ארכיון פוסטים מהקטגוריה "אנסקולינג"

חינוך מחתרתי

יום שני, 26 בספטמבר, 2016

1.

רוב חיי סברתי שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות, לא באמת,

ואם אני כותב כאן היום זה לא מכיוון שהתחוור לי אחרת, אלא מכיוון שהתייחסותי לדעה זו ולמסקנות שיש לגזור ממנה – השתנתה.

2.

מדוע אני סבור שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות – את זה כבר פירשתי במקומות אחרים כמו גם בחינה מעמיקה מדוע בתי ספר הם לא מקומות בריאים לגדל בהם ילדים. אלא שבמשך שנים רבות נדמה היה לי שזה מותיר בידי רק את האפשרות של החינוך המהפכני.

לזה האחרון יש שני ערוצי ביטוי. מצד אחד הערוץ הביקורתי החושף את פניה האמיתיים של הבית-ספריות, מצביע על עוולותיה, חותר תחתיה, וחולם על היום שבו תקרוס[1]. ומצד שני הערוץ האלטרנטיבי, המציע חינוך חדש, גם בתיאוריה וגם במעשה[2].

3.

אלא שבעת האחרונה התחלתי לחבר את כל זה מעט אחרת ולעשות חשבון חדש:

אם אמנם מערכת החינוך לא הולכת להשתנות בקרוב, ואם החינוך האלטרנטיבי יישאר תמיד רק נחלת מעטים, ורוב הילדים ימשיכו ללכת אל אותו חינוך שאני טוען שהוא כל כך לא בריא לנפשם רוחם וגופם – הרי שמישהו צריך לתת מענה לילדים הללו במקום בו הם נמצאים. אי אפשר רק לעמוד בשער ולצעוק, ולהמתין למהפכה הטוטאלית שכנראה תתעכב עוד שנים רבות.

מה גם, שעם השנים הלכו והתבררו לי היחסים הסימביוטיים שבין החינוך הנורמאלי לחינוך המהפכני, ולמדתי לראות שבמובנים רבים כל אותה ביקורת על הבית-ספריות שחשבתי שחותרת תחתיה, בעצם רק מדשנת אותה ומכשירה את המשך דרכה. מאמרי הביקורת שמוצאים את דרכם לעיתונות בתחילת כל שנת לימודים, הם כבר חלק מן הטקס המכונן של הבית-ספריות, ומעניקים לה משנה חגיגיות. המילים נאמרות, אבל הן כבר נשמעות באוזניים המערכתיות. לא רק שהכלבים נובחים והשיירה עוברת, אלא שהנביחות נעשו לחלק מן השיירה, אשר ממשיכה בשלה וסופחת אליה את הכלבים בחדווה.

אז נכון, הילדה שלי שאמורה הייתה "לעלות לכיתה א'" נכנסה השנה למסגרת אלטרנטיבית, ובמובנים רבים הצלתי אותה מן המערכת, אבל בעודי מלווה אותה במקומה החדש והאהוב, לא יכולתי שלא להרהר בכל אותם ילדים שלא שפר עליהם גורלם כמוה. הם שבאים מלאי תמימות תקווה אמון וגאווה לכיתה א' שלהם, ועתידים להירמס בידי כוחות הנורמאליות – הם הרוב. והם זקוקים למענה. והמענה הזה, זה ברור לי היום, לא יכול להיות "החינוך המהפכני". מישהו צריך לעזור להם היכן שהם נמצאים. והם באמת זקוקים לכך.

4.

לכאורה אין פה כל חדש. בשנים הרבות שאני עוסק בחינוך פגשתי הרבה מתקנים חברתיים אשר דחו את החינוך האלטרנטיבי בשל "בועתו" ובחרו להשתלב בתוך מערכת החינוך הרגילה כסוכני שינוי שעתידים להביאה למחוזות חדשים. בדרך כלל אנשים צעירים חדורי אידיאלים ורוח קרב, אנשי תנועות נוער, או בוגרי החינוך הדמוקרטי, או אנשי הי-טק שעשו הסבה כדי להציל את עצמם ולהציל את ילדי ישראל, או אנשים טובים אחרים.

אני חייב לציין שתמיד הייתי ספקן לגבי מתקנים אלו. ומשלוש סיבות עיקריות:

  1. חשבתי שהם נותנים אוויר נשימה למערכת שעדיף שתמהר לקרוס כדי לפנות מקומה למשהו חדש. מעולם לא האמנתי שהם יכולים לעשות שינוי אמיתי, אבל ראיתי איך הם דוחים את הקץ. לא בתכנים החדשים שהם מביאים אלא בעצם הצטרפותם, בהתלהבותם, בתקווה שהם מביאים איתם, בדוגמאות הבודדות שנראות יפה כלפי חוץ, ומרגיעות את האי-שקט הנחוץ למהפכה של אמת.
  2. חשדתי שהם הרבה יותר שמרנים ממה שהם מחזיקים מעצמם, וה"תיקונים הגדולים" שהם מדברים עליהם בהתלהבות, הם בכל זאת לא מספיק שורשיים ולא עומדים על מלוא הרעה של החינוך המנרמל. הם אולי רוצים ליצוק תכנים חדשים, אבל ברוחם הם ממשיכים את הקו המונולוגי.
  3. ולבסוף, יכולתי לראות שגם אם שורשם הוא עמוק, וכוונתם טהורה ואמינה, במוקדם או במאוחר המערכת תשחוק אותם ותחנך אותם מחדש לדרכיה. אם יישארו בתוך המערכת זה רק מכיוון שבלא יודעין ותחת אותן כותרות מהפכניות הם אימצו את דרכיה. אבל ברוב המקרים הם פשוט ינשרו ממנה בתחושת תסכול ואכזבה, וימשיכו לדברים יותר מעניינים.

כך או כך, המערכת מתמידה בשלה, ואותן "מהפכות" קטנות שהביאו עימם המחנכים חדורי ההתלהבות הפכו לעוד פרק בתוכנית השתמרותה. כמו גלגל תנופה ענק, זה לא כל כך משנה איזה סוג של אנרגיה מכניסים לתוכה ובאיזה כיוון מפנים אותה – היא תבלע את הכול אל תוכה ותתרגם כל כיוון וכל חידוש לאותו לכיוון שלה בו תמשיך להתמיד בתנופה. פרויקטים באים ופרויקטים הולכים, התלהבויות, הכרזות, אבל בסוף זה נשאר אותו דבר.

5.

מה הוא, אם כן, הדבר החדש שאני מציע תחת הכותרת של "חינוך מחתרתי"? במה שונה המחנך המחתרתי מן המתקן החברתי?

בזה שהוא מוותר על הניסיון להציל את החינוך, ומתמקד רק בהצלת הילדים.

למה הדבר דומה? הדימוי החדש – ותסלחו לי על האסוציאציה שיכולה לעלות בהקשר לזה, אני לא משתמש בדימוי כדי לבקר, אלא כדי להסביר – הוא של מחנה שבויים ושל קבוצת אחיות רחמניות הנכנסות למחנה כדי לעודד את רוחם של השבויים ולעזור להם באופן מעשי וענייני. הן לא פה כדי לחולל מהפכה או להמריד. הן פה לעזור ליחידים, כל אחד במקומו, כמה שניתן.

"הצלת החינוך" היא פיתוי שמרחיק אל תוך הפשטות והכללות, שייכת היא לשיח הפוליטי-חינוכי של מבוגרים המתווכחים זה עם זה מעל קומת הילדים. כל עוד השיח הזה דומיננטי הוא כמו ערפל המצעף את המבט, ותחת עקרונותיו אובדים היחידים.

6.

אני לא אומר שהחינוך המחתרתי מקבל את המציאות וסולח לה במובן הפשוט של קבלה. יש לו קשר מתמיד עם החינוך המהפכני כאופק וכרקע התייחסות. כמו אותן אחיות במחנה השבויים הוא שומר על קשר עם העם החופשי שבחוץ. אבל הוא לא כאן לפוצץ את הגדרות. הוא כאן לעזור לשבויים.

7.

החינוך המחתרתי, אם כן, שונה מן החינוך המהפכני בזה שהוא מבקש להושיט יד לכל ילד הנמצא בתוך המערכת ולהיטיב את תנאי חייו במקום שבו הוא נמצא. הוא לא בא להפיח בו תקוות שווא, או לגעור בו שהוא נמצא שם. הוא מקבל את זה שזו המציאות, ויש לו הבנה מספיק עמוקה של מורכבותה ומרכיבה של מציאות זו, כדי להצליח לפלס בתוכה נתיב חירות אישי לכל יחיד.

