה להבין אותנו בכלל לא מודעים למוגבלות השפה שלנו ואילו היא בשפתה המוגבלת מנסה להסביר לנו משהו שאנחנו לא פנויים להבין. לו היינו מקשיבים יותר ומבינים יותר את ההגיון הפרויקטיבי היינו יכולים למצוא סידור משביע רצון בין פועה לאחיה. אבל עיקר המאמץ שלנו מופנה לנירמול שלה – אנו מבקשים שתאמץ את הגיאומטריה האויקלידית. אנחנו מפמפמים בוקר וערב, שוטפים את מוחה במערכת המושגית שלנו ובסופו של דבר היא תוותר על ההגיון המיוחד שלה כמו שקרה לכולנו. בינתיים היא נאבקת כמו אריה. היא יודעת שלא מכבדים אותה, שמעבר לכל מנסים לכפות עליה צורת מחשבה שאינה שלה. סתם הערת אגב: הגיאומטריה האויקלידית הרי היא צעד ראשון בהכשרתו של הסוכן הצייתן, האפשרות לעוצמה אוטונומית נמצאת בעיקר בגיאומטריה הפרויקטיבית. ובכן, אנחנו אנשים נאורים, איננו מכים את ילדינו – אנחנו מסבירים להם בהגיון. נקודת המוצא שלנו הוא שישנו רק הגיון אחד, ההגיון שהתרבות בחרה בו. אנחנו קוראים לזה לכבד את הילד אבל בעצם אנחנו לא. איננו מסוגלים להיכנס באמת לנעליו, אנחנו ממהרים לתרגם אותו לשפה הציבורית המוכרת, אנחנו מתקשים לאמץ ולו לרגע נקודת מבט אחרת, איננו מאמינים באמת בזכות של צורת חשיבה אחרת. אנחנו לא אומרים "לפי דעתי …." אלא מיד נכנסים להכללות ומדברים בשם האמת המוחלטת "איך היית מרגישה לו היו עושים לך את זה?".

"למה עשית את זה?":

אם דיברתי בפסקה הקודמת על הקושי שלנו לקבל הגיון אחר ועל אותו תהליך של נירמול שאנחנו עסוקים בו ללא הרף ביחס לילדים גם אם ללא מודעות, הרי שכעת אני רוצה לדבר על הגוון הרגשי שמלווה צדקנות זו שהרבה פעמים מתרגמת להטפות מוסר. בעיני כל הטפת מוסר, ובפרט כשהיא חבויה בטענות "ניטראליות" על העולם היא בעייתית ולא מכבדת. כולנו מכירים זאת דרך החוויה האישית. המקום הזה בו אנו חשים נרמסים ומדוכאים על ידי הטפות המוסר של האחרים. המקום בו אנחנו מובלים להרגיש אשמים. לא די שתודה שטעית, אתה צריך להרגיש שאתה לא בסדר, אתה צריך להרגיש את אותה חוויה פנימית של כובד האשמה, של תלות האשמה, של תעוקה וחולשה והשפלת מבט. בכל הטפת מוסר יש איזה הגיון פנימי האומר "אתה לא בסדר – עליך להתיישר לנורמות". כל הטפת מוסר יש בה דרישה לכניעה, להתמסרות: "למה עשית את זה? לא ראית שהוא החזיק את הכוס ביד?" הרי זה תמיד חלק מתהליך של השתלטות על נפשו של הזולת. לא סתם כעס אלא יצירת תלות. ומעבר לכל אנחנו חשים שזו זכותנו המלאה לעשות זאת כמבוגרים כלפי ילדים. כמובן אין זה המקום היחיד שבו קימת תקשורת של הטפות מוסר היא רק טיפוסית מאוד לעולם מפגש שבין מבוגרים לילדים. אנחנו עושים זאת באופן ישיר כשאומרים לילד "אתה לא בסדר" ואנחנו עושים זאת באופן עקיף כשאנחנו הופכים עצמנו למסכנים או מדברים באותו טון דיבור רוטנני הפורט על נימי האשמה. "מה אתה חושב שהוא מרגיש עכשיו אחרי שהרבצת לו?"

"כך לא מתנהגים אצלנו":

"כך לא מתנהגים אצלנו" הרי זה שוב הטפת מוסר אלא שמובלטת בה אותו "אנחנו" שלמעשה מגדיר את האמת שבשמה אנחנו מדברים. אין זה רק אני אלא כולנו שעומדים מולך ילד. אני מדבר אליך בשם הכלל, בשם המוסד. מיד נוצרת ההפרדה, ההתניה, אם אתה רוצה להשתייך …

"אתה לא מכבד":

ואחרי זה, אנחנו יוצרים תוכניות בדבר החובה לכבד והזכות לכבוד וממציאים שורה ארוכה של מושגים חדשים אשר בבוא הזמן נוכל להשתמש בהם כנגד הילד ולומר לו "אתה לא מכבד".

"אתה חכם וגדול":

הנה היא הטפיחה על שכמו של הילד, אותה התלהבות מופגנת יותר או סמויה יותר מכך שביטא התנהגות רצויה. ומיד הוא מרגיש כמי שהועלה דרגה, מתקרב יותר אל המבוגר, זכאי יותר בתוקף זה לכל מיני זכויות אך בו זמנית גם מחויב יותר שהרי על מפתן התשבוחת כבר מחכה ה"עלייך לא הייתי מאמין, חשבתי שאתה אחר". ולא שזה לא קורה בין מבוגרים אבל כאן יש שוב את הנימה הפטרונית המיוחדת, אותה גאווה הקושרת את הילד כאמצעי לאידיאל הרצוי. זהו המקום בו לילד ניתנת אחריות "אתה גדול" אומרים לו אך באופן מורכב זו אחריות מותנית. לא שותפות אמיתית בעולם המבוגרים אלא רק משחק של כאילו אשר מאחריו חופז ומאיים אותו "אתה לא אחראי" מוכר. הנה נתנו לך את האחריות הפעוטה הזאת ואפילו בה לא עמדת. לכאורה בחר באחריות אבל בעצם שוב נאלץ לשחק במשחק שאינו שלו, שלא חפץ לשחק מלכתחילה. ואנחנו הרי "סמכנו עליך". חשבנו שאתה גדול…

העניין של הנימה:

אין אלה המשפטים לכשעצמם בתוכנם, שמבטאים את הכשל ביחסו של המבוגר אל הילד, אלא הנימה החבויה בהם, האופן שבו המבוגר משתמש בהם והתכלית שהם משרתים בדיאלוג. אותו "אמרתי לך" יכול לציין עובדה פשוטה כשם שהוא יכול להיות משפט מטיפני.

מגבלות המודעות השניה:

אבל שני צעדים ראשונים אלה, כל כמה שהם חשובים, עדיין מוגבלים מאוד. זו מהותה של התרבות שבה אנו חיים ובשדה החברתי יחס הכבוד לילד פירושו מאבק בלתי נלאה ומבלבל בכל הכוחות החברתיים המתנים אותנו ללא הרף. זהו דבר שכמעט ואינו אפשרי. ועל כן, במובן הרחב, מציאת הזיקה ה"נכונה" אל הילד מחייב יציאה חוץ חברתית.

זהו הצעד השלישי.

הצעד שלישי:

מפגש ילד מבוגר במקום כזה שוב אינו מפגש בין שתי דמויות חברתיות המותנות על ידי צווים חברתיים אלא מפגש בין פרטים.

דבר זה דורש שקודם כל אנחנו בתור מבוגרים נהייה מסוגלים להיות פרטים – יצורים המסוגלים למצוא מעבר לזהותם החברתית איזה אני ראשוני, פרטי לאינסוף, שאינו סכום המחשבות החברתיות.

שנוכל להיות לא רק לזים בתוך שדה הכוח החברתי

אלא נוכחויות חסרות הגדרה, נעדרות תכונה.

פנימיות צרופה.

יצורים עצמאים

מקורות בלתי תלויים של עוצמה.

אני ועצמי:

זהו ההבדל בין אני לבין עצמי.

בין אני הממשי לבין האני החיצוני

זיקה מכוננת:

כוחה של זיקה זו שהיא מתקנת, מכוננת, ולא רק מסתגלת.

כוחה של זיקה זו שהיא יוצרת, הרי היא עצם עקרון היצירתיות.

אין זה פוסל את העבודה החברתית לשינוי מעמדו של הילד בחברה, אך דבר אחרון זה, שיקבל על פי רוב תכנים מושכלים, אינו יכול באמת להשפיע ללא היותו ביטוי לזיקה יסודית ומתמידה, לנקודת מבט פרטית, חוץ חברתית.

על הזיקה אני לאתה:

ובכן הנה אני אדם פרטי לאינסוף נפגש עם ילד, אדם פרטי לאינסוף. מקום זה שאני מזהה בו את פרטיותי הממשית כמקור של תנועה פנימית, של הערכה, של העדפה, של יצירתיות הוא המקום שיכול ביותר לכבד את האחרות כמקור של תנועה כחיים עצמאיים, כעצמיות הקיימת בזכות עצמה. כאן האחר הוא לא אמצעי אלא תכלית בפני עצמה. המפגש הוא תכלית בפני עצמה. כאן הצוו המוסרי הבסיסי הוא אי השתלטות על הזולת. הכרה בקודש הקודשים של האחר. מטבעו של מפגש זה, של זיקה הדדית זו, שיש בה כוח פורה ומפרה, שהיא מילדת ויולדת, שהיא יוצרת ומפתחת שהרי יש כאן גילוי הדדי של מקור הנפש ועוצמתה. זה לא משהו שבני אדם עושים מתוך כוונה מודעת אלא משהו שהזיקה עושה. האהבה מחוללת.

על הזיקה אני אתה ביחסי מבוגר ילד:

ומה בכל זאת מיוחד במפגש של מבוגר ילד? במהות הרי זה עדיין נשאר מפגש בין שני פרטים, נביעות של שכינה, אשר חירותם ההדדית היא זכות טבעית ושאיפה תמידית. איני מבקש לעצב, לא לערוך מניפולציות, אני מכבד את המקור הפנימי של התנועה. אני פונה הישר למקור זה ולא לשליחיו. אך כבוד זה לאחר באשר הוא אחר אינו סותר את תחושת הערבות ההדדית שמתוקפה אני קם לעזור לידידי. בכל רגע הוא רשאי לצעוד אל התהום אם הוא בוחר. אבל מחובתי מתוקף הזיקה שלנו להעיר את עיניו. מחובתי לעזור לו להתעורר. וההתעוררות הרי היא תמיד ההתעוררות לפרטיות. לא לאיזו אמת כללית, לא לאיזה אידיאל, לא לדעה כזו או אחרת אלא התעוררות של אדם לעצמו. זו החובה של האדם היותר ער לאדם שפחות ער – חובתו של הפרט לזעוק. באופן תיאורטי זה גם מה שמאפיין את הזיקה המיוחדת בין המבוגר לילד אם נבין שהמבוגר הוא ער יותר מן הילד. הנחה זו היא מוגבלת – פעמים רבות המצב הוא הפוך.

המיוחד ביחסי מבוגר ילד:

אבל הערבות ההדדית בין מבוגר לילד חורגת גם מן הנובע ממפגש של אדם ער יותר לאדם ער פחות. יש כאן מקום לסייע לילד להכיר את התרבות, את העולם, את המרחב סביב. גם הלביאה מביאה לגורה את הטרף החצי חי כדי שזה יתאמן עליו ואחר כך יוצאת אתו למסעות ציד. הרי זה תהליך טבעי בין בוגר לצעיר כחלק מיציאה לבגרות. אך תהליך זה של חניכה והוצאה לבגרות שונה מאוד מן החינוך המניפולטיבי – הרי זה חלק מחובתנו כמבוגרים לספק הזדמנויות. זהו אולי המקום היחיד שבו יש משמעות מיוחדת ליחס של מבוגר ילד מעבר ליחסים אחרים. זהו המקום היחיד שבו נדרש מאמץ מיוחד, חינוכי, מצד המבוגר כלפי הילד. בכל המקומות האחרים הוא גדל לצידו או כבן שיח בדיאלוג משותף. אם הלביאה לא תנהג כך כלפי גוריה יש סיכוי סביר שגוריה ימותו ברעב. אך גם כאן, הרי אלה שני פרטים שונים אשר נפגשים. אין זה מבטל כלל וכלל את עצם הזיקה אני אתה שדובר בה עד כאן. אין פה פולשנות אל תוך מקור תנועתו של האחר. אין כאן השתלטות ולקיחת בעלות. אין כאן הפיכת האחר לאמצעי בהגשמה עצמית אלא רק גוון מסוים ומיוחד של הערבות ההדדית שהיא חלק בלתי נפרד מיחסי אני אתה.

בין ערבות לפטרונות:

אין לערבב בין זיקה זו של ערבות הדדית לבין הפטרונות. אין לערבב בין הדרכה זו אשר מקורה ברצון המודרך בהדרכה לבין הנוהל המניפולטיבי בו מובילים אדם אל תוך מסלול ידוע מראש. אין לערבב בין המקום הזה שבו מסייע מורה הדרך לאיש שהחליט לטייל בארץ לא נודעת לבין הסיור המודרך הכפוי. אין לערבב בין הרצון להעיר את עיניו של מישהו מתוך כבוד ליכולתו לקבל החלטות, מתוך כבוד לאפשרות קיומו של מרכז אחר, נקודת מבט אחרת וכן הלאה, לבין הטפות מוסר למיניהן שעיקרן עיוורן לנקודת מבט אחרת וניסיון מניפולטיבי להשתלט על המרכז החי של האחר ולהפכו לשליח והארכה של עצמי. במידה שאני מסוגל לזהות את עצמי כאדם פרטי לאינסוף, בלתי תלוי בכל המסה של הדיאלוג החברתי, בה במידה אני מסוגל לזהות את הפרטיות של האחר.

בין חיוב לחיוב:

וכל השאלה הזו גם לא נוגעת במהות לשאלת החוקים ואחריות על מסגרת. יש דברים רבים שאפשר לחייב ילדים מתוקף היותם שותפים במסגרת בדיוק כשם שאפשר לחייב מבוגרים אחרים. אין הדבר מבטא חוסר כבוד אליהם – הרי זה חלק מן השותפות בקהילה. שונה המצב כאשר מחייבים ילדים ללמוד, כאן פולשים אל זכות הפרט שלהם. בכל רגע ורגע עלינו להניח שהם יודעים לבחור בין טוב לרע ושאם לרגע אחד הם איבדו את היכולת הזו הרי חובתנו העקרונית היא להזעיק את מצפונם, את יכולתם להבחין בין טוב לרע אבל בשום פנים ואופן לא ללמדם את הטוב והרע החיצוניים. בכך אנחנו רק נהפוך אותם למכונות. אדם הוא אדון לגורלו ולחייו. העובדה שאנחנו בתור הורים ומחנכים מהווים אפוטרופוסים שלו מבחינה חברתית אינה יכולה להקנות לנו זכות בעלות על עצמיותו. תמיד תמיד עלינו לזכור שהוא אדם אחר וזכותו לבחור מחדש להיות אחר. אנחנו יכולים לעזור לו אבל עד גבול מסוים. ובפרט אנחנו לא יכולים לרצות במקומו. אני יכול לחייב עובד במפעל מתוקף תפקידו במפעל להשתלם במיומנות הנדרשת למפעל – זהו טיב החוזה בינינו. אבל אין מקום לחייב ילדים להקשיב לסיפור שאינם רוצים להקשיב לו תחת הטענה שאם לא יטעם לא ידע לבחור. זכותו הבסיסית של כל אדם לבחור לא לטעום. חובתנו מתוקף הערבות ההדדית להעיר אותו לעצמו אבל לא לחייב אותנו להשתתף באידיאלים שלנו.

בין הטפת מוסר לגילוי רגשות:

גם אין לערבב בין הטפת מוסר לבין גילוי רגשות. לא פעם אני נפגע, כועס, נעלב, חש שלא מכבדים אותי וכן הלאה. גילוי רגשות כאלה הם חלק בלתי נפרד מתקשורת בין אנשים פרטיים. אך יש הבדל תהומי בין ביטוי רגש לבין הטפת מוסר. כשאני מבטא רגש אני מספר את עצמי ועל עצמי, כשאני מטיף מוסר אני מנסה לשנות את האחר ולמרות רצונו. בכל רגע אני יכול לבחור לנתק מגע, לבקש מהאחר להשתנות כדי שלא אפגע, אם אני אחראי על המסגרת להפעיל עליו סנקציות וכדומה, אך תמיד אני זוכר שהוא זה שצריך להחליט. איני מבקש ליצור בו את תחושת האשם בניסיון לדכא את מרכז האור שלו. איני מבקש להצמית את היכולת שלו לפגוע בי במידה והדבר תלוי בו, אלא לבטא את רגשותיי ואולי גם להעיר אותו במקרה ופגיעה זו הייתה תולדה לחוסר קשר שלו עם עצמו. ביטוי רגשות אינו הפעלת כוח מניפולטיבית אבל הוא יכול להיות כזה. אפשר להרגיש בתעוקה של ביטוי רגשות שהיא ניסיון להפעיל כוח מול המקום ה"נקי" שבו אדם מבטא את רגשותיו בלא ניסיון לדכא או לשעבד תנועות פנימיות של אחרים. ביטוי הרגשות אמור לשרת את השחרור של האחר לא את כבילתו. ביטוי רגשות יתרונו הגדול הוא בשחרור שאני חווה בהחזירי את כל אחד מאתנו השותפים בדיאלוג אל המקום העצמי שלו. אני משחרר את התלות, לא יוצר תלות חדשה. אני כועס אבל לא מבקש להשפיל. אני כועס אבל לא מבקש לדרוך. אני כועס ומבטא את כעסי על מנת להשתחרר מן הכעס, כדי לשוב להיות אדם חופשי. כלומר אדם המסוגל לאהוב. אני כועס על כך ששברת לי את העט, על כך שלא כיבדת אותי אבל אם אני לא אכבד אותך כיצד תוכל לכבד אותי? אני כועס ויכול לבקש או לעשות כמה דברים עניניים מאוד כמו לבקש שלא תיקח ממני דברים, כמו לבקש שלא תכנס אל חדרי וכן הלאה. כל זה אינו זהה עם הכעס המטיפני, המבקש לכבול אותך למערכת הנורמות שלי: "תראה מה עשית, אתה לא בן אדם, איך אפשר לסמוך עליך, ידעתי שאסור לי לתת לך, איזו מן התנהגות היא זו?" וכן הלאה.

למוגבלות הדיון:

כל זה הוא דיון תיאורטי. ודיון תיאורטי מטבעו לא מתאים לכל אחד. אין הוא תחליף אלא רק דרך אחת להצביע על הזיקה האחרת. הזיקה האחרת איננה דבר מורכב ומופשט הדורש איזו חוכמה יוצאת דופן, אלא דבר פשוט וממשי לחלוטין הדורש בעיקר את חכמת הלב. לפעמים רוב דיבורים מרחיק אותנו מחכמת הלב ויחד עם זה הדיבור אינו מיותר.

ובכן זיקה זו היא התנועה הפנימית שעשויה לכונן גם נורמות חברתיות.