מאמרים

מבוא | חינוך | למידה והוראה | מתמטיקה | הורות | שיעורים | ילדים ומבוגרים | אנסקולינג | בי"ס (ביקורת) | דיאלוג | פילוסופיה | אחר | מידות ואמונה | חירות |

המאבק למשמעות – מספר מילים על מיתר – נכתב בשנתו הרביעית

מאת:

 

 תקווה לשעה זו

כותב בובר במאמר "על הנצח והרגע": "…אם מוכנים אנו לפתור במידה האפשרית את בעיותיה של אותה שעה לפי מצוות המוחלט הידועה לכולנו, ואם מוכנים אנו על ידי גילוי כזה של הרוח לקדש את השעה – בדבר זה תלוי עניין זיקתנו לנצח. פירושו של דבר שאסור לנו לרחף מעל למצב שעה זו, ואסור לנו לטבוע בהמולתה של שעה זו. לא ניתן לה לרוח להתממש בחמרה של המציאות החולפת, אלא בה במידה שבני התמותה מגדלים את השעה במעשיהם."[1]

על האינטימיות

הפעוט והילד הצעיר חיים בעולם שוקק חיים, מלא דיבור. כל דבר מושך אותו, כל דבר אומר לו משהו. אחרי כמה ביסים בכריך הוא רואה כבר ליוויתן. העולם מתקשר עמו באלף שפות. על כל צעד ושעל הוא נעצר כיוון שמשהו קרא לתשומת ליבו. הוא לא יכול לעבור ליד גדר בלי לשמוע את הגדר קוראת לו ללכת עליה. החור מבקש שיכניסו לתוכו מקל. המרצפות מבקשות שלא ידרכו על פסם. טיח מתקלף מתחנן שיקלפו אותו. סלע בראש גבעה מבקש שיגלגלו אותו. גבעת חול ממתינה שיתגלגלו עליה. העץ רוצה שיטפסו עליו. שלולית מצפה בכיליון עיניים שיקפצו לתוכה או לפחות יזרקו אבן. כל גירוי הוא הזדמנות לשיח. כל מפגש הוא קריאה למשמעות אשר לה נענה הילד הצעיר בהתמסרות. הוא נשאב אל העולם כמו ללא מאמץ. הוא מתמסר לליטוף החתול או לציור או למשחק של רגע באותה מידה של רצינות וריכוז משאבים שמבוגרים עושים את החשובים במעשיהם.

על ההתרחקות

אבל משהו קורה עם השנים וההתבגרות, כעין חיץ הולך ונרקם בין הילד לעולם, שוב אין הוא שומע בבהירות את קולו של העולם. עולה וצומחת אצלו תודעת היותו נפרד מן העולם ואתה עולים הפחדים מפני החידלון. אין הוא רק תנועה שוקקת אל העולם – הוא מתחיל לראות את עצמו מבחוץ, כמקרה בין מקרים אחרים, ועם ראיה זו הוא מתחיל להשוות את עצמו לאחרים. החיץ הזה הוא גם מה שמדלל את חווית המשמעות. הוא מתחיל לראות את העולם מבחוץ ומתקשה יותר ויותר להגיע אל טעמו הפנימי. יותר מכך, הוא מתקשה להתמסר, להשקיע את כולו, הוא חושש לאבד את עצמו בתוך דבר שנעשה זר. המשמעות בעולם של הילד בן השמונה כבר לא באה מעצמה – נדרש מאמץ כדי לחולל אותה. יש צורך בהתכוונות ופעמים רבות אפילו במאבק. לא תמיד זה פשוט, לא תמיד יש לילד את האנרגיה הרוחנית והפיסית למאמץ כזה, אבל כנראה שגיל המעבר הזה, והאופן בו יבחר הילד להתמודד עם משבר ההתרחקות, הוא עניין קריטי לגבי ההמשך.

"גידול השעה"

בגיל שמונה כבר אי אפשר לסמוך רק על כך שהעולם יבוא אליך, החיים דורשים את הולדתה של חווית נוכחות אחרת. האדם משלב זה ואילך צריך להוליד את עצמו מחדש בתוך העולם במאמץ של רצון והתכוונות. המשמעות כבר לא באה מעצמה היא דורשת יצירה אקטיבית, מאמץ של התמסרות. ללא מאמץ זה ימצא את עצמו האדם בסחף בלתי פוסק אל תוך חוסר המשמעות, שנעצר רק בפרקי משבר קשים המחייבים מן האדם לנקוט עמדה ופעולה. אכן, חיים משמעותיים, אינם יכולים רק "לקרות מעצמם", הם דורשים את הנכונות והיכולת "לגדל את השעה". כלומר – להוליד את הרגע.

שאיפת הריק את השוליים

המשמעות בעולם המבוגרים דועכת אם אין מאמץ מתמיד של יצירה מחדש. זהו כעין חוק טבע, חוק האנטרופיה שהמבוגרים כפופים לו יותר מאשר הילדים. דברים שהיו בעלי משמעות, שהיה בהם חידוש, חיות ורעננות מתרוקנים לאיטם, מאבדים את היכולת לרגש, ושבים אל העפר במובן הנפשי לפני שעושים זאת במובן הפיסי. משהו בתרבות המודרנית החיש את הקצב של תהליך אובדן המשמעות. ההוגה הצרפתי "בודריליאר" כינה את הסחף לכיוון חוסר המשמעות בשם "השאיפה של הריק אל השוליים". במקום לדבר על משיכת המסה אל המרכז (כמו בניסוח כוח המשיכה של כדור הארץ)  אפשר לדבר על השאיבה של הריק אל השוליים. אנלוגיה זו מתארת יפה מה קורה למשמעות בעולם המבוגרים המודרני. אירועים עמוסי משמעות נמסים מול עינינו, מתרוקנים ונשאבים אל השוליים של התודעה הציבורית במהירות שלא הייתה כמותה בהיסטוריה. אותו דבר שהארץ סערה בשלו אתמול, היום משאיר אותנו אדישים. דמויות מפתח קמות ונופלות. עמדות יסוד מתרוקנות מכל תוכן ומפנות מקום לדעות אחרות שבתורן חולפות עם האופנה. מה שהיה IN ושיא החידוש אתמול כבר "פסה" היום. אני חושב שזה היה כך מאז ומעולם, הקצב רק השתנה. אבל שינוי הקצב הוא לא רק מדד כמותי – יש לו משמעות איכותית.

הדיבור

המשמעות מתרדדת אם אין התכוונות שבלב לחולל אותה. החיים אינם קורים, סתם קורים לאדם – לאדם ישנו דיבור והוא צריך לגלות את הדיבור שלו. הוא לא רק נסחף בזרם, יש לו אמירה והוא צריך לגלות אותה. זהו מפעל חייו וזו אחריותנו כמחנכים לדחוף אותו אל תוך הדיבור שלו. זהו המקום בו מתייצב האדם בתוך סחופת האנטרופיה כתנועה נגדית של העמקת משמעות. לכל אחד תנועה בעלת אופי ויחוד היוצרים אותו כאדם. הוא לא רק ישות קיימת הוא ישות יוצרת, ישות מחוללת, ישות שיח.

משמעות ותקשורת

משמעות היא פונקציה של תקשורת – היא פן של השיח. דבר משמעותי הוא דבר שהאדם נכנס עמו לדיאלוג עמוק. אין זה רק דבר שמותיר רושם בנפש פסיבית, אלא דבר שהנפש מזנקת אליו, משתתפת עמו, לוקחת חלק ביצורו כבעל משמעות. כאשר העולם אינו בא אל האדם, האדם צריך לבוא אל העולם. כאשר העולם חדל לדבר אל האדם, האדם צריך לדבר אל העולם. ולפעמים צריך להתדפק על שערי העולם כדי שזה יתחיל להגיב, להשיב, להיכנס לדיאלוג, לריקוד. זה דורש רצון, תשוקה, מאמץ והתכוונות.

על אומנות "גידול השעה"

אבל טעות יהיה לראות את המאמץ למשמעות כמאמץ פיסי הקשור בהתמודדות והישרדות. אי אפשר "לגדל את השעה" מתוך סכמות מוכנות מראש, על פי דוגמות כאלה או אחרות. אי אפשר לכפות על העולם תיאוריה מוכנה מראש, מעין נוסחה עקשנית לגבי האופן שבו יש לחיות. "להוליד בעולם" אין פירושו לכפות במאמץ את עצמי על העולם. העולם משתתק כשמנסים לאנוס אותו – מאמץ כזה מרדד את המשמעות לא פחות מאשר ההיסחפות. לגדל את השעה פירושו בראש ובראשונה לעשות את המאמץ המנטאלי לחדש את הסכמות – המאמץ להיות ער. יש אנשים שמסוגלים להשקיע שעות על גבי שעות של עבודה שחורה על פי סכמות ידועות מראש, והמאמץ הזה רק מכבה אצלם את החיים. הם מוכנים לעשות את המאמץ הזה מכיוון שבעצם הם עצלנים. הם לא מוכנים לשנות את עצמם, להתאמץ לחשוב מחדש – להוליד את הרגע, לגדל את השעה. הם מעדיפים לפעול באופן מכאני. בובר בחר את המילה "לגדל" ולא "לבנות" או "ליצור" ואכן זה כך. אי אפשר לגדל צמח על ידי זה שמושכים אותו בכוח. המאמץ שאני מדבר עליו אם כן, הוא בעיקר המאמץ לא להיות מכאני, המאמץ לחיות מתוך דיאלוג מתמיד עם הסביבה. הוא דורש הקשבה רבה ובכל זאת יש כאן מאבק.

בין עימות להתנגדות

כאשר שני שחקני שח יושבים ומשחקים יחדיו הם נמצאים במצב של עימות. הם אמנם מהווים יריבים אך הם זקוקים זה לזה ומעונינים בהמשך המגע ביניהם. למעשה, עצם העימות הוא שמושך אותם כל כך ושואב את כל תשומת ליבם למשחק המשותף. במצב של התנגדות הצדדים המעורבים מעונינים לחסל זה את זה ולנתק מגע. כאשר ילד צעיר מרכיב פאזל קשה הוא עשוי להנות מעצם האתגר שבעימות ולבקש להרכיב את הפאזל פעם אחר פעם. אם נתבונן בו מקרוב נראה שהוא שקוע מאוד בהרכבה, תנועותיו מרוכזות ועסוקות רק בעניין עצמו תוך התעלמות מגירויים מפריעים. אבל אותו ילד יכול גם לפתח התנגדות למעשה ההרכבה. הוא יאמר שהפאזל אינו מעניין ויתבונן למקום אחר. תנועותיו תהינה לא מרוכזות והגירויים מסביב ימשכו את תשומת ליבו. הוא מבקש לנתק מגע. במקרה של עימות מושקעת האנרגיה בפעילות ובהעמקתה, במקרה של התנגדות מושקעת האנרגיה בהתעלמות או התנגדות לפעילות. ההבדל בין עימות להתנגדות יכול להראות על פני השטח דק וסמנטי אבל הוא בעל השלכות עצומות על התפתחת הילד ועל חירותו. העימות הוא מפתח להתפתחות. ההתנגדות היא מפתח לדיכוי ההתפתחות.

על האיכות, הטוב והרע

כאשר לדבר יש משמעות פירושו שלא הכל הוא היינו-הך, לא הכל הוא אותו דבר. יש עמקים ויש גבעות יש תהומות ויש הרים נישאים. יש צפון ויש דרום. יש טוב ויש רע. אלה לא דברים חיצוניים המוטלים אל האדם, הם נולדים יחד עם חווית המשמעות וחווית האיכות. יש טוב ויש טוב יותר. והבדלים אלה מחייבים דיאלוג מתמיד.

לחיות אינו רק להתקיים

תכופות אמרתי שמיתר יותר משהוא בית ספר הוא כפר של ילדים – מקום בו חיים. אבל לחיות אינו רק להתקיים. ולהגיד על מיתר שהוא מקום של חיים פירושו להגיד עליו שהוא לא מקום שרק מעבירים בו את הזמן. לחיות פירושו לדבר – לעורר דבר. שונה האבן המתקיימת וחל עליה חוק שימור החומר מן האדם החי בעולם של משמעות. אולי החוק הבסיסי ביותר של הנפש הוא שאין חוק שימור המשמעות – משמעות היא תהליך יצירת המשמעות. ואם אין דיבור מחולל משמעות, אם אין כוונה, גם אין משמעות. לחיות אינו רק להתקיים.

אילוצים

לחיות אינו רק להתקיים. גם בכפר של פעם אנשים לא רק התקיימו. אותם בעלי מלאכה אמנם נאלצו לעסוק במלאכתם כדי להתפרנס, כלומר הם תיקנו סנדלים ובנו ארונות ועיבדו את האדמה ורקעו מתכות וכן הלאה, אבל בתוך האילוץ הזה הם מצאו את עצמם מגשימים את דיבורם הייחודי. סנדלר היה בעל גאווה כסנדלר. הוא היה אומן אשר חש סיפוק מעצם הגשמת היכולת שלו. אילוץ הפרנסה חייב אותם לצאת ולפגוש את העולם במאמץ אשר הוליד אותם כאומנים גאים. העבודה הייתה לא רק מקור פרנסה אלא בעיקר זהות ושייכות. יתר על כן, לפני מאתיים, או אלף או עשרת אלפים שנה היו בני האדם קשורים לעולם טבעי שרובו היה מחוץ לשליטתם. גם אם אצל המבוגרים של אז הייתה משיכה מתמידה אל חוסר המשמעות, העולם הטבעי אילץ את האדם להתמודד, ואילץ אותו להתמודד באופן יצירתי. החיים היו הרבה פחות בטוחים והציבו אתגרים מתחדשים ברמת הפרט. הם דרשו ממנו לנקוט פעולה, לאלתר, לשבור סכמות ישנות לטובת תובנות חדשות. בקיצור, העולם חייב את האדם לתקשר עמו, לנהל עמו דיאלוג בין אם רצה ובין אם לא. העולם המודרני הפך אותנו יותר ויותר לצרכנים פסיביים, צופים מבוטחים היטב בכורסאותיהם, אנשים אשר הרצון שלהם נחלש.

צופים פסיביים

חלק מהתגברות הסחף לחוסר המשמעות קשור לדעתי לאותה תפיסת עולם תקשורתית מוחצנת אשר הפכה את זירת החיים שלנו ל"סיפור". המצלמה נעשתה יותר חשובה מהחיים עצמם. צלם החתונה הוא האורח החשוב ביותר ובעצם רוב רובה של החתונה נעשית כביכול עבורו. אורחים שלא צולמו נדרשים להיכנס פעם נוספת. שבירת הכוס מועמדת עם הפנים אל המצלמה ואף אחד לא יעלה על דעתו לומר משהו לצלם שמסתיר את החופה לקהל. האנשים הממשיים מוקרבים לטובת "הקהל הווירטואלי" – זולל החידושים הגדול אשר לו אנו מקריבים פעם אחר פעם את משמעות חיינו הפרטיים.

אילוצים במיתר

אחד הדברים שהטרידו אותי מאז קום מיתר ואף לפני כן קשור במינון האילוצים. הרגשתי שקיימת סכנה עקרונית ב"חממה" מסוג מיתר שניתקה את הילד מאילוצי חיים ממשיים ולא הציעה שום דבר במקום. ילדים לפני מאתיים שנה, בתקופת טרום בית ספר, היו שלובים בחיי משפחתם וקהילתם והיו צריכים לקחת חלק במפעל החיים. הרגשתי שלבודד ילד מאילוצי חיים, עלול גם להיות גורם מסרס ומדכא התפתחות. מצד שני ליצר אילוצים מלאכותיים מסוג בית ספר נראה לי שוב כדבר מה מסרס משמעות. במשך זמן מה סברתי שמיתר צריך להפוך למפעל דמוי המפעלים של עולם המבוגרים, כדי ליצור אילוצים שלא יהיו מלאכותיים. מה שראיתי לפני עיני הוא דבר גורף. למשל – מפעל ליצור תמציות צמחים. אבל אולי זה לא הפתרון הטוב ביותר. כל ילד הוא מפעל חיים שונה. האילוצים צריכים לנבוע ממפעל החיים שלו. בתי הספר המודרניים נולדו יחד עם המהפכה התעשייתית במגמה ברורה לאכלס את בתי החרושת. אבל המציאות הפוסט מודרנית היא כבר לא המציאות התעשייתית. טופלר[2] ואחרים דיברו במונחים של מהפכה – מעבר מתור הארובות לתעשיית הידע. העולם המודרני הוא עולם של התפרטות – לא אלפי אנשים עושים את אותה פעולה מכאנית, את זה עושות כבר המכונות, אלא כל אחד עושה דבר אחר וייחודי, וכל הדברים יחדיו משתלבים לשלם. במובן זה יש דמיון בין הקהילות הקדם תעשייתיות לבין המציאות הפוסט מודרנית. ובמובן זה יש גם מגבלה למטרה תעשייתית גורפת למיתר דמוי מפעל של מבוגרים.

הילד ומפעל החיים שלו

אני מדבר על "מפעל חיים" לא במובן של המפעל האחד של החיים, אלא של החיים כמפעל – כתהליך של הולדה. כל ילד הוא מפעל חיים שונה. האילוצים נובעים ממפעל החיים שלו. זהו הרצון שלו שמייצר את האילוצים. אילוץ זה לא רק שמישהו אומר לך מה לעשות. אילוץ זה בעיקר כשאתה רוצה משהו שהעולם אינו יכול לספק לך אותו באופן מיידי. בסופו של דבר אלה עיקרי האילוצים שלנו – תמיד (כמעט) יש לנו בחירה. הרבה יותר ממה שחושבים. וזה אחד השיעורים שהילד, האדם, יצטרך ללמוד.

כשל הרצון

בספר יפיפה בשם "אהבה ורצון" מתאר רולו מיי, פסיכולוג אקזיסטנציאליסט את משבר התקופה כמשבר הרצון – לדבריו מעולם לא הייתה האנושות כה רבת יכולת והפרט האנושי כה אימפוטנט. אריך פרום מצטרף אליו בהבחנה שלו בין בעלתנות לבין היות. יש לנו בעיה בתרבות הפוסט מודרנית עם ה"היות", עם היכולת לרצות,  עם היכולת להפיק משמעות. כולם כרוכים ביחד. עבורי זו אחת הסיבות החשובות לקיומו של מיתר – טיפוחו של הרצון. הרצון כביטוי לאמירה הייחודית של האדם.

חירות פנימית וחירות חיצונית

אנו רואים את החירות בעיקר כפונקציה של מידת היכולת של אדם להגשים את רצונו. אדם בכלא נגזלה חירותו לא מעצם היותו בכלא אלא בשל העובדה שיהיו דברים רבים שירצה לעשות ולא יוכל לעשות. אדם אחר שבחר להסתגף, יכול לחיות בתנאים מחמירים מתנאי הכלא ובכל זאת להיות חופשי שכן זהו רצונו. אבל מה קורה כשאין רצון? מה קורה כשהרצון מותנה כולו ומהווה בעצם רק חיקוי של רצון של אחרים? מה קורה כשאדם אינו יודע מה הוא רוצה? היכן כאן החירות. אני מצאתי צורך להבחין בין שני סוגי חירות. החירות החיצונית היא זו שהוגדרה למעלה כמידת האפשרות להוציא לפועל את הרצון. החירות הפנימית קשה יותר להגדרה. היא קשורה לעצם המקור והנביעה של הרצון. היא קשורה לנוכחות בתוך המעשים, היא קשורה לפן המוסרי, לאחריות. החירות במובן החיצוני אינה מדאיגה אותי, ראיתי אנשים שרוחם הייתה חופשייה למרות שנכלאו ועונו. מדאיגה אותי החירות הפנימית, המקום בו האדם אינו אדון לגורלו משום שהוא מסרב לקחת אחריות. פחות מעניין אותי שילדים במיתר יוכלו לבחור מבחינה חיצונית הרבה יותר חשוב לי שילדים יוכלו לבחור מבחינה פנימית – כלומר שיהיו בעלי רצון עצמאי.

מפעל מיתר

עבורי מיתר הוא מקום המגלם את התנועה לכיוון העמקת המשמעות. מטרתו היא לתמוך במאבק למשמעות של הפרט והקהילה, לתת את האנרגיה להפוך את חיי הפרט והקהילה לעמוקי משמעות, חדורי רצון ותשוקה. פירושו של דבר מבחינתי הוא שני דברים:

א.      מאבק בסחף הטבעי לחוסר המשמעות שנובע מן ההתרחקות הבאה עם ההתבגרות.

ב.       מאבק בסחף התרבותי לכיוון חוסר המשמעות הנובע מן ההקשר התרבותי תקשורתי של החיים המודרניים.

זהו מפעל שאי אפשר לבודד אותו לא מהסתכלות כוללת על התפתחות התרבות ולא מעשייה כוללת מעבר לגבולות מיתר מסוים. כמו שאני רואה את זה, מיתר לא יוכל להישאר "אי בודד". הוא חייב להיות חלק מתנועה חינוכית/תרבותית רחבה יותר שתוגשם בעוד מיתרים רבים.

ה"תפוקה" של מיתר, אם כן, הדבר שאנו מייצרים כקהילה, הוא "תנועת העמקת המשמעות". אם תרצו זו אכן חממה, בית גידול לחיים, מקום מרוכז חיים, תמיסה שבמינון נכון מזככת אצל הפרט את אמירתו הייחודית.

השאלה

השאלה היא כמובן איך עושים את זה. איך תומכים בהעמקת המשמעות.

אני חושב שאי אפשר לענות לשאלה זו מבלי להבין מה היא משמעות ומה הוא תהליך יצירת משמעות ולא רק באופן תיאורטי. אבל אני גם חושב שבכל מקרה אין לשאלה זו  תשובה גורפת אחת ולתמיד. אין פה נוסחה אבל בהחלט עקרונות וכלים שדורשים בכל רגע ורגע את ערנותנו בתרגום למעשה.

מה הייתי רוצה לראות במיתר

הייתי רוצה לראות לא רק ילדים שמגיבים לגירויים אלא שמיצרים אותם, שניגשים אל העולם מתוך התכוונות וכוונה. הייתי רוצה לראות ילדים שלא רק ממלאים את הזמן כי אין להם משהו אחר לעשות אלא שמייצרים את הזמן כדי לעשות דברים שהם רוצים לעשות. הייתי רוצה לראות ילדים באים למיתר לא רק כדי לפגוש חברים אלא מתוך כוונה להשלים, להמשיך, פרויקט שהתחילו בו. הייתי רוצה לראות ילדים שלא ישנים בלילה כי הם עסוקים בלתכנן ולחשוב כיצד יש להמשיך דבר מסוים שהוא חשוב להם מאוד. הייתי רוצה שאכן יהיו להם דברים "חשובים מאוד". הייתי רוצה לראות ילדים שמשתוקקים למשהו ומתמידים בו לאורך זמן כעומק תשוקתם. לא כי צריך, לא כי אין לי משהו אחר לעשות אלא זה הדבר בו הם רוצים. הייתי רוצה לראות במיתר, ביום טיפוסי, קבוצות קבוצות של ילדים פועלים באופן משמעותי ומתוך התכוונות, אלה מסביב לפרויקט, אלה באמצע חקירה, אלה מנסים לפתור חידה או שותפים בהרפתקה. הייתי רוצה לחוש בכניסתי למיתר את דופק החיים והפעילות, את ההתרגשות מגילויים, ושמחת היצירה והחקירה.

כמה מילים על הזמן

לבלות את הזמן, להעביר את הזמן, לשרוף שעה, בשעה שהזמן אינו משהו שאדם מתחולל בתוכו אלא תוצר של פעילות. הזמן נמצא במעשים ולא המעשים בזמן. אדם לא בא לעולם כדי למלא את הזמן, כדי שיהיה משהו במקום שלא יהיה דבר. אלא הזמן נוצר, נברא, בתוך מפעל החיים. אנשים מגדלים את השעה במעשיהם.

סכנות

השאלה היא איך עושים את זה מבלי להיגרר לכפייה מלאכותית וחונקת. איך עושים את זה מבלי שזו תהייה הצגה טובה שאינה חודרת פנימה, איך עושים את זה מבלי שניפול למלכודת עיצוב האדם וביזוי החיים. כי הרי כל הרע של תרבותנו צמח מהניסיון לקחת את החיים ולעבד אותם לתכלית מוחצנת. הוא צמח מן המחשבה שצמצמה את החיים לרעיונות אנושיים צרים, כביכול לא נוצר העולם, על כל סתרי קיומו, אלא כדי ליצר כסף, או להצליח בבחינה, או כדי שמאן דהו יהיה רופא. החיים קודש הם לעצמם וכל מפעל המשמעות אינו בא אלא להעמיק את החיים. לא לעסוק בעבודת אלילים של איזו תפוקה חיצונית, לא לשעבד אותם לתפוקה של ידע, או פיתוח האישיות, או כל מטרה חינוכית אחרת.

מטרה ותכלית

נכון, החיים הם חסרי מטרה, אולי, אבל בכל מקרה הם לא חסרי תכלית. מטרה הרי זה יעד סופי כמו המקום שאליו צריכה להגיע הרכבת. זה משהו שהוגדר מבחוץ ואינו קשור בשום צורה במבנה הפנימי של הרכבת. מניתוח של הרכבת לא נמצא שום דבר על תל אביב. תכלית היא התפקיד והמהות של דבר. התכלית של רכבת היא לנסוע. על זה אפשר ללמוד מתוך ניתוח של הרכבת. החיים הם אולי חסרי מטרה, לפחות רובינו לא יודעים אותה, לא יודעים על יעד אחר מלבד המוות, אבל הם בכל מקרה אינם חסרי תכלית, והתבוננות פנימה המבהירה את ההבדל בין קיום לחיים היא אולי המפתח לקדושת החיים כתכלית של עצמם. מטרתנו במיתר אינה לעצב אנשים על פי דימויים שלנו. אבל כן לעזור לילד לחיות את חייו ביתר עמקות. מטרתנו לעזור לילד לגלות את תכליתו ולאפשר לו במובן זה לבחור את מטרותיו ולא להגדיר לו את מטרת חייו בדמות רצונותינו המוגבלים. הילד אינו שלוחה שלנו.

תקציר התשובה

תמיכה במשמעות, במאבק למשמעות, קשורה במספר גורמים:

א.      אקלים

ב.       תיווך/הנחיה

ג.        במה

ד.       עבודת מבוגרים עם עצמם

אקלים

שזה אומר שמשהו באווירה של מיתר מכבד את הילדים לא רק כקיימים אלא גם כבעלי דיבור. כלומר שמכבד לא רק את מה שכייף, ומה שהולך, ומה שנעים, ומה שחמים, אלא מכבד את המאמץ למשמעות, נותן מקום של כבוד למאבק הרצון. אקלים התומך בהעמקת משמעות. אקלים כזה תלוי לדעתי במספר גורמים:

א.      השראת המבוגרים. כלומר במידה שבה המבוגרים עצמם הם אנשים יוצרים אשר מביאים יצירה זו לידי ביטוי במיתר. במידה שהמבוגרים עצמם מכבדים ומעריכים ומתבוננים על הילד לא רק כמשהו פסיבי הזקוק להולכה אלא גם סומכים עליו כמי שמסוגל ורוצה לקחת על עצמו אתגרים.

ב.       השראה של ילדים אחרים. כאשר כבר נוצר בתוך הקהילה הרגל של מתן כבוד למאבק למשמעות, כאשר יש תרבות שבה כולם הם דוגמאות למאבק למשמעות, כי אז הרבה יותר קל למצוא את האנרגיה, הפניות והרצון לשקוע לעומק אל תוך פעילות. קשה מאוד ליצור במקום בו החברים שלך מפתחים ציניות וזלזול לעצם השקעת המאמץ.

ג.        בטחון וסדר. כדי שהילד יוכל להשקיע את כולו בחקירה או בפרויקט הוא צריך לחוש בטוח לעשות זאת. הוא צריך לחוש שהוא יכול לסמוך על המסגרת שתהיה מספיק יציבה להכיל את הניסיון שלו, מספיק אמינה וברורה כדי שיוכל לבנות עליה ובתוכה.

ד.       עיצוב פיסי. העיצוב הפיסי, האסתטי כמשפיע על האקלים.

תיווך והנחיה

המקום של המבוגר כמי שמיצר חלל, מפנה מקום, מציב גבולות כנגד הגרופת. עוזר לילד לשמור על מקום של פניות שמאפשר לו להשקיע את כולו במפעל חייו. כלומר המבוגר כעין פיגומים אשר בעזרתם יכול הילד להתפנות ליצירתו.

המבוגר כעין מראה ממקדת העוזרת לילד לתעל את האנרגיה שלו אל הדבר המעסיק אותו במקום לפזר אותה לכל עבר.

המבוגר כבן שיח, ועל זה הרביתי לדבר במקומות אחרים.

כמי שמתווך תחושת יכולת, כעמית, כמי שדוחף את הילד אל תוך דיבורו האישי, כמי שמאתגר, מעודד, תומך ומשקף.

במה

ליצור מקום של כבוד למאבק של משמעות לא רק ביחס האישי של המבוגר אליו אלא גם להקציע משאבים פיזיים וזמניים אשר יבטיחו קבלת משוב. הילד צריך להרגיש שכל פעולה שלו על העולם יש לה השפעה. היא לא נבלעת בריק, נעלמת ונמוגה אלא היא מותירה רושם, משפיעה. יש הד למה שהוא עושה גם תוך כדי התהליך גם בתחילתו וגם בסופו.

בתחילתו: הרי זו הקצעת המשאבים, קביעת המסגרת – ההד לעצם הבעת הרצון.

במשך התהליך:  הרי זה התיעוד והמשוב השוטף – ההד להיווצרות.

בסופו: הרי אלה התערוכות, ההצגה לפני הקהילה, המפגש המסכם – ההד לשלם המוגמר.

עבודת המבוגרים עם עצמם

Buy cheap Viagra online

ליצור למידה תמידית של המבוגרים כמנהיגי הקהילה. דו שיח מתמשך עם ההורים. כמנוף ליחס רציני ומעמיק לילד כבעל דיבור. לאפשר למבוגרים לבוא למיתר עם התכוונות. התכוונת למשמעות והתכוונות לילד.

המעשה

התכוונות

 לאור התיאוריה והעקרונות המעשים אני מציע אסטרטגית פעולה המבוססת על חווית האתגר. אני רואה את ההתכוונות, כשמה, כמעין הצהרת כוונות פנימית, בכל בוקר, בשעת ההתכוונות, שני ילדים, כל אחד בתורו, יצטרך להיכנס ל"דיאלוג אתגר". יתכן שהילד שתורו הגיע ידבר בשם קבוצה שתתארגן מבעוד מועד. כל שאר הילדים שותפים כמאזינים ונותני משוב.

דיאלוג אתגר

 על פי הנוסך הבא:

–          אתה רוצה אתגר?

–          יש לך כבר או שאני (המבוגר) אתן?

–          מובנה, חקירה, פרויקט, מידות?

–          קליל, קל בינוני או קשה (שמגדיר גם משך זמן)?

–          באיזה נושא?

הצגת שני אתגרים שמתוכם חייב הילד לבחור.

משא ומתן קצר לעיצוב והגדרה סופית של האתגר.

הגדרת מלווה.

הסבר לדיאלוג:

חופש הבחירה – הילד יכול להחליט שהוא לא מעוניין באתגר ובזה תם הדיאלוג.

הצעת האתגר – כנראה שהאתגרים הטובים ביותר לילד הם אלה שהוא יוזם מתוך תשוקה אמיתית הנולדת בפעילות שהייתה בעבר או ממפגש מסוים עם העולם. יחד עם זאת לא תמיד, ואולי בעיקר לא בהתחלה, יש לילד עניין שהוא מתכוון אליו בכל ליבו. ההצעה של המבוגר עושה שני דברים: ממקדת אותו. מאפשרת לו להתחכך באתגרים שונים כדי שיגלה בסופו של דבר מה הוא באמת רוצה לעשות. אני מאמין שילד יכול לשקוע לפעילות משמעותית גם באתגרים שלא הוא יזם.

סוג האתגר – אני מבחין בין ארבעה סוגים:

א.       מובנה: למשל חידה, חידת חמיצר, הרפתקה, משחק, תרגיל, חוברת עבודה, כאן הילד צריך להגיע אל מקום שהוגדר מראש על ידי המבוגר. האתגר הוא האם יצליח ובאיזה אופן.

ב.        חקירה: חקירה במדע, במתמטיקה, בטבע, בפסיכולוגיה וכן הלאה. מה שמאפיין את החקירה הוא הצגת השאלה אשר התשובה אינה ידועה מראש

ג.        פרויקט: מפעל יצירתי שקשור בתפוקה ברורה מבחינת מהותה/נושאה אבל לא מבחינת צורתה. למשל בניית מקל גשם, משחק מנקלה, הפקת סרט, הלחנה במחשב, כתיבת והוצאת ספר, כתיבת עבודה באסטרונומיה, בנית מודל, תכנון אדריכלי וכן הלאה.

ד.        מידה: עבודה על שיפור עצמי. כמו למשל שכלול הסבלנות, אומץ הלב, היכולת במתמטיקה, הכוח הפיזי, הזריזות, הקריאה, הכתיבה, האנגלית וכן הלאה.

כמובן שיש כל מיני צרופים ושילובים ביניהם. למשל הרפתקה מובנית הכוללת בתוכה פרויקט וחקירה.

גודל האתגר: שמגדיר את מידת האנרגיה והמשאבים שזקוקים לביצועו. אתגר קליל מדובר בסדר גודל של חצי שעה ועד יום. אתגר קל, סדר גודל של יום יומיים. אתגר בינוני כשבוע ואתגר קשה מעל שבוע יכול להמשך חודשים.

נושא: חברתי, אינטלקטואלי, פיסי. וכן הגדרת תחום (קשור לדולפינים).

הצגת אתגרים: איש הצוות צריך לבוא להתכוונות מוכן – כלומר שמבעוד מועד הוא "תפר" לילד אתגר מתאים אם מתוך הכרת הילד ואם מתוך דיאלוג עמו ביום הקודם.

משא ומתן: כאן מנסים לתת לכותרת של האתגר יותר בשר על ידי כל מיני דוגמאות והקשרים. הילדים יכולים להצטרף ברעיונות משלהם. המבוגר יכול להסביר מדוע הוא חשב שזה אתגר מתאים לילד.

מלווה: כל אתגר מחייב מלווה. המלווה יכול להיות גם ילד אחר. רצוי שיהיה מבוגר איש מקצוע או איש צוות.

ליווי אתגר:

לכל אתגר יש מסגרת תומכת המשתנה מעט בהתאם לסוג האתגר (חקירה, מידה, פרויקט, מובנה). ישנה מסגרת מחייבת ופרטים אחרים שיסגרו בשיחה בין המלווה לילד.

בשיחת פתיחה זו יקבעו הדברים הבאים:

מידת מעורבות של מבוגר: תלוי ברצון הילד אבל גם במשאבי המבוגר. צריך לעודד את הילדים לעבוד בקבוצות. גם בשל המשאבים המוגבלים של מבוגרים וגם בשל ההזנה ההדדית החשובה. מעורבות של מבוגר יכולה לנוע מליווי צמוד לאורך כל האתגר ועד למפגשי משוב בנקודות צומת.

נקודות צומת למשוב: סיכומי ביניים והערכות מחדש. להגדיר לפי יומן או לפי התקדמות האתגר.

הבמה: האם האתגר יוצג בהתכוונות, האם להזמין הורים, האם זו תהיה תערוכה, האם לפרסם מחוץ למיתר, האם במסגרת מצומצמת של כמה חברים או אפילו רק המלווה. מאוחר יותר יהיה אפשר להבנות את הבמה.

נקודות יציאה: אתגר הוא מחויבות. הילד יכול גם שלא לבחור באתגר אבל מרגע שהוא בחר ואנשים אחרים השקיעו מזמנם לעשייה משותפת הוא מחויב גם כן. יחד עם זאת צריך להגדיר נקודות נסיגה אפשריות ובאילו תנאים.

מחויבות המבוגר והילד: כל אחד מביא משהו אל תוך האתגר. המבוגר מביא את הזמן שלו, את המחשבה שלו, את האכפתיות שלו, הילד כנגד זה מביא את הזמן שלו, המחויבות שלו, המאמץ שלו וכן הלאה. תיאם ציפיות. שום דבר הוא לא מובן מאיליו. זהו מעשה משותף הדורש השקעה משותפת והכרה במאמץ. יש מחיר לכל דבר.

החשיבות והמשמעות של הבחירה

ילד קטן לא בוחר, הוא זורם. אין הוא עוצר ומעמיד לפניו את כל האפשרויות, בודק את היתרונות והחסרונות ואחר כך מתמקד באחת. הוא אינו עוצר, הוא פשוט מתחבר למה שיש. הילד היותר גדול, הפחות זורם, נמצא כבר במקום אחר אבל גם כאן הבחירה יותר משהיא סלקציה וסינון היא אקט חיובי של התחברות לדבר מה. הוא צריך להחליט, נכון, אך החלטתו הכבדה אינה במעשה ההתלבטות בין חמש חולצות אלא בעצם ההחלטה ללכת על דבר או לא ללכת עליו. כלומר, בחירה במובן זה היא תמיד בחירה בין דבר לבין כלום. יש הבדל של שמיים וארץ בין אתגר שבוחרים בו, שמחליטים ללכת עליו, לבין אתגר של "אין ברירה". אתגר זה דבר שבוחרים בו. כלומר משהו שאפשר גם לא לקחת אותו בכלל.

אומנות הליווי

כולנו המבוגרים נהייה חייבים ללמוד את "אומנות הליווי". יש דרך לעשות את זה נכון. יש חלק תיאורטי לעניין הזה, אפשר ללמוד מניסיונם של אחרים אבל בעיקר נצטרך ללמוד תוך כדי עבודה. לחלק זה חשוב מאוד התיעוד השוטף של הפרויקטים בצד סיכומי יום ופגישות צוות. בינתיים כמה טיפים: להתפתחות המשמעות יש את הקצב שלה. צריך לאפשר לה להשתרש, להיות מחוברת להיבטים שונים של האישיות, למצוא מקורות שונים להיזון מהם כדי שבבוא הזמן תוכל להתגבר על מעקשים. יש חלק חשוב לאקט של החלימה – הילת המשמעות  – לפני ההגשמה. לאפשר לתשוקה לחלחל לרבדי אישיות שונים – עניין אלף השפות. להתרכז במקור החיות, המקום שממנו הילד עושה בחירות והחלטות. לדעת להבחין בין עימות להתנגדות. ללמוד להוות זרוע שלישית לצרכים שונים ומגוונים מבלי לקחת שליטה.

תיעוד

אבל תיעוד מיועד לא רק למען המבוגרים אנשי הצוות או דיווח שוטף להורים אלא גם לילדים הפועלים עצמם. התיעוד מבטא את הרצינות שבו מתייחסים אליהם, אל פועל ידיהם ומעש מחשבותיהם. התיעוד גם מהווה חלק מן ההיסטוריה המייצרת תרבות. הילד רואה את רישומו בעולם והילדים כקהילה רואים את העקבות שהם משאירים. זהו חלק מהילת המשמעות. התיעוד יעשה בכתב ובאמצעות רשם קול, מצלמה דיגיטלית ומצלמת וידאו. הרבה מתוצרי התיעוד יוצגו בצורה מסודרת במיתר כחלק מן ההשראה להמשך.

כמו כן סיכום יום כתוב הכולל צד תיאורי ומשוב. וכן משוב כתוב מסודר כל תקופה מצד אנשי המקצוע ואנשי הצוות.

משוב ומעקב אחרי הילד

מעבר לאתגרים ולליווי של האתגרים שיחת משוב אישיות חודשית של הילד עם חונך. השיחה מתועדת במחברת (אולי גם בטייפ). שיחות המשוב תהיינה מרוכזות בשעה 12.00 .

אנשי המקצוע

אנשי המקצוע מהווים אוטונומיה. הם אחראים למסגרת הפעילות שלהם, לנושא אותו הם מביאים ולילדים שבחרו את הליווי שלהם. אפשר לומר שיש להם כיתה דינמית שמשתנה מפעם לפעם בהרכב ובכמות הילדים. כל איש מקצוע יזום אחת לתקופה, ובהתאם לתחום, פרויקטים קבוצתיים משלו שאליו יזמין ילדים להצטרף. הוא יהיה גם אחראי ליצור "מחסן" רעיונות לאתגרים מכל מיני סוגים, נגישים ומוגדרים לילדים ומתוכם גם כאלה שמאפשרים פעילות ללא מבוגר. כל מבוגר איש מקצוע יהיה בזיקה לאתר פעילות מסוים. באתר זה הוא ישאיר את חותמו אשר יהווה השראה מצד אחד ומצד שני יאפשר פעילות אוטונומית גם כשאינו נמצא. לכל איש מקצוע מלווה מאנשי הצוות.

מה קורה מחוץ לאתגרים

מיתר הוא מקום של חיים. גם בפרשנות זו של חיים כ"מאבק למשמעות", כהרפתקה, כאתגר, כמיצוי עצמי, יש בהם הרבה יותר מאשר רק מאבק. פעילות עמוקת משמעות עטופה בהרבה פעילות רקע, בשיחות, בהשתהות בתוך ההווה, בהקשבה, במנוחה, בחיפושים ושיטוטים, אשר משלימים את רגעי השיא של היצירה. זהו המקום בו "מתבשלים הדברים" בו מתבצעת ההטמעה, בו נולדים זרעים חדשים לפעולה. הילד, האדם, המשמעות, זקוקים למרחב, זקוקים לזמן. וחלק מתפקידנו הוא ליצור במיתר מקום ומרחב להשתהות. מקום שבו נעים לשהות בחברותה סביב משחק, שבו אפשר להירגע בהרכבת פאזל, שבו אפשר לקרוא בשקט, לטייל, לשחק כדורגל, לפרק מחשב, להלחים, לדפוק מסמרים, לשיר, לנגן, להשתתף בסדנא, להקשיב למוסיקה, לבשל, לשמוע הרצאה, או סתם לבהות בחלל. כל הדברים הללו נגישים לכל אחד, נעשים באופן עצמאי, בקבוצה או בליווי מבוגר. מיתר הוא מקום של חיים. כלומר קודם כל בית, בית טבעי וזורם, ואחר כך בית עם ייחוד – בית שיש בו התכוונות להעמקת משמעות.

בלי גירויים

המטרה היא לא לגרות את הילד לפעילות אלא לחולל משמעות באופן כזה שהילד ילך לחפש את החומרים להם הוא נזקק לצורך יצירתו. היוזמה צריכה לנבוע מן המשמעות ולא ממפגש מקרי עם החומר או עם גירויים ולכן אני רואה מודל בו הכלים, מכל הסוגים סגורים בארונות שקופים והילד צריך לשלוף אותם משם בהתכוונות לצורך מפעל חייו.

בלי מילוי זמן

באותו אופן אין הכוונה להעסיק את הילדים כדי שיעשו משהו עם הזמן שלהם. אין עשייה שהיא "כדי לעשות", אין פעילות שהיא כדי להעביר את הזמן. הפעילות צריכה להיות מחוברת לאקט של רצון ובחירה. מה שחשוב אינו מה עושים אלא איך עושים אותו. כמעט כל נושא יכול להיות מרתק. העיקר לא לעשות סתם דברים. למצוא שיש לכל דבר שורש אותו צריך לעגן במקור של חיים לפני שיוצאים לדרך.

זמן איכות

המשאב היקר ביותר שלנו הוא זמן איכות של המבוגרים, אנשי צוות, אנשי מקצוע, אורחים והורים. צריך להתארגן כדי לא "לבזבז" אותו לריק. כל מפעל המשמעות, בעיקר בחלקים של ליווי אתגרים דורש חלל של זמן ומרחב ללא הפרעות. אי אפשר שבאמצע שיחת פרויקט יקראו ללא הרף למבוגר או לילד לשיחת טלפון או לסדנא או לגישור או כל דבר אחר. הפרעות אלה לא רק גוזלות זמן הן קוטעות את הרצף ואת תנועת המשמעות. נדמה לי שיש להרבה מ"הפרעות" אלה פתרונות ארגוניים. למשל, לא לענות לטלפון במהלך יום הפעילות. (אוספים הודעות בשעה 12.30). אפשר לדאוג שילדים ילמדו להיות מגשרים. שתהיינה רוטינות קבועות ומסודרות לטיפול בכל מיני מקרים כך שהמקום יוכל לתפקד גם ללא התערבות מתמדת של מבוגרים. שיהיה מקום שאפשר יהיה לכתוב עליו שלט "לא להפריע". וכן הלאה.

הגבול הדק בין השגחה עודפת להזנחה

ילדים לא זקוקים שישגיחו עליהם כל הזמן אבל הם צריכים להרגיש, עדיין, שיש מבוגרים שדואגים להם. הם צריכים לחוש שהם חופשיים לנוע ולהגשים את חייהם באופן פרטי אבל גם שהם פועלים בתוך "מרחב מוגן של קהילה". הם צריכים לדעת שאם הם יחרגו מן ההילה של המרחב המוגן הדבר יורגש, מישהו ילך לחפש אחריהם, יהיה לזה הד. המרחב הזה ילך ויגדל עם הזמן עד ליציאה לאוטונומיה מלאה אבל בינתיים כל ילד במיתר מלבד האחריות שלו על עצמו נושא גם איזה חוט דק אל מבוגר אחראי. מבוגר אחראי זה, לצרוך העניין הוא "המפיק". גבולות המרחב מגדירים לא רק גבולות פיסיים אלא גם גבולות של מעשים שצריכים לקבל אישור מיוחד מן המבוגר.  זה ברמת העיקרון. ברמת הביצוע ישנם כל מיני אמצעים טכניים שאפשר לחשוב עליהם כדי לעזור בעניין זה.

המבוגר והתרבות

החשיבות של התרבות כרקע, כמצע להתפתחות המשמעות, כחלק מהילה וחומר הגלם שממנו נרקמת המשמעות. המבוגר כמכיל את הזיכרון הקולקטיבי של התרבות, כמחזיק לפי שעה את הפרספקטיבה ההיסטורית, כמי רואה רצף, מבחין בין עיקר וטפל בתוך התרבות. כמי שמאפשר לילד להיות כאן ועכשיו במלוא חושיו ותשומת ליבו בכך שהוא אחראי לשמור על רצף הזמן. כי הרי לילד יש קושי לפעמים לאחוז בזיכרונו את המשך המתפתח. לכן המבוגר כמזכיר, כמתעד, כמי שמחזיר לילד את מה שעשה בעבר ומותח כך את הרצף ההיסטורי, כמי שמשקף את מטען התרבות, משרת כרקע, ככלי אחסון.

ההורים

ההורים הם חלק בלתי נפרד מן הרקע התרבותי של הילד. אני רואה אותם שלובים בכל תהליך עמוק משמעות שעובר הילד הן כמיודעים והן השותפים בתכנון ובחשיבה. מכאן החשיבות של קבוצות הלמידה, של רשת התקשורת אבל בעיקר של המחשבה המשותפת סביב מפעל החיים של הילד. ההורה, כמי שרואה את הילד לאור ערכיו ותפיסת עולמו יכול לעזור בגיבוש אתגרים לילדו או לקבוצת ילדים.

סדנאות וליווי אתגרים של הורים

הורים מוזמנים לעורך סדנאות או ללוות אתגרים של ילדים בתאום מראש. אפשר שהורים ייזמו פרויקטים או סדנאות משל עצמם ואפשר שיעזרו בליווי ותמיכה של פרויקטים קבוצתיים או יחידים של הילד שלהם או ילד אחר.

הפן הפילוסופי

הייתי רוצה לראות פרויקטים ואתגרים מנוסחים לא רק בלשון טכנית ומוגבלים למטרות מוגבלות וידועות מראש הלקוחות מעולם המבוגרים אלא כמתמודדים באומץ עם שאלות החיים הגדולות ביותר. אין זה רק אימון על יבש אלא מן ההתחלה אני מצפה למצוא הד לעומק העומקים של ההוויה האנושית. "להכין מצגת על כדור הארץ" הוא פרויקט יפה, אבל הייתי שמח שיהיה כאן גם ניחוח פילוסופי, ניסיון לחרוג מעבר, שקשור בביטוי העצמי, בשאלות שהאנושות עדיין מתמודדת אתה – למשל איך התחיל הכל, ולמה התחיל. ולגשת אל העניין לא רק מנקודת מבט מידעית טכנית אלא גם מתוך התהייה, מתוך כבוד לנסתר בחיינו, ומתוך כבוד לניסיונות קדומים. למשל פרויקט בשם "מודלים של בריאה", למשל, התייחסות לשאלות כמו "האם יכול משהו לצמוח משום דבר?" "האם 0 הוא מספר זוגי?" "האם מספרים קיימים באמת?" "איך התחילו החיים" "האם זמן של ציפור הוא כמו זמן של בן אדם?" "האם נמלה חולמת?" וכן הלאה.

מסורת הקואן

במסורות הזן בודהיזים מקובל שהמורה שואל את תלמידו שאלה אחת יחידה עמה הוא אמור להתמודד במשך זמן רב, לפעמים ימים, לפעמים חודשים וכאלה גם שנים. לדוגמא: "איך נשמע מחיאת כף יד אחת" או "האם עץ שנופל ביער ואין שם אף אחד ששומע משמיע קול". שאלות אלה אינן מקבלות תשובות טריוויאליות. התלמיד צריך לעשות בתוך עצמו שינוי ממעלה שניה. התשובה אינה חשובה לכשעצמה אלא מה שעובר התלמיד בניסיון לענות על התשובה. כך הייתי רוצה להתייחס אל האתגרים.

סדר יום טיפוסי

8-8.80 התכוונות

8.30-9.30 זמן סדנאות

8.30-11.00 אתגרים, מרכזי פעילות

10.30-12.00 חדר תכנון

12.00-12.30 שיחות אישיות

12.30-12.45 סידור

12.45-13.00 התכוונות מסיימת

פעילות המבוגרים במיתר

איש צוות במיתר עושה בדרך כלל אחד מן הדברים הבאים:

–          מלווה אתגרים ארוכי טווח

–          מלווה אתר פעילות

–          מוביל פרויקט

–          מנחה סדנא

ליווי אתר פעילות

כל מבוגר, איש צוות או איש מקצוע נמצא בזיקה לאתר פעילות אחד או יותר. זיקה זו מגדירה את אחריותו לתפקודו השוטף של האתר. ובדרך כלל גם מגדירה את נוכחותו במקום בימים ושעות מסוימות. רצוי שתהיה התאמה בין המנחה שהילד בחר לבין המקום המתאים ביותר להגשמת האתגר שלו. האחריות על אתר כוללת:

  1. דאגה לתחזוקו הפיזי, הדאגה לכך שיהיה מעורר "השראה" בכל מיני רמות, וכן דאגה להכנת פעילויות חקירה ויצירה ליחידים וקבוצות, כאלה שיוכלו לתפקד גם ללא מבוגרים (מיני –אתגרים: חקירות, פרויקטים, מובנה, מידות).
  2. הבאת נושא מתחלף שיכול ללוות יום או שבוע. הנושא יבוא לידי ביטוי או ברמה הפיסית (מוצג כלשהו, תערוכה) או/ו ברמת הדיון והמפגש עם הילדים. (הצעה לפעילות, הצגת טכניקה, סדנא פותחת)

אתרי פעילות במיתר

–          חדר משאבים תרבותיים הכולל ספריה, מחשב מחובר לאינטרנט, מרכז היסטוריה ותרבות.

–          חדר מתמטיקה אנגלית ומדע. (החדר הריאלי).

–          חדר משאבים חומריים הכולל ציוד לאומנות מלאכה, חשמל אלקטרוניקה וכימייה.

–          חדר תכנון הכולל מלבד שולחן גדול במרכז גם לוח גדול, טלוויזיה, וידאו, רשם קול, מחשב מחובר לאינטרנט, תאי דואר אישיים.

–          מטבח וחדר אוכל.

–          מועדון וחדר משחקים.

–          כניסה (פינג פונג?).

–          חצר וגינת ירק.

–          נגריה ופינת פרוק.

כל אחד משלושת המרכזים הראשונים יהיה מאויש עם מבוגר לפחות שלושה ימים בשבוע בין השעות 8.30 ועד 10.30 או 11.00.

מספר מלים על חדר משאבים חומריים

חדר המשאבים החומריים, כשמו כן הוא. הוא יכיל ארוניות רבות (תאים שקופים) עם חומרים מסוגים שונים. וכן כלי עבודה מגוונים. הוא גם יהווה חדר עבודה רב תכליתי אשר ישנה את ייעודו באופן פונקציונאלי בהתאם לצרכי הילדים. במקרים שונים אפשר יהיה לקחת את החומרים ולעבוד במקום אחר (למשל לקחת קן עם צבעים ולצאת לצייר בחוץ)

סדנאות

בטרמינולוגיה שלי – מטרת הסדנאות היא לעורר השראה, לפתוח חלון, ליצור בילד תנועה ראשונית של משמעות, ללמוד טכניקה, לרכוש כלי. הסדנאות אינן מיועדות ללימוד שיטתי של תוכן. לכן, מטבעם הם קצרי מועד ויכולים להיות בני מפגש אחד ועד 12 מפגשים. השאיפה שהסדנאות תהינה כולן בבוקר מיד לאחר התכוונות. הן תופעלה או בזיקה למרכז מסוים על ידי איש צוות או באופן מזדמן על ידי הורים או אנשי מקצוע.

מפגשים

מפגשים מגדירים מסגרות המתאימות יותר לאורח חיים. החל מקבוצת למידה שנפגשת במטרה ללמוד משהו מוגדר ועד מפגשים בנושא משותף.

אנגלית

תגיע מורה לאנגלית יומיים בשבוע בשם טניה. הילדים יתחלקו לקבוצת מתחילים ומתקדמים. כל קבוצה בבוקר תקבל בין חצי שעה לשעה. לאחר מכן תמשיך לפעול כמרכז למידה – ילדים יגיעו אליה באופן חופשי. סדנאות האנגלית הן חובה לכולם, לפחות במספר הפגישות הראשונות עד שיוחלט אחרת לגבי ילדים ספציפיים בתאום עם ההורים. ימי הפעילות באנגלית: יום ב מ8.30 ועד 10.30. יום ה' כל היום.

כמו כן בסוף כל התכוונות יצטרכו הילדים לבחור מילה כתובה באנגלית ולכתוב משפט או סיפור עם המילה במחברת מיוחדת לכך.  תהיה גם אפשרות לבחור מילה בעברית.

קריאה וכתיבה

אנו נעסוק בקריאה וכתיבה כחלק בלתי נפרד מן החיים במיתר (שזה אומר התכוונות מיוחד לכך מצד כל המבוגרים במיתר). כמו כן, במשך יומיים בשבוע (מספר שעות לפי הצורך) יהיו שיעורי חיזוק בקריאה וכתיבה לילדים יחידים או קבוצות קטנות, על פי מערכת שעות קבועה ומוגדרת מראש. בסיכום עם הילד והוריו. השיעורים יתקיימו בהוראתה של אורית מן החטיבה הצעירה, אשר למדה חינוך מיוחד ומתמחה בקשיי קריאה וכתיבה. ימים ושעות יקבעו בהמשך.

לא להרוג את הסקרנות

השאלה היא לא מה הם התכנים שיהיו במיתר אלא איך ובעיקר למה. לא נולדנו להיות טכנוקרטים. גם המדע, שאינו יודע לענות על שאלות "למה" לא היה יכול להיווצר אלמלא שאלות התמריץ של ה"למה", אלמלא החיפוש אחר אחדות הרמונית, אלמלא השאיפה למציאת יופי. החיפוש אחר משמעות היה ונשאר תמצית כוח העילוי של האדם. אפשר לעשות עבודה מטופשת וטכנית על גוף האדם (בגוף האדם שלוש מערכות עיקריות, מערכת הנשימה, מערכת העיכול ומערכת הדם…) ואפשר לעשות עבודה נפלאה על אותו נושא, עבודה שיהיה בה הכוח היוצר של הסקרנות, שתישאר נאמנה לשאלות האמיתיות של הילד, שלא תהיה בשום צורה "כיסוי" חומר. והרי גוף האדם הוא פלא וכל ילד שמעניין אותו גוף האדם הוא קודם כל ער לפלא הזה. אחרת חבל להתחיל. ליווי של מבוגר נועד להעמיק את החיבור לפלא, לא לספק תשובות משמימות. הוא צריך להרחיב ולהעמיק את השאלה, לא ללמד את מה שיודעים אלא את מה שהיווה מוטיבציה לאנשים בכל העולם לאסוף וליצור את הידע. תפקידו לא לפאר את מה שאנחנו יודעים (וככלות הכל אנחנו יודעים כל כך מעט) אלא לפאר את התשוקה, את הרעב הסקרני, את התהליכים הישרים, את ההתמדה העיקשת. התפקיד הראשוני של מנחה פרויקט הוא שהפרויקט לא יהיה "סתם", שלא יהיה כדי להעביר את הזמן ולהעסיק את הילד, גם לא כדי להשביע רצון, להרשים. באמת החיים יקרים מכדי לבזבז אותם על סוג כזה של דברים. תפקידו של המנחה לעזור לפרויקט לשלוח שורשים אל תוך הנפש, לשאוב אותה אליו.

טיולים

כבר כתבתי על החשיבות שאני רואה לשהייה בטבע במקומות שונים, לא אוסיף כאן. השנה יהיו טיולים כפעם בשבועיים. השאיפה היא שכולם יצאו לטיול שימשך יום שלם (עד 12.30) .

הובלה של פרויקט על ידי מבוגר

אני מצפה מן המבוגרים במיתר, אנשי צוות ואנשי מקצוע להוביל פרויקטים שהם יזמו, פעם בתקופה. אני מצפה שלפחות חלק מפרויקטים מן הסוג הזה יהיו רחבי היקף מבחינת מספר ילדים משתתפים. למשל הפקת עיתון או הצגה. כל מבוגר שמוביל פרויקט יצטרך גם הוא ליווי של מנחה, מבוגר אחר.

אתגר מידה

כאמור, סוג האתגרים שקראתי להם "עבודה על מידות" מתייחס לכל אותם ניסיונות מודעים של הילד לשפר את עצמו ויכולותיו. כלומר כל עבודה של אדם על עצמו. למשל לשפר את יכולת הקריאה, את הכתיב, את הידע הכללי בהיסטוריה, הכרה בעל פה של לוח הכפל, שיכלול הזיכרון, שיפור גמישות החשיבה, שיפור הכוח הפיסי, הזריזות, אומץ הלב, הסבלנות, היכולת לתת וכן הלאה. הסיבה שקראתי לסוג אתגרים אלה "מידות" היא כדי להדגיש את הזיקה לפן המוסרי. אדם מנסה לשפר את עצמו לא רק כדי להגדיל את שמו וכוח, לא רק כדי להיות חזק מן האחרים אלא בעיקר כדי להיות אדם טוב יותר. אני חושש מן המקום שכל כך אופייני לתרבותנו – "תסמונת המצוינות הריקה". לא הייתי רוצה לראות את מעשה העבודה העצמית כמעשה אגואיסטי נרקסיסטי שנועד להבליט את "הכבוד המגיע לי" אלא להפך כמעשה שנועד לאפשר לעולם לקבל יותר ממני. שכן אני מאמין בכל לבי שבמקום בו אנשים מבטאים את עוצמתם הפנימית, זה גם המקום שבו הם נותנים יותר לעצמם ולסביבתם. להיות מהנדס יותר טוב לא רק כדי להרוויח יותר כסף או לנצח את המתחרים אלא בעיקר כדי שאוכל לעשות את עבודתי יותר טוב, כדי שאהיה אדם יותר טוב. כדי שהעולם יזכה בנתינה יותר שלמה שלי.

הבמה של אתגר מידה

הבמה הטבעית של אתגר מידה הוא המבחן. זהו המקום בו הילד בודק עד כמה אכן הצליח לשפר את עצמו. מבחן שכזה שונה מן הגלגול העכשווי של מבחני בית ספר. הוא אינו מטרה בפני עצמו, אלא רק מד בוחן ליכולת שגדלה. לכן מי שמגדיר במבחן זה את קושיו, סוגו, תוכנו והיקפו זה הילד. הוא יגיד: "אני רוצה במבחן שלי לקפוץ חמש פעמים ושלפחות באחת הפעמים אצליח לעבור את ה3 מטר". או "אני רוצה שבעוד חודש תעשה לי הכתבה על עשרים המילים מתוך מאה המילים שאני עובד עליהם, מטרתי שאצלי לאיית נכון 15 מילים".

איך פרויקט דועך:

–          אין סיבה מספיק טובה להמשיך. במילא כל מה שאני עושה יהיה בסדר.

–          כלומר אין קריטריונים של איכות, אין טוב ורע, הכל עובר.

–          אין כבוד, הכרה הערכה למאמץ למשמעות. הילד לא מצפה מעצמו להתאמץ במילא אפשר לקנות את זה בחנות יותר בזול , אין כבוד לתהליך, לעצם ההתחוות, לעצם המאמץ.

–          פיתויים חברתיים בעיקר – היסחפות אל השוליים – להיות עם החברה.

–          אין פניות נפשית.

–          תחושה של פריצות וחוסר בטחון.

–          אין משוב אמיתי וכנה.

–          הפחד מפני הכישלון. הפחד מפני השקעה שסופה יהיה לעג של הסביבה. עדיף לא להתחיל.

–          הפחד מפני המועקה של ה"צריך". החשש מן המאמץ חסר המשמעות חסר התשוקה רק כי המבוגרים אמרו שמה שצריך להתחיל צריך לגמור.

–          רוצים לראות תוצאות מהר, אין סבלנות, רוצים להוכיח באמצעות הפרויקט משהו עכשיו, כאן ומיד.

–          אין מספיק רקע וניסיון קודם בהתגברות על קשיים. תחושת חוסר יכולת וחוסר אמון ביכולתי להתמודד עם קושי.

מרכיבי ליווי פרויקט

התחלה: התחלה של כל פרויקט היא בשיחה בחדר תכנון. שיחה זו כוללת מספר מרכיבים:

  1. בית התססה ו"סערת מוחות" לצורך זיכוך הרצון המיוחד של הילד או של קבוצת הילדים.
  2. יצירת מסגרת ארגונית – לוח זמנים ודרגת מחויבות של ילד ומבוגר. נקודות יציאה. תאום ציפיות וכן הלאה.
  3. החלטה על "במה".
  4. הגדרת מטרה ראשונית.

שיחה ראשונה כזו יכולה להמשך מחצי שעה ועד שעה וחצי ויכולה להיות חלק מסדרת שיחות מקדימות. בכל מקרה צריך לסגור בשיחה הראשונה את המסגרת הארגונית.

תמיכה ומעקב: במהלך הפרויקט למבוגר מספר תפקידים הקשורים לעקרונות שמפורטים בהמשך.

הבמה: "הבמה" היא הסיום המופנה אל הקהילה. היא דורשת כבוד ותשומת לב מיוחדים. למרות שהיא כביכול רק תוצר לוואי היא גם מפעל בפני עצמו – מקום שצריך כבד את הקהל ואת היוצרים.

שיחת סיכום: זהו הסיכום בחוג הפנימי המסכם הן את התהליך והן את ה"במה".

מספר עקרונות כללים לליווי פרויקט

הילת המשמעות: במאמר הזה אני יורד מן השמיים ואל הארץ, מתחיל בפילוסופיה ומגיע למעשה בסוף. אני לא מכיר דרך אחרת לעשות דברים. העולם נברא מתוך ענן של משמעות, כוכבים חדשים נוצרים מתוך ענן של גז. גרעין של זרע עטוף בפרי בשרני וקליפות. הלב עטוף חומר גלם שיעניק אחר כך את האנרגיה לתהליך הצמיחה המעשי. ללא עתודות אלה של אנרגיה, ללא ענן של משמעות שהולך מסביב לדבר גם לא יוכל הדבר להתמיד בקיומו. צריך המון הילה של משמעות כדי לחולל מעשה קטן בעולם. לכן חלק נכבד בכל פעילות ומאבק למשמעות זה השיחות הרבות השולחות אט אט שורשים אל מחוזות רבים ומגוונים של הנפש. ההשתהות בהווה, ההמתנה, החיפוש, הבדיקה מחדש, החלום. במקום לרוץ מהר להכין ארוחה אפשר לדבר על ארוחות, להרחיב את הרפרטואר, להציץ בתמונות, לבדוק איכויות, לחשוב על דרכים.

מאה השפות: כבר אמרתי – משמעות היא דיאלוג – ריקוד בעל תצורה מקצבית מסוימת עם העולם. משמעות אינה דבר שאנו מטילים על העולם או שהעולם מטיל עלינו. חלק מהרחבת הילת המשמעות היא ללמוד לפגוש את הדבר בעזרת סוגים שונים של דיאלוגים, שפות שונות. לכל חוש שפה משלו, ובתוך כל חוש יש שפות שונות. יש שפה של צבע, ושפה של קוו, שפה של מתמטיקה ושפה של היסטוריה, שפה קצב ושפה של מלודיה, שפה של טעם ושפה של תנועה. וככל שפוגשים דבר מסוים עם יותר שפות כך הוא נעשה יותר תלת ממדי ועמוק משמעות. לארוחה יש לא רק טעם יש גם ריח וגם צורה וצבע. והמוזיקה ברקע גם היא משפיעה כמו גם התאורה.

אומנות החלימה והרצון לעוצמה: אני אוהב לאפות אבל כמעט אף פעם אני לא משתמש במתכון כתוב. פעמים רבות אני מוצא את עצמי מנסה לחקות מרקמים וטעמים, ולפעמים מתעורר בי טעם מאוד מסוים שהולך ו"מתבשל" בי עד שאני יכול ממש לחוש אותו בקצה לשוני ושוב אינו נותן לי מנוח. זה השלב המרתק, כמו אחוז כישוף אני מתחיל לערבב חומרים. אני לא יודע איך אני יודע אבל אני "חש" מה נחוץ למרקם המיוחד הזה, וחש כשאני עושה דבר לא נכון. לאורך כל הדרך מלווה אותי ה"טעם" שבקצה לשוני והוא זה שבעצם מכתיב לי מה לעשות. זה לא שאני נמלך בו או משהו כזה – הוא פשוט מבקש להגשים את עצמו דרכי. האפשרות הזו, לדמיין, לחלום, נראית לי קריטית. היא בסופו של דבר מד האיכות, המצפן של האדם.

להתייחס לילד לא רק כנתון: יש שיווי משקל עדין בין המקום שבו רואים את הילד רק במונחים של המבוגר העתיד לצאת ממנו ומחמיצים לחלוטין את ההווה שלו לבין המקום שמתייחסים לילד רק דרך המופע בהווה שלו ומחמיצים את הפוטנציאל ותנופת ההתפתחות שלו. הילד, האדם, אינו רק מה שאנחנו רואים. בראש ובראשונה כל אדם הוא תנופת התפתחות, עולם של כוונה והתכוונות. לכבד ילד אינו רק לכבד אותו בתור מה שהוא אלא בתור מפעל חיים- מהות יוצרת. זה המקום שמתייחסים לא רק אל מה שהוא ואם טוב לא או רע לו אלא אל מפעל החיים שלו ובמלוא הרצינות.

להתייחס ברצינות לזמן (של המבוגר והילד):

על המנחה להיות אמין, להתכוון למה שאומר ולומר את מה שמתכוון. לעשות את מה שאומר ולעמוד ברצינות כלפי המחויבות ההדדית. אין זה מובן מאיליו שאדם ישקיע מזמנו בפרויקט של אדם אחר.

ההתכוונות: לגדל את הכוונה, לטפח את הרצון, להעיר את התשוקה, להרחיב את האופקים, לרצות רחוק. אין זה עניין של "זבנג וגמרנו". הפרויקט העכשווי הוא מקטע בתוך קוו ארוך הבא מן האינסוף והולך אל האינסוף.

תכנים במיתר

עולם התכנים שילך ויתפתח במיתר הוא פונקציה של הדיאלוג בין המבוגרים (כולל ההורים) והילדים. מלבד קריאה כתיבה ואנגלית אין תוכן במיתר שתינתן לו עדיפות מוקדמת. מה שיהיה בתוך מיתר הוא מה שמשמעותי לנו בתוך תרבות של מבוגרים בזיקה ודיאלוג למה שמעסיק ומעניין ילדים. וכך אם איש צוות אחראי לתפעל מרכז מתמטיקה ומדע קרוב לוודאי שהוא יביא לידי ביטוי תכנים הבאים מעולם המתמטיקה והמדע. זהו מרחב גדול בו הרבה ילדים יכולים למצוא את מקומם – תכנים להתחבר אליהם. יש מספיק תכנים בעולם האנושי כדי למצוא את נקודות החיבור המשותפות. זה יכול להיות עבודה על סיבתיות, חקירה של תגובות צמחים להתנהגות אנושית, התמצאות היסטורית, בניית מודל של בית המקדש, מחקר אל תוך התרבויות הצפוניות, מחקר סטטיסטי, סיכום עובדות חשובות על יפן, בנית דאון, חקירה של מחצבים באזור, בנית מודל של תחנת כוח, מעברי אנרגיה, תעופת ציפורים, תופים, כלי נגינה, מקהלה, הצגה, ספר… מה שחשוב אינו מה אלא איך ולמה…

מיתר לאורך שנים

אני חושב שחשוב לראות את מיתר בפרספקטיבה של שנים – לראות את השלם. המודל המוצע כאן מנקודת המבט העכשווית עשוי להשתנות עם השנים ובכל זאת הוא נותן מסגרת וכיוון:

חטיבה

צעירה

מגן ועד ב. בעיקר זרימת פעילות. מקום של קרקע פורייה, של הקשבה, של תמיכה מיום ליום. התחלה של עבודה בפרויקטים, נושאים מרכזיים, בעיקר עם היותר גדולים. כ36 ילדים ושלושה מבוגרים כל יום. ילדים מחטיבה זו יכולים להשתתף בסדנאות ופעילויות של חטיבה יסודית

חטיבה יסודית

 

מב' ועד ז. המאבק למשמעות, על פי המודל המוצע בדפים אלה. ילדים מחטיבה זו יכולים להשתתף בפעילות של חטיבה תיכונית. כ45 ילדים, שלושה אנשי צוות ואנשי מקצוע בנושאים שונים.

חטיבה תיכונית

מז' ועד יב' מודל יותר דומה לאוניברסיטה + מקום חברתי + המשך עבודה על פרויקטים ואתגרים. יוצעו קורסים מובנים ושיטתיים בנושאים מעשיים ועיוניים. פעילות מחוץ למיתר במסגרות שונות. הילדים היותר גדולים עוזרים בקביעת המסגרת והתכנים באופן דמוקרטי. 45 ילדים שלושה אנשי צוות שהם גם בעלי התמחות מקצועית. + אנשי מקצוע בנושאים שונים.

סה"כ מדובר על כ120 ילדים. מודל שיכול גם להחזיק את עצמו מבחינה כלכלית לאורך זמן במחיר סביר.

מחקר ומקום מיתר

 מיתר לא יכול להיות רק מקום סגור המיועד לחנך קבוצת ילדים מסוימת. ללא מחקר מתמיד, ללא הפיכת מיתר למקום לדוגמא המשפיע על מקומות אחרים בארץ, הנושא קול בענייני חינוך, הוא מאבד את סיבת קיומו. לכן חלק בלתי נפרד ממיתר הוא אנשי החינוך המבקרים במקום, ההרצאות הניתנות לאורחים, החומר הכתוב היוצא מכאן, התיעוד והמחקר המתמידים, העזרה שאנו נותנים לקבוצות דומות ברחבי הארץ ובהמשך, אני מקווה, האנשים שיבואו לעשות כאן סטאג', או להכשיר את עצמם כמחנכים. בתור הורים אתם משלמים לא רק על חינוך הילדים שלכם אלא גם מממנים מחקר. זה חלק מן החברות בעמותה והוגדר במטרותיה. הצוות הוא לא רק צוות מבצע הוא גם צוות לומד וחוקר.

חומר כתוב נוסף

למבקשים להעמיק בנושאים אלה אני יכול להציע חומר כתוב מפרי עטי (מלבד כמובן חומר רב בעיקר בשפה האנגלית). להזכירכם ישנה במיתר ספרייה בנושאי חינוך המיועדת להורים.

בעניין ה"עימות" ומפגש מבוגר ילד: "בשיח פעיל" חוברת שהוצאתי בסמינר אורנים 1992 בעניין עקרונות של בנייה ותפעול של אתרי פעילות: "מרכז המדע בגן" חוברת שיצאה בהוצאת משרד החינוך. בעניין עקרונות של קהילה חוקרת: "מסע אל הלא נודע" נכתב יחד עם משה קליין על עקרונות הפדגוגיה של הלא נודע. על תהליכים של ליווי למידה: "בשיח לומד" חוברת שיצאה בהוצאת סמינר אורנים. בשאלות חינוך כללית: "חינוך בביצת הפתעה". "מיתר- חינוך ברוח דיאלוגית".

את כל אלה ואחרים ניתן לקבל בהשאלה.

                        דני


[1] מתוך "תקווה לשעה זו" אסופה של מאמרים בהוצאת עם עובד.

[2] "הגל השלישי" "מהפך העוצמה"

FacebookTwitterGoogle+WhatsAppEmailLinkedInשתפו

כתיבת תגובה

צריך להכנס למערכת בשביל להשאיר תגובה.