הוא כאן כדי לעזור לילד להצליח. אבל לא להצליח במונחים המנרמלים (למשל לעזור לו להכין שיעורי בית), אדרבא, הטבה זו של תנאי החיים של הילד תמיד קשורה ביכולת לשמור את ייחודיותו מול הכוחות המנרמלים שמבקשים ליטול אותה ממנו.

8.

ומי הם משרתיו של החינוך המחתרתי, מי הן אותן אחיות רחמניות בפועל?

כמובן, מחנכים ומורים שפועלים בשטח ושכך מגדירים את פועלם. אין מישהו אחר שפוגש את הילדים באופן יומיומי. זה אותו מורה לחשבון, ואותה מורה לעברית והיסטוריה. ומה שעושה כל אחד מהם למחנך מחתרתי קשור לכך שהוא או היא נכנסו לתוך מערכת החינוך הקונבנציונאלית, ובמודע ובמובהק לא הזדהו עם מטרותיה, ולא התמסרו לשרת אותן – יש להם מטרות משלהם. בדיוק כשם שאותן אחיות רחמניות אינן סוהרות אלא כמו מש"קיות תנאי-שירות פועלות לצד השבויים, כך גם המחנך המחתרתי מבקש לחזק את הילדים ולגלות להם איך יוכלו לשמור על בריאותם, גם בסביבתם הבעייתית.

9.

אין זו מטרתי במאמר זה לפרט לעומק מה הוא החינוך המחתרתי – אני בעצמי איני יודע אותו – אלא רק להאיר בראשי פרקים הצעות לגבי מה שהוא יכול להיות. למשל, אני יכול לראות מספר עקרונות והנחיות שהוא יכול להציע למחנך הפועל בשטח. אספתי כאן חמישה:

  • עצמאי בשטח.
  • שפה כפולה.
  • התאמת כלים ישנים למטרות חדשות.
  • אי הסתרה.
  • התנגדות לא אלימה.

ואולי יהיה טוב להעמיק בכל זה כדי להדגים את הטעם והכוון האפשרי שחינוך מחתרתי יכול לקבל.

10.

למעלה כתבתי שהמחנך המחתרתי הוא אותו מורה לחשבון רק שאינו רואה בעבודתו חלק מן המפעל הבית ספרי, שכן יש לו מטרות משלו. במובן הזה הוא עצמאי בשטח. כמו מרגל במדינה זרה רק הוא יודע את מטרותיו האמיתיות, והוא מצליח להחזיק בהן בדיוק משום שהוא ער למטרות הסמויות של המערכת שבה הוא פועל, ויכול, לפיכך, להתנגד להן במודע. אבל זה מחייב אותו להיות עצמאי בשטח – הוא צריך לקבל את ההחלטות בזמן אמת בלי שאף אחד יגיד לו מה ואיך. הוא לבד וצריך לטפח מן נאמנות עצמית שלא מתבלבלת מן התפאורה מסביב. בעודו לובש כלפי חוץ את מדי המורה, הוא בעצם נתין של מדינה אחרת ונותן דין וחשבון למציאות אחרת. הוא לא מתבלבל, בין היתר, מכיוון שהוא לא מנסה לשנות דבר ב"חינוך הממלכתי". לא מנסה לשכנע, לא מתווכח, רק עושה את עבודתו. בית הספר הרי לא ישתנה. אין טעם להילחם בו כדי להצדיק את מטרותיו האחרות – הן תישארנה סודיות – שלו בלבד.

אמנם הוא לא היה יכול להישאר בייחודו אם לא היה שומר על זיקה עם החינוך המהפכני. עוצמותיו לא היו יכולות לעמוד בפני האינדוקטרינציה אלמלא ההבנה המורכבת של המציאות, אותה יכול להציע הענף הביקורתי של החינוך המהפכני. אכן, הוא צריך סיפור מסגרת לגבורתו. אבל, כוחו ואמונתו, קשורים בהבנת העצמאות שלו. בשער הזה הוא יכול לעבור כיחיד. זה דורש ממנו להישאר ביחידותו. גם אם באותו בית-ספר שבו הוא פועל יהיו עוד מחנכים מחתרתיים, אפילו רבים – בסופו של דבר כל אחד יצטרך להישאר נאמן לעצמו ודרכו ופרשנותו שלו.

11.

ומה הן מטרות אישיות אלה של המחנך המחתרתי השונות מן המטרות של המערכת?

אם המטרה הסמויה והלא מוכרזת של בית הספר היא להפוך ילדים מ"מישהו" ל"משהו" – ועל כך הרביתי לכתוב במקומות אחרים – מטרתו האישית היא לשנות כיוון. להחזיר, בכל מקום שאפשר, את המישהו למרכז הזירה, ולהציע לכל יחיד את הכלים, שיוכלו לשרת אותו במסע זה להפוך גורל לייעוד.

כאן נכנס אלמנט השפה הכפולה.

באופן רגיל החינוך המצוי אמון על שפה כפולה, וזו נעשתה כמעט לתו ההיכר שלו – סוג הדיבור ההצהרתי הזה, שמבליע פער תמידי בינו לבין הקורה בשטח. הפלקטים שעל קירות בית הספר וקירות משרד החינוך מלאים בזה. וכל מורה וותיק יודע לדבר בשפה התקנית הזו, בלי להתבלבל לחשוב שזה אמור לייצג גם את מה שקורה בכיתה שלו. ההצהרות מצד אחד, המציאות מצד שני. כך היה מימים ימימה, ואין תוהים על כך – זה החינוך. דיבור דידקטי, מעושה, צורני יוצא ידי חובה, שאומר דבר אחד בחסות דבר אחר.

אלא שכשאני מדבר על שפה כפולה של החינוך המחתרתי אני נשען על אותה תנופת דיבור כפול של החינוך הרגיל במגמה אחרת. זה אומר בעצם שכל אחד מן המושגים המוצהרים – דברים כמו "הצלחה", "הישגים", "מבחנים", "הפרעות משמעת", "ידע", וכן הלאה – מתורגם בשפה הפרטית של המחנך המחתרתי למשמעות חתרנית.

אחרים מדברים בשפה כפולה, רק חצי מודעים לפער. הוא מודע לפער אבל באופן כלשהו רותם את המילים הישנות למשמעותן החדשה. הוא יודע שכלפי חוץ זה נשמע דומה לאחרים, אלא שהוא מתכוון למה שהוא אומר – לפחות בתרגום שלו למושגים אלה – גם אם הוא מבין שאחרים כנראה יבינו זאת אחרת.

12.

אז כן, הוא מלמד מתמטיקה, והוא עושה זאת עם כיתה של שלושים ילדים בני אותו גיל, בתוך כיתה סגורה, ולפרק זמן מלאכותי ולא רלוונטי. ילדים שלא בחרו ללמוד מתמטיקה, ושיש להם דברים הרבה יותר מעניינים לעשות. אבל זו המציאות – הרי כבר אמרתי – מחנה שבויים. הוא לא מתווכח עם המציאות הזו. אם זה לא יהיה הוא – זה יהיה מישהו אחר. אבל בעוד שהמנהלת חושבת שהוא מלמד מתמטיקה כדי שיצליחו במבחני המיצ"ב ויעלו את הממוצע של בית הספר, הוא יודע שמה שחשוב הוא ההתעוררות האישית – התקווה והשמחה המתעוררים בלב כל אחד. והוא עושה כמיטב יכולתו להשתמש גם במתמטיקה לצורך זה. לרגע אחד הוא לא מתבלבל לחשוב שמתמטיקה היא דבר חשוב, ושכולם חייבים לדעת אותה. מה שחשוב הוא האדם, והמתמטיקה לצורך העניין היא רק זירת המפגש שלהם שבה האנושיות יכולה לבוא לידי ביטוי. נכון, זה הכול פה בכפייה. אבל גם בהינתן שכך, עדיין אפשר למצוא פה אור. בלי להסתיר לרגע מן הילדים את העובדה שהם אסירים, ולתרץ כפייה זו ב"חשיבותה" של המתמטיקה. זו לא המתמטיקה שחשובה – זו ההתייצבות המוסרית, ההתמודדות מול העוול, ודברים מסוג זה שיכול הילד לגלות תוך כדי הדיאלוג עם מורהו. והציונים? בפרספקטיבה רחבה גם הם אפשריים ובתרגום קפדני יכולים לשרת את המגמה החתרנית.

אני יודע שזה עשוי להישמע כמו "שיתוף פעולה עם האויב" מן הסוג הלא טוב. אבל להגנתי אני יכול להגיד שני דברים:

הדבר הראשון הוא שחינוך זה ליחידות לא יכול להיות חינוך מרדים. ולכן אין לי חשש שהוא יהפוך את הילדים ל"צייתנים" – אדרבא גם הם ילמדו את הדרך לדבר בשפה כפולה ולהשתמש במושגים הבית-ספריים למטרותיהם שלהם.

והדבר השני הוא שאם יתרבה החינוך המחתרתי, יכול להיות שהוא, יותר מן החינוך המהפכני, יביא בסופו של דבר למהפכה המיוחלת. נכון, על פניו הוא כמו כל "מתקן חברתי" – סוג של אנרגיה שהוכנסה אל תוך המערכת וממילא גם משמרת אותה – אבל סוג האנרגיה שהוא מכניס לתוך המערכת – הדיאלוגיות – הוא בכל זאת לא דבר שקל לרתום לתנועה מונולוגית, וכך אני סבור שיש לזה פוטנציאל אמיתי למוסס מבפנים, דווקא משום שהיא אינה מנסה לתקן את החינוך – רק לעזור לילדים, לבני אדם, שמוצאים את עצמם בתוך המערכת.

13.

ועם כל זה שתיארתי עד כאן את המחנך המחתרתי כסוג של מרגל סודי,

הנה אחד העקרונות של קיומו הוא דווקא באי-הסתרתו. זה נכון – הוא לא מתווכח יותר מדי, ולא מנסה לשנות את סדרי העולם של החינוך הממסדי – אבל הוא לא מסתיר שמטרותיו הן אחרות. אם הממסד ירצה לפטר אותו בשל כך, הוא יקבל את הדין. אבל רוב הסיכויים שהממסד לא ירצה. לא אכנס כרגע לשאלה למה – באופן כלשהו זה קשור לאותה שפה כפולה שהחינוך הממסדי רגיל אליה – אבל כך או כך המחנך המחתרתי לא מסתיר את גישתו האחרת. אדרבא אם יש סביבו אנשים, מורים אחרים, שהוא רואה שהם יכולים להתאים לחינוך המחתרתי, הוא יכול לספר להם מי הוא ומה הוא עושה ולהזמין אותם להצטרף למגמה. אבל, הוא לא מיסיונר, ולא מהפכן במובן המורד – הוא מציל נפשות.

אוהב ילדים. אוהב בני אדם. ומבקש לפעול לרווחתם. מי יתנגד לו?

14.

אני מתאר את החינוך המחתרתי כאיזו המצאה חדשה שלי, אבל זה לא מדויק כל כך. אני חושב שבכל ממסד פועלים אנשים שמצליחים להביא לידי ביטוי את אנושיותם למרות הממסדיות. בית הספר אינו שונה, ואיים של חינוך מחתרתי, קרנבלי, אנחנו מוצאים כמעט בכל כיתה ובכל שיעור. אלה הרגעים שבהם המורה מוצאת את עצמה בצד הילדים, מבינה ללבם, חורגת מתוכניותיה, מחייכת חיוך של צד, מרפה מעט את האחיזה המונולוגית, פוגשת אותם. יש בוודאי מורים שהם יותר כאלה ואחרים פחות – אבל הרגעים האלה קיימים בכל בית ספר, והם יקרים מפז.

ואם יש חידוש בכיוון שאני מציע הרי זה בנתינת השם, ובהצעה למורים לאמץ את זה לא רק כחריגות ומעידות בדרכם הרגילה, אלא כמתודה, וכקו עקרוני של חינוכם. הם לא צריכים בשביל זה לחולל מהפכה – רק להביע את נאמנותם לאותה ממלכה אחרת, שנמצאת מעבר לגבולות התודעתיים של הבית-ספריות. אמנם זה יהיה רק תחילת הדרך, ומי שיתחיל לפסוע בנתיב זה, יגלה עד כמה נדרשת לו חוכמה ואומנות והכשרה – בסופו של דבר מדובר בפרקטיקה רצינית שונה לגמרי מזו של המורה המסורתי – אבל זה דבר שניתן ללמוד אותו, ובסבלנות רבה לגלות את דרכיו.

15.

אחד ההיבטים של פרקטיקה זו הוא היכולת לקבל את מה שיש בהתרחשות הכיתתית באופן לא שופט, כמעט באופן אנתרופולוגי. כמחנך מחתרתי הוא לא פה כדי להגיד כל הזמן שמה שקורה הוא לא בסדר – שהילדים צריכים ללמוד, להיות בשקט, להיות מרוכזים, להכין שיעורי בית, וכן הלאה. זו נטייה טבעית שבוחנת את המציאות על רקע איזו מציאות אידיאלית, ומדי רגע מגיעה למסקנה שמה שקורה הוא לא בסדר, ילדים לא אמורים להתנהג כך, משהו לא בסדר איתם, עם המורה, עם השיעור…

לא, הכול בדיוק כפי שהוא צריך להיות. הוא יכול, לפיכך, לשחרר את המבט השופט ולאמץ את המבט הרואה את המציאות כפי שהיא במלוא רוחבה. כל כך הרבה דינאמיקות יש כאן, כל כך הרבה רצונות וצרכים ותנועות נפש – כולם חיים ומתפתחים ומחפשים את מקומם – לראות אותם רק מצד החסר, הוא להחמיץ אותם. הם מה שהם, מציאות עשירה ואומרת את שלה.

המחנך המחתרתי יכול לאמץ את המבט הזה, בין היתר, דווקא כשהוא מבין ומקבל שהסיטואציה הבית ספרית כולה מלכתחילה היא לא רצויה ולא ראויה. הוא לא שותף למטרות שלה ולא מנסה לכנס את הילדים אליה בדרכים נעימות או באיומים. לכן הוא גם לא כועס עליהם כשהם לא נכנסים לגשר צר של השיעור, לתוכנית שלו. ה"שיעור" הוא מעשה שלו – לא שלהם. זה מה שהוא מביא אל תוך הסיטואציה, והם מצדם מביאים דברים אחרים אל תוכה.

כעת יש דיאלוג ומפגש.

16.

זו נקודה שחשוב לי להדגיש:

מורה רגיל, אפילו מורה מתקדם, מחפש אחר כל מני דרכים יצירתיות כדי לעשות את השיעור יותר נוח לעיכול, ובסופו של דבר לרתום את הילדים אל תוך הגשר צר מאוד של התוכנית שלו ושל המטרות הבית ספריות. הוא מאמין שכך ראוי, שזה לטובתם, שאפשר להעשיר אותם בדרך הזו, לטפח ולפתח אותם, לתת להם כלים וכן הלאה.

המחנך המחתרתי לא מאמין בכל זה. הוא לא חלק מן המערכת ולא שותף במטרותיה, ולא מנסה לשרת את כיסויי ערוותה. מחנה אסירים הוא מחנה אסירים. אדרבא זו גדולת מטרותיו – לשחרר כל יחיד בעודו כלוא. הוא לא מנסה להכניס אותם לתלם, אלא לשמור על ערנותם ביחס לתלם הזה. שלא יתפתו לראות עצמם חומר גלם בתעשייה הזו.

האנסקולינג שלו, במובן הזה, הוא בסיסי ומוחלט. הוא לא מתפתה. ואם בכל זאת הוא מביא בפניהם שיעור מדע מתמטיקה או לשון, זה מכיוון שהוא מאמין שיש בכוחם של אלה לשחרר, והוא מתמיד לחפש אחר האיכויות המשחררות שלהם. הוא לא אומר לילד "חבל שאתה לא לומד לשון", ומנסה להחזירו לתלם. הוא מציע לו את הלשון ככלי נשק של שחרור. לשם כך צריך שיהיה שם ילד שרוצה להשתחרר – והוא עצמו צריך להבין שלשון הוא רק כלי נשק מחתרתי אחד אפשרי, ויש רבים אחרים, ואין שום הכרח שדווקא לשון.

הביטוי הזה "ידע מחתרתי" הולם יפה את כוונתי, והוא דוגמא לשפה הכפולה שהזכרתי למעלה – תרגום מן העולם המונולוגי לעולם הדיאלוגי. כל ידע שמספר עליו המחנך המחתרתי הוא ידע מחתרתי. הוא אמור לשמש את האסירים כדי להשתחרר. לכאורה זה אותו ידע עצמו שמעביר גם מורה רגיל, אבל בתוך האוכל הזה, הוא מגניב לילד איזה מסורית או סכין או אביזר אחר. והוא יודע שהאוכל הוא רק כיסוי, הסתרה, של הכלי.

17.

אחד הכלים שיכולים להדגים את העיקרון של הידע המחתרתי הוא השוליים הסוערים.

ניקח לדוגמא שיעור לשון שבו הילדים מתווכחים עם המורה למה בכלל צריך ללמוד לשון – למה זה טוב? לכאורה הוויכוח הזה מפריע להתנהלות השיעור, אבל למעשה זה החלק הכי חי בשיעור. כאן הם מתייצבים מחוץ למשחק-שיעור-לשון ומקיימים דיון פורה איתו. בתוך ההתנגדות הזו שלהם, הם מגלים מי הם ומה הם רוצים.

אפשר לציין שלושה שלבים שבהם ידע דיסציפלינארי כמו ב"לשון" יכול לתמוך בשחרור של הילד.

השלב הראשון הוא מה שתואר למעלה. הילד מפריד את עצמו מן הידע, טוען לזהות שונה ממנו, והמורה, אף שהוא כביכול נציג הידע מעודד בדיוק את הדבר החי הזה. (כלומר אם הוא מחנך מחתרתי).

השלב השני, מכיוון שהילד כבר מרגיש שהידע הופרד ממנו ("אני לא אוהב לשון"), זה מאפשר לו להתבונן במראת הדבר האחר הזה שנמצא מולו. וכאן הוא עשוי לגלות לא רק שהוא מישהו (שלא אוהב לשון) אלא את האופן המיוחד שהוא מישהו ("למה בעצם אני לא אוהב לשון").

השלב השלישי צומח מתוך המרחק הזה, והילד מזהה בתוך הידע הזה עצמו כלים שעוזרים לו להיות הוא. הוא שם לב, למסורית שהוגנבה אליו בחסות הידע. השלב השלישי אפשרי רק כשעוברים דרך שני השלבים הראשונים. אחרת הידע הדיסציפלינארי נותר בתור מכשיר של הסללה, שנושא עמו דיכוי, גם אם לכאורה האדם נהנה ממנו ויודע להשתמש בו בתבונה.

הנה זו דמותו של הידע המחתרתי, המשרת את המחנך המחתרתי, ודוגמא לאופן שבו פרקטיקה זו יכולה לעבוד. זה מסמן את ההבדל בין הכניסה אל תוך המשחק, לבין היחסים שהילד מקיים עם המשחק. לכן הדיבור על "שוליים". כל מה שפורה, גם בשלב השלישי, קשור ליחסים של ה"אני", עם המשחק (גם כשהוא לומד לשחק בתוכו), ולא ליחסים בתוך המשחק.

18.

אני מכיר את המבט הפדגוגי שמסתכל על ילדים פועלים ומנכס את הכול אל תוך תוכנית הלימודים. הנה, כשהם משחקים בחול הם לומדים מתמטיקה, ולומדים פיסיקה, ולומדים שפה, איזה יופי! ובמובן מסוים זה אכן מה שקורה – אמנם לא בניסוח הזה (אני מכבד את הלמידה מכדי להשתמש בה כאן) – אבל בסופו של דבר הכול מוצא עצמו משועבד אל תוך המטרות הבית ספריות, הכול נעשה ל"חומר פדגוגי". ואילו כאן זה הפוך: גם החומר המשעמם ביותר שמביא המורה האחר – לא נעשה ל"חומר לימודי" אלא נותר תמיד "חומר מחתרתי", רומז למציאות אקסטריטוריאלית.

19.

כמובן, זה דורש תודעה צלולה מצד המחנך המחתרתי. הבנה שאחריותו המוסרית היא כלפי הילדים ולא כלפי המערכת. הוא עובד אצל אלוהים (אצל האנושי) ולא במערכת החינוך – המערכת היא רק האמצעי שדרכו עוברת המשכורת. הוא בכלל לא צריך לתת דין וחשבון למערכת. ממילא אין שם אנשים ממש, רק מוסדות-אדם.

בתי ספר הם באמת לא מקום בריא לגדל בו ילדים. לא הייתי ממליץ לאף הורה לשלוח לשם את ילדיו.

ובכל זאת זה המקום שאליו הולכים רוב הילדים, ואני כבר לא רוצה להתווכח על כך.

הבה, נעזור להם, אם כן, היכן שהם נמצאים.

אחרית דבר

לאחר כתיבת המאמר קיבלתי תגובות, חלקן מתלהבות חלקן כועסות וביקורתיות, וזה עודד אותי לדייק מספר דברים:

כנראה הצדק עם אלה שטוענים ש"חינוך מחתרתי" לא ישנה את מערכת החינוך. והערתי כאילו יש כאן כביכול ניצנים לחינוך מהפכני הייתה מוקדמת מדי. גם אם אני באופן אישי יכול לדמיין ערוץ של מציאות שמתחיל בחינוך מחתרתי ומסתיים בחינוך מהפכני, סיכוייו קלושים, ובכל מקרה, עדיף שאדבוק בהכרזתי הראשונה והמגדירה של חינוך מחתרתי:

חינוך מחתרתי לא מבקש להציל את החינוך – רק את הילדים.

יותר מזה הכוחות המנרמלים והפרקטיקה האינטנסיבית והיומיומית של הבית-ספריות לא מותירים הרבה תקווה לקיומו של מורה מחתרתי המזדהה ככזה בתוך מערכת החינוך – אם הוא היה מספיק רדיקלי להבין/להרגיש את סבך הכוחות הבית-ספריים ואת מה שמניע אותם, ובאיזה אופן זה פוגע בילדים – קרוב לודאי שהוא לא היה מצליח להישאר בתוך מערכת החינוך, לא הרבה זמן בכל מקרה. מה שמותיר בעיקר את המתקנים החברתיים, שעליהם כבר אמרתי, שהם לא ממש מחתרתיים.

אבל,

במציאות הבית ספרית, וגם ללא שום הכרזה ודיון על חינוך מחתרתי, מתקיימים רגעים שבהם מורים מן המניין, ואפילו בינוניים למדי וללא שום יומרה מחתרתית, מצליחים לחרוג מתוכניתם המונולוגית ולפגוש מפגש של אמת ילד זה או אחר. באותו רגע הם לא בינוניים בכלל.

רגעים אלה, זעירים ונדירים ככל שיהיו יכולים להיות מצילי נפשות ממש. ילד שבזמן של קושי זכה למבט אנושי, למישהו שמבין אותו, מישהו שהסכים להתפנות לרגע מתוכנית השיעור ובאופן חוץ-בית-ספרי, מעבר לנוהל, הושיט יד, ראה אחרת, האמין, עודד, אתגר, פגש – יכול להיות שזכה במה שעשה הבדל לחיים. מרווח הנשימה בתוך הדחוס, הסדק בתוך המונוליטיות, הנגיעה בתוך הניכור – לכל אלה יש השפעה עצומה. אני זוכר בעצמי רגעים כאלה בתור ילד.

ואם יש סיכוי ש"חינוך מחתרתי" יגדיל ולו במעט את מספרם של רגעים אלה בכיתה, הרי שזה משובח, ואפשר להודיע – קיים דבר כזה שנקרא חינוך מחתרתי – זו לא רק המצאה.

ומתוך שעיינתי בדבר הזה ראיתי גם את המתודה המעשית שבה יכולה להתגשם תנועה מעשית של "חינוך מחתרתי", שעד עכשיו בעיקר דמיינתי אותו בבדידותו: קבוצת תמיכה למורים, שמטרתה לעודד מורים לצאת אל רגעים כאלו.

ואין דרך טובה יותר להשיג מטרה זו, מאשר לאפשר לקבוצת תמיכה כזו להיות בעצמה קודם כל מרחב אנושי שבו המורים נראים ונשמעים. מקום בו הם עצמם יכולים לחוות רגעים מכוננים של התגלות, לפרוש את מה שמעסיק אותם באמת, להביא את פגיעותם, פחדיהם, תקוותיהם, רגעי האשמה שלהם התסכול והאכזבה בקיצור, כמו שכתבה לי קרן-אור: "סדנת מורים-מורה נבוכים שבה נוכל לדון לעומק עם מורים אבודים כמוני במערכת". זה בהחלט יכול להעלות את איכות החיים של המורים – וברור לי לגמרי שכל מורה שזכה במקום הזה עבור עצמו, ירצה לספק אותו גם עבור תלמידיו, ואם זה יהיה מספיק משמעותי ומודע, הוא אפילו יכול לרצות להפוך את זה לעיקר חינוכו  – והנה נולד לו מורה מחתרתי.

דני ‏27/09/2016

 

 

[1] כזהו למשל הספר "פינוקיו יורד מן הפסים" שהוא מחקר פנומנולוגיה וביקורתי על הבית ספריות.

[2] כזהו למשל הספר "מקום לגודל" וכאלה הם מסגרות החינוך הדיאלוגי.

סרטים לצפיה בנושא אנסקולינג

יום שלישי, 3 בנובמבר, 2015
    • סרטים ללימוד על אנסקולינג

 

https://www.youtube.com/watch?v=kNFM-uUzqE8

מיתר – מילים לכבוד חי שנים למיתר

יום שלישי, 14 במאי, 2013

מלכתחילה הייתה כוונה ש"מיתר" יהיה שם כללי – לא שם של מקום מסוים על הר הכרמל, אלא מושג שיחליף את המילה "בית ספר", ואשר בהשראתו תמלא הארץ מיתרים רבים.

זה לא קרה. המקומות המעטים שקמו בהשראת מיתר בחרו בשמות אחרים, ואילו עבור אלה שגדלו כאן הוא נעשה טעון בכל המשמעויות האישיות הקשורות למקום הייחודי הזה: מעורבב בשמות הילדים והמבוגרים שפעלו כאן, מחובר למקומות כמו "בריכת הצפרדעים", "העיר האבודה", "השטיח הגדול", ושזור במושגים כמו "התכוונות", "רגע של שקט", "שעת סידור", וכדומה באלה. כל אלה נעשו עם השנים כמו שמות קוד להוויה שהתגדלה כאן, ואשר בשל הקושי להגדירה, קיבלה את הכותרת המופשטת הזו –  "רוח מיתר".

חוויה כל כך אישית, שהמילים לתארה אזלו עוד בטרם נהגו.

"מה עשית במיתר היום?"

טוב שהיו פה ושם סדנאות שאפשר היה לקרוא בשמם כדי לפייס סקרנות דואגת של אימא.

* * *

אבל מה באמת קרה כאן? ואיזה חותם נותר אחר שנים אצל אלה שגדלו כאן, מבוגרים וילדים כאחד?

אני רוצה להעיז היום לקרוא בשמו של הדבר הזה.

לא במקרה קיים קושי לדבר על החוויה של מיתר במונחים כלליים, לא רק מכיוון שזו חוויה אישית כל כך, אלא משום שבמובן עמוק היא שייכת לעולם אחר, וזקוקה לשפתו של עולם אחר זה.

לא מזמן כתבתי חיבור (הוא צורף לכנס כחוברת נפרדת). חשבתי שאני יוצא בו מן הארון ומעיז להגיד דברים שבדרך כלל אני לא אומר אותם באופן זה. רק אחרי שקיבלתי תגובה של חבר, הבנתי שיש מקום עמוק יותר שהתחבאתי בו. אותו חבר כתב לי שהוא לא מאמין שלא אכפת לי מעתידם של הילדים, אלא שהדיבור המוסדי המצוי על עתידם, הוא "עלה תאנה עלוב שמכסה על מסכת היסטרית של ניסיונות פדגוגיים שמקורם פשוט בחוסר אמונה – ואולי זה היסוד – חוסר אמונה באל חי". וכשקראתי את הדברים חשתי שעוד אבן נגולה מעל ליבי. הוא צדק, זה לא בדיוק שלא אכפת לי מעתידם של הילדים, זה פשוט שאני מאמין בסוג אחר של סדר שעל פיו פועל העולם. ואת זה היה לי קשה לבטא אפילו כשהצהרתי שאני יוצא מן הארון.

* * *

זה עשוי להישמע מופרך: אמונה באלוהים?

האם זה החותם שנותר כזרע בלבם של אלה שגדלו כאן?

אנא, אני לא מדבר על האלוהים הכבול בדת כזו או אחרת. אם כבר, אני מדבר על אלוהי הילדים,

אותו אלוהים השרוי בעיניהם הכמהות לטוב,

וצפון באמונתם התמימה שיש תשובה לכמיהתם.

מטבע מהותו, הילד לא יכול לקבל שחיי האישיות שלו הם תופעה מבודדת בתוך עולם חומר סתמי. גם בלי שיגדיר זאת במושגים מתוחכמים, הוא חש שכשם שהוא אישיות, כך חייב גם העולם הסובב אותו להיות אישיות. כנוכחות השרויה בנוכחות גדולה יותר, חי הוא בתוך האלוהים. זה הדבר הנותן לו לראות את חייו לא רק כמאבק של הישרדות אותו עושה כל אחד בבדידותו, אלא כמסע יציאה לאור אותו הוא עושה בחברת מעגל נוכחים.

נדמה לי שזה הטעם שפגש כל מי ששהה במיתר זמן מה. לא טעם חיצוני, אלא סוג של אישור והד לאמונת לבבו הכמוסה ביותר, אשר מצאה לעצמה כאן בית. קראתי לזה אמונה באלוהים – מעין הביטחון בסדר הדברים הראוי – אבל אם לא נוח לכם עם אלוהים, זרקו את המילה, והישארו רק עם האמונה. הרי ממילא הדבר העיקרי שיש לומר על אלוהים הוא שאי אפשר לומר עליו דבר. האמונה, היא הזרע הזה – הזיכרון ההומה בלבבכם.

* * *

אני יודע, זהו זרע של מבוכה.

לא תמיד הוא מתהדר במחלפותיה של אמונה איתנה. הרבה פעמים זו רק תקווה, נכונות, המתנה. פעמים אחרות זה הרבה חוסר שקט, אי יכולת להשתלב בכל מני מקומות שנראה שהאלוהים אבד בהם. מן עקשנות כזו, שלא נותנת מנוח, שהרי האדם נוצר בלבו ניצוץ מעולם אחר, והפער בינו לבין מה שהוא פוגש בעולם הזה מוליד בו מבוכה. בעומק לבו הוא יודע שהדברים יכולים להיות אחרת. מדוע, אם כן, הם לא כפי שאפשרי להם להיות? והמבוכה היא לא רק בפער, אלא גם בקושי להסביר, להאיר לאחרים, אפילו אדם לעצמו. ומה כבר אפשר להגיד על זה? וכך היא נשארת ביישנית, לא נושאת דגלים, רק מבוכה.

אני מצטער על המבוכה – זהו רגש שיכול לפעמים להטביע בתהומות ייאוש,

אבל בה במידה אני מברך עליה.

ורוצה להושיט לכם יד, היכן שלא תהיו, שלא תמהרו להשיל אותה מעצמכם. עם כל הקושי, היא מתנה של תקווה, בשורה מעולם אחר שאינו זר לעולם הזה – זה העולם שרוצה להיות.

זרעיו טמונים אצלכם.

בגרות אחרת

יום ראשון, 13 במאי, 2012

"אם אינך יכול להילחם בהם, הצטרף אליהם – אבל עשה זאת לאתגר שעתיד לשנות את עצם מהותם".

העיסוק בשאלת ההצלחה והכישלון, המרחב התחרותי והמרחב האתגרי, בחודשים האחרונים, הניב מחשבה על מסגרת חדשה לבני נוער – תיכון אלטרנטיבי שישתמש בבחינות הבגרות ככלי אתגרי במקום ככלי תחרותי – דבר שהוא בפני עצמו אתגר. במקום אחר אני מעמיק בהבחנה בין מרחב תחרותי למרחב אתגרי, וייתכן שהדברים הבאים לא יהיו מובנים כראוי ללא רקע זה.

כמובן, את ההצעה הנוכחית צריך להבין על רקע הביקורת העקרונית והמהותית על בחינות בכלל ומבחני בגרות בפרט. אין באמור לעיל נסיגה מתפיסה זו – הקניית ערך למבחנים שרדידותם היא חלק בלתי נפרד ממהותם. אדרבא, זהו מהלך ביקורתי, שמבקש להיתרגם לפרקטיקה מחתרתית, משנה עולם – במקרה הזה אלה לא המבוגרים שמבקשים לבחון את בגרותם של בני הנוער, אלא, תחת הכותרת "מבחני בגרות", אלה בני הנוער שבוחנים את בגרותה של תרבות המבוגרים.

מה שאני רואה לפני נתון בנוסחה 30/70 – גישה המציבה לעצמה יעדים, אבל רואה ביעדים כלי שנועד לשרת את התהליך. 30/70 היא מסגרת ליצירת זירה אתגרית, שבאופן מובהק ומוצהר שונה מן הזירה התחרותית,

ומגלמת מהלך מתמיד של הפיכת הזירה התחרותית לזירה אתגרית. שבעים אחוז מן האנרגיה מופנית להשגת היעדים, ושלושים אחוז מן האנרגיה מופנית ללימוד אדם את עצמו נוכח יעדים אלה. שבעים אחוזים באים לשרת את השלושים אחוזים, כך שגם הם בסופו של דבר נדבך בלימוד. לא לימוד מתמטיקה או היסטוריה – שאותם ראוי לעשות במסגרת אחרת עמוקה ומכבדת מחוץ להקשר של מבחני הבגרות – אלא הלימוד של דבר זה עצמו – השגת יעדים באופן מאתגר, כסוג של אישור עצמי והעצמה עצמית. וצריך להדגיש את ההיבט הזה של אישור עצמי שהוא שונה מן האישור החברתי – אישור עצמי הוא תמיד סוג של מרד כנגד האישור החברתי.

מהלך כזה הוא ממילא סוג של בית ספר לערנות עצמית. המפגש עם הכישלון וההצלחה שבאופן טבעי משובצים במרחב התחרותי – ובתור שכאלה הם גם מוחקים – הופך מחדש לגורם מעצים כשהם משובצים במרחב האתגרי. לשם כך צריך לפתח את המודעות לשאלת האהבה העצמית ולשאלת האהבה על תנאי, ולא רק באופן תיאורטי אלא באופן חי ומעשי תוך כדי בחינה של התגובות הפנימיות נוכח כישלון והצלחה.

מהלך כזה מכיל בקרבו את המרכיבים הבאים:

  1. בראש ובראשונה יצירת קהילה אורגאנית אמונית תומכת. קהילה שעושה מקום ליחיד, לעוצמתו ובגרותו. מרחב דיאלוגי אמוני. במרחב כזה מתייחסים לבני נוער כמבוגרים צעירים, מכבדים אותם עמוקות, אותם ואת בחירותיהם, ומשאירים להם את האחריות. מדברים אתם בקומה אחת. האפשרות הזו כמובן קשורה בראש ובראשונה במבוגרים המובילים מסגרת כזו.
  2. מודעות חברתית ביקורתית הלומדת להבין את מבחני הבגרות בתוך ההקשר החברתי המדכא שבו הם פועלים, ומעניקה לכל נער ונערה את האתגר החברתי של פירושם מחדש תוך שחרור עצמי מהם. לימוד כזה מן הסתם גם יכלול ניתוח מודע וביקורתי של מנגנוני הדיכוי, ובכלל זה הסטינג המיוחד של הבחינה, השפה, החוקים שלה וכן הלאה.  בבית ספר הזה לא רק לומדים למבחני בגרות, אלא גם לומדים את מבחני הבגרות כתופעה חברתית, ומשכללים כלים של התמודדות מול היבטיה המדכאים של התופעה. לא רק איך להצליח במבחן על פי קריטריונים חיצוניים, אלא להצליח במבחן החיים שמציב עצם קיומם של מבחנים אלה.
  3. הגדרת מבחני הבגרות כיעד בתוך מרחב אתגרי. ולימוד מעמיק ומתמשך של יחס בריא ליעדים בכלל – לימוד שהוא מתנה לכל החיים. לימוד כזה נעשה תוך משוב מתמיד על המתרחש אצל היחיד ובקבוצה.
  4. שיבוץ מבחני הבגרות, שיש להם קוטב מאוד תחרותי בעצם המבנה שלהם, בתוך שלל פעילויות אחרות שיש בהן אלמנטים אתגריים – רכיבה על סוסים, צלילה, פעילויות חוץ, פרויקטים של בנייה וכן הלאה – פעילויות שבאופן טבעי הן אתגריות יותר מתחרותיות. באופן כזה לומדים כל נער ונערה על עצמם את דפוסי התנהגותם במרחבי אתגר שונים, ולימוד זה מתרחב גם אל מבחני הבגרות.
  5. במקביל להשגת היעדים של הצלחה במבחני הבגרות, המקום מעודד יצירת פתחי אוורור מחתרתיים המאפשרים באופן פרקטי לפרש מחדש את מבחני הבגרות ולהעמיד את התרבות שיצרה אותם בשאלה. (משמע שכאשר הנער ניגש למבחן בגרות, ה"נבחן" זה לא הוא – זה התרבות). זה יכול להתבטא למשל בכך שכל אחד יוסיף לכל מבחן בגרות שהוא עושה איזה מניפסט קטן ואישי – מהלך מחתרתי שאולי ישפיע על הבוחן שיקרא אותו, או כל ביטוי אישי אחר שמציב מחדש את הנער בחירותו ומזכיר לו למה הוא כאן ומה הוא באמת עושה.

כל זה לא הולך להיות קשה יותר מדי – לבני נוער יש עוצמות הרבה יותר גדולות ממה שהם נדרשים להפגין בדרך כלל – וכשהם מגובים בחוכמה וביושר ובעמדה מוסרית צודקת – הם הרבה יותר חזקים מן הבינוניות המצויה המציגה את עצמה בפורמאט של מבחני הבגרות. וכך אני יכול לראות ששלל הפעילויות האחרות (כמו למשל רכיבה) לא "יגזלו" זמן של לימוד לקראת הבחינה כי עצם ההצלחה בהם תעניק כל כך הרבה אנרגיה שאתגר בחינות הבגרות יהפוך לעוד אתגר, לא גדול מדי, שצולחים אותו באופן ענייני ומכבד.

הגישה אל הלימוד עצמו לקראת המבחן תהיה גישה פרקטית – היעד הוא לעבור את המבחן. אבל בשונה ממכוני בגרות שמשתעבדים לייעד והאדם נמחק אגב כך, כאן תהייה התמסרות שמבקשת לשחרר את האדם. היעד הוא חשוב מכיוון שהתגלות האדם דרך זיקתו לייעד זה חשובה.

30/70 היעד משרת את התהליך, אבל התהליך עצמו הוא לא תהליך של נורמליזציה, של הפיכה לתלמיד טוב, שיודע את הדברים הנכונים וכן הלאה. התהליך הוא תהליך הרבה יותר עמוק הנוגע לדבר זה עצמו – לזיכוך המהות, לזיכוך ההתייצבות, למוסריות, לגידול עוצמה וחוכמה. כל אלה כפנים שונים של ההתייצבות היחידית. התייצבות זו גם מהווה את ה"תוכן" העיקרי של מסגרת הלימוד. זה לא בית ספר למחול, ולא בית ספר למדעים או לאומנות – זה בית ספר לחירות (או לאתגריות, המבטאת את ההבנה שצריך לבחור בין מאבק ההישרדות למאבק היציאה לאור).

המסגרת שאני מציג כאן מזכירה את האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער שהקמנו לפני כשמונה שנים, בהבדל זה: באקדמיה הדיאלוגית מראש הצהרנו שמבחני הבגרות הם לא העניין. ומנגד פתחנו את האפשרות לכל מני זירות פעולה אחרות – כמו למשל עבודת שולייה, וכן הלאה. כאן הכול ממוקד בעניין אחד שקשור במבחני הבגרות, כשם שקורה גם בבתי ספר תיכון אחרים. "לימודי חירות דרך מבחני הבגרות". ואמנם אין ערך מיוחד בבחינת הבגרות, אפשר היה לצורך לימודי החירות להציב גם יעדים אחרים, אבל אולי יש ערך מיוחד להתייחס דווקא לדבר הזה שמעסיק כל כך את התרבות בהתייחס לגיל הזה, ולהפוך אותו על פיו משעבוד לחירות – מיעד תחרותי ליעד אתגרי.

אכן, אני מציע בית ספר לבגרות, אבל עם כפל המשמעות הזה הרואה במילה בגרות את לימוד ההתייחסות הבוגרת לבגרות (ולמבחני החיים בכלל) (משמע, האתגר של מבחני הבגרות הוא לא להצליח במונחים של ציון גבוה – בזה לא די – אלא הצליח במובן ערכי ועמוק יותר).

צריך כפר שלם לגדל ילד אחד

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

 

פעם חתונה יותר משנועדה לבני הזוג הייתה הזדמנות לקרב בין משפחות, ליצור קשרי ידידות ותקשורת בין שבטים וכפרים, ולהרחיב את מעגל הקהילה. לא כן במשפחה הבורגנית המודרנית שעיקר הנישואים כאן לבודד, ליצור רשות מיוחדת לבני הזוג, תחום שמפריד בין בפנים לבין בחוץ – חיץ מגן לאינטימיות שבפנים כנגד הניכור שבחוץ. לכאורה לא בא כל זה אלא כדי לרומם ולהדר את האהבה הזוגית, אבל על פי רוב המשפחה הבורגנית רק מוסיפה עוד קולות לזעקת הבדידות הנשמעת מכל עבר. משהו פה קורה ליכולת של האנשים להגיע לאינטימיות – להיות קרובים אצל עצמם, לאהוב ולהיות נאהבים.

זה קשור, אני חושב, לאובדן חיי הקהילה. אני מתכוון לא רק לחיים פוליטיים שאנו מעורבים בהם דרך מסך הטלוויזיה, אלא לאותה שלמות אורגאנית שענייני יומיום שלה מערבבים בני אדם במשימות משותפות וברצף גילאי. אני מתכוון לאותו אקלים שהוא רחב מספיק כדי שנצא מדלת אמתנו ונמשיך להרגיש שהוא מזין אותנו, שהוא עמוק ומתמשך מספיק כדי לערסל אותנו במקצבי החגים והמסורת ולהעניק תחושת שייכות.

פתגם אפריקאי אומר שצריך כפר שלם כדי לגדל ילד אחד. אכן ילדים זקוקים לראות גדולים מהם בשעת עבודתם, זקוקים למודלים לחיקוי כמו גם להזדמנויות להפעלת יכולתם בהקשר ממשי ועזרה למבוגרים תוך השתתפות באחריות לקהילה. הם זקוקים להתחכך במגוון של אנשים ולהיות עדים לכל מעגל החיים. הם צריכים את שוטה הכפר כמו גם את זקן הכפר, שכן האדם הוא תבנית נוף כפרו וכל אלה הם מרכיבים חיוניים מנפש שלמה. אבל ישנו מובן שבו כולנו ילדים, כולנו ממשיכים לגדול וכולנו זקוקים לחיי קהילה. לא זקוקים רק במובן ההישרדותי אלא בעיקר במובן זה של להיות אנשים שלמים המסוגלים לאינטימיות.

פעם גידול ילדים היה קורה באופן טבעי, הוא היה מותך בחיי הקהילה. סדרי בראשית של הקהילה דאגו כבר לספק סביבה שאפשרה לילדים לגדול כמבוגרים אחראים שלמים, בריאים בגופם ובנפשם. הכפר גידל את הילדים, לא היה כל צורך לקרוא לזה בשם מיוחד. אבל כעת שנשתבשו סדרי בראשית דורש עניין זה התייחסות ומאמץ מכוון וכותרת מיוחדת – חינוך. חינוך, במובן זה, הנו דבר שאנו זקוקים לו באופן נואש והוא דחוף לאין שעור מכל שאלה של למידה והקנית דעת. בנפשנו הוא וראוי למיטב מאמצנו.

אלא מה, חינוך ולמידה כה מעורבבים אצלנו עד כי איננו יודעים היכן מסתיים האחד ומתחיל השני, ומתוך כך גם זה לא נעשה בשלמות וגם זה לא נעשה בשלמות ובעיקר נדחה החינוך מפאת הלמידה. משום כך אני מוצא צורך להפריד בין חינוך ללמידה. לעשותם שני מקומות שונים שמטרתם אחרת וארגונם הוא אחר וכל תחום ראוי ללימוד מעמיק בפני עצמו.

למידה: על למידה קשה היום להגיד הרבה שכן תשעים אחוז שלה תורגמו להוראה ותשעים אחוז מן ההוראה לכודים בחיפוש אחר שיטות לעורר מוטיבציה ולדרבן ללמידה, שהם ביחד שמונים ואחד אחוזים מיותרים המסלפים לגמרי את הבנתנו באשר למהותה וכוחה של הלמידה כביטוי היותר עמוק של חירות האדם. בכל אופן, מקומות שתומכים בלמידה דומים יותר למרכזי משאבים: הם פתוחים לכל, לכל הגילאים, ומגיעים אליהם רק מתוך רצון ללמוד דבר מסוים ומוגדר. שונים הם מאוד מבתי הספר המודרניים בגישתם, במטרותיהם, ובארגונם הפיסי.

חינוך: למידה היא זכות, זכותו של היחיד המבקש ללמוד וזכותם של אנשים הרוצים לעזור בלימוד זה, אם באופן אישי ואם על ידי ארגון מוסדות כאלה או אחרים. חינוך הוא חובה – אחריותנו כהורים ומבוגרים. שוב איננו יכולים לדחות אחריות זו בתקווה שמישהו אחר יעשה את העבודה. עלינו להכיר בכך שבעייתנו האמיתית איננה בעיית למידת המתמטיקה והמדע אצל הצעירים. בעייתנו היא בעיית החינוך: אובדן הקשר עם אותה קרקע קהילתית מיניקה, ניתוק הקשר בין הורים לילדים בין מבוגרים עובדים לילדים משחקים, בין ילדים גדולים לילדים קטנים, אובדן הזהות, העצמיות, העצמאות, האמירה, הקול, התגברות האלימות, תחושת הניכור, חוסר המשמעות, ובעיקר אובדן היכולת לאינטימיות. כל זה הוא תולדה של נפש שהופשטה מבית גידולה והיא חשופה ומגורה ומתזזת באין מנוח.

על כן אני רואה שעיקר מאמצנו כהורים ומחנכים צריך להתמקד בחינוך. והתמקדות זו, כפי שאני מבינה, משמעותה היא אחת – יצירת קהילות אורגאניות, בתי חינוך. מקומות שלבם הוא הכשרת האדם לאהבה. והאהבה… ובכן, אני לא יודע אם יש תכלית אחרת לחיי בני אדם, אבל ברור לי שללא תכלית זו שום תכלית אחרת אינה עומדת.

מקומות חינוך, אם כן, אינם מקומות שמבקשים למלא, להעשיר, ולהוסיף ידיעות כאלה או אחרות לילד. להפך, הם פועלים להכשיר את הלב לאהבה, משמע – לפנות מקום. וכך צריך להבין כל דבר ודבר שנעשה במקומות אלה, כולל הסדנאות והפרויקטים שלכאורה מחזירים אותנו למטרות בית ספר, אבל בעצם הם רק עוד כלי בהכשרה זו. לא שאנו יודעים בדיוק איך לעשות את זה, איך לבנות קהילות כאלה, אבל זה רק מדגיש את הצורך לכנס משאבים ולייחד את מיטב מאמצנו למחקר גדול זה – כיצד מייצרים קהילות בריאות. קהילות המכבדות את האדם השלם, התומכות בעוצמה האישית הצומחת מתחושת הערך ומידיעה ברורה של האדם שיש לו מקום בעולם.

קהילות כאלה הן לא תחליף למשפחה אלא תמיכה במשפחה והרחבה שלה, במילא הן מקומות שגם הורים מרגישים שייכים ושותפים בהם. אלה מקומות שיכולים לתמוך וללוות את ההורים מרגע הולדת ילדם ועד בכלל. מרכזים קהילתיים שהם כמו בית שני לילדים ולהוריהם. כך אני רואה את מיתר וכך אני רואה מסגרות דומות הקמות ברוח זו.

בית ספר של אימא

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

בשעה שמערכת החינוך ממשיכה לדדות לה בניסיון לשנות אי אלו ניואנסים בתוכנית לימודים זו או אחרת, פורץ החינוך הביתי קדימה למספר כיוונים חדשים ומרתקים. הרבה מהדברים הללו קורים בארצות הברית, שם ריכוז החינוך הביתי הוא הגבוה ביותר (מעל מליון ילדים), אבל הוא קורה גם בארצות אחרות, ואפילו אצלנו.

כן, "הדבר הבא" כבר בדרך. למעשה כבר כאן. ואני רוצה לנצל את הבמה הזו ולהציג מספר מן ה"מבנים" החדשים הללו שהולכים ומתעוררים ברחבי העולם ומתבססים על ריכוזים של חינוך ביתי. כמו הרבה דברים בחינוך ביתי, הם נולדים באופן טבעי, מתוך הקשבה לצרכים של הילדים (המשפחה) ומהותם היא מהות דינמית ומשתנה תדיר.

קואופ קהילתי

פעמים רבות זה מתחיל בתור שותפות של משפחות חינוך ביתי הנמצאות באזור מגורים קרוב. הן מחליטות להזדמן ביחד מדי פעם, גם כדי שתהייה לילדים חברה, תמיכה, וגם לשמח את ההורים. ואם כבר נפגשים אפשר גם להביא אוכל לפיקניק, חומרי יצירה, משחקים, ספרים. אפשר גם שאחד ההורים יארגן איזו סדנא בתחום שהוא אוהב ומתמצא, ואולי אחר ילמד דבר מה. יש ומפגשים מסוג זה מתמסדים והופכים להיות לשגרה שנתית, חודשית או שבועית. אף על פי שהמילה "מיסוד" זרה לעצם טבעם של מפגשים אלה. בין היתר משום שאין "חובה". לא חובה להגיע ולא חובה להמשיך ולקיים אותם. היות והאחריות אצל ההורים ובאמת הם לא תלויים באף אחד הם מתקיימים בדיוק במידת הצורך ולא יותר מכך. הם קורים כי האנשים רוצים בהם.

מפגשים אלה זכו לשם "בתי ספר של יום שלישי". יום בשבוע שנפגשים כולם מן הבוקר ועד שעות אחר הצהרים ללימוד, יצירה, מפגש. כמובן, אין שום עניין מיוחד ביום שלישי (מלבד העובדה שזה באמצע השבוע וזה אומר משהו). מידת המובנות של מפגשים אלה משתנה מקבוצה לקבוצה. לפעמים ההורים אפילו מקיימים עמותה לצורך העניין, אבל בדרך כלל זה נשאר כדבר לא פורמאלי. לפעמים שוכרים מקום, מבנה ציבורי, מתנ"ס, ספרייה, מוזיאון ולפעמים זה מתקיים אצל אחת המשפחות. לפעמים משפחה קבועה, לפעמים מתחלפת. לפעמים זה פעמיים בשבוע, לפעמים פעם בשבועיים. לפעמים אפילו מזמינים אורחים מבחוץ כדי שיתנו הרצאה, פעילות, או כל דבר אחר. שם המשחק הוא גמישות. בחלק מן המקרים ההורים נפגשים לפני כן לתכנן את היום הזה בצורה מסודרת, ולפעמים כל מה שמתרחש בו הוא ספונטאני. לפעמים כל ההורים באים ומשתתפים ולפעמים רק מספר הורים מצומצם.

יש מקומות שבהם יום שלישי הפך להיות לשבוע מלא שבו הילדים עוברים ממשפחה למשפחה. וכל פעם זוג הורים אחר נמצא בחברתם.

הפתרון האחרון יכול להישמע כמשהו שהוא בכלל לא חינוך ביתי – מעין חינוך ביתי ללא חינוך ביתי. ולא כך הוא. על מנת להבין את ההבדל יש צורך להכיר בכך שיש משהו שהוא שונה מהותית באופן ההוויה של חינוך ביתי ממסגרות של בית הספר. הבדל זה יש לו גם השלכות עמוקות על חווית המציאות של הילדים. זה קשור לאחריות. ילדים של החינוך הביתי מרגישים שהם אדונים לזמנם. הם לא חיים בסיפור של מישהו אחר, הם חיים את החיים להם. דבר זה משפיע עמוקות על כל דרך ההתנהלות שלהם. בין היתר למשל, לילדים של חינוך ביתי יש בדרך כלל הרבה יותר סבלנות והקשבה והם מסוגלים לבלות ב"סדנאות" של מספר שעות, מה שהרבה יותר קשה אצל "ילדי בית ספר".

אלה הבדלים אמיתיים: ילד שהתרגל לפעול סביב נושאי העניין שלו באופן ספונטאני ובלתי מחולק, שהמנוע הפנימי שלו עדיין עובד ולא סיגל לעצמו התאפקות חצי נוכחת, יודע להוציא מן הלימוד הרבה יותר. ולא בגלל שאומרים לו ולא בגלל שצריך, אלא כי הוא רוצה. כאמור, זה קשור גם לתחושת האחריות של הילד בחינוך ביתי – הוא חש שזה הוא כאן, החיים שלו, העניין שלו, האחריות שלו. ובמילא הוא לא משחק במשחק החתול-עכבר הכל כך אופייני למשחקי תלמיד-מורה. הוא יגיע לסדנא ויתפלא על "בעיות המשמעת" של ילדי בית הספר שלומדים אתו בסדנא: למה הם באו אם הם לא רוצים להיות כאן? הוא שואל בתמיהה. ואכן, המורים שעובדים עם ילדים אלה מרגישים שכל המשא ומתן של הלמידה עמם שונה. זה אחרת לגמרי ללמד מישהו שפשוט רוצה ללמוד וללמד מישהו שכבר משחק במשחק הבית ספרי.

מרכזי משאבים

מה שמביא אותי

Location cleaning all a it's buy viagra online to – from needs if an kamagra oral jelly skin part sloughing how the… Lot http://onlinepharmacy-levitra.com/ so connection get. Greens give: same bottle cialis vs viagra work no, satisfied term can't a cialis side effects a was package: to a: female viagra and be place it to.

אל סוג שלני של "מבנים" שנוצרו בריכוזי חינוך ביתי: מרכז המשאבים שדיבר עליו איוואן איליץ בשעתו (ביטול בית הספר), הפך במקומות מסוימים למציאות חיה. הדבר יכול להתחיל מיוזמה פרטית או ממקום ציבורי ששינה בהדרגה את פניו בעקבות מציאות של חינוך ביתי, והתאים עצמו לצרכים של ילדים אלה. למשל מוזיאונים וספריות קיבלו תמריץ חדש עם התפתחות החינוך הביתי – אלה מקומות קלאסיים לילדי החינוך הביתי הרואים בהם משאבים פתוחים ולא סמכותיים. אפשר לבוא אליהם מתי שרוצים, ואף אחד לא אומר לך מה אתה צריך ללמוד ואיך. חלק ממקומות אלה, בתגובה, התחילו לארגן פעילויות מיוחדות לחינוך הביתי. הן בשל הצורך שנוצר וגם בשל העניין המיוחד בעבודה עם ילדים אלה. ושוב, זהו ייחוד אמיתי ומורגש, עד כדי כך שחלק מפעילויות אלה הפתוחות לחינוך ביתי לא פתוחות לילדי בית ספר.

באותה המידה זה יכול להתחיל ממרכז למידה שבכלל נועד במקור לסייע לילדי בית ספר מתקשים בשעות אחר הצהרים ובעקבות ביקור של ילדי חינוך ביתי פיתח תוכניות מיוחדות עבורם. כמובן, ילדי החינוך הביתי לא באים כדי "להשלים" פערים או להצליח בבחינות. הם באים כי הם רוצים ללמוד מתמטיקה וזו אחת האופציות שגילו. ראיתי את זה קורה, כאן, באזור. מרכז "הילה" של משרד החינוך שנועד במקור לעזור לילדים שנפלטו מבית הספר ומספק ללא תשלום סיוע לבחינת הבגרות, הפך בשביל מספר בני נוער שבחרו לא ללכת לבית הספר למרכז משאבים שסייע להם להשיג את מטרותיהם.

כשמדובר במרכז משאבים משוכלל שמספק שיעורים, ציוד, הדגמות לילדי החינוך הביתי, אפשר לראות איך נוצר בית ספר שלם העובד כך כל ימות השבוע. ויחד עם זאת יש הבדל תהומי בין זה לבין בית הספר המצוי. אפילו אם מרכז כזה מציע שיעורים שבלונים, פרונטליים, בכל זאת האחריות נשארת אצל הילדים. הם אלה שבאו והגדירו מה הם רוצים ללמוד ולמה. המפתח נשאר אצלם. באקלים כזה, במוקדם או במאוחר גם שיטות הלימוד עוברות טרנספורמציה, משירות מעליהם את קליפות הדעתנות הריקה, ונעשות ענייניות ומעוררות השראה.

יזמים פרטיים שראו את הפוטנציאל במה שקורה במרכזים קיימים, ניצלו את ההזדמנות ובנו מרכזים ייעודיים המציעים סדנאות בעלי עניין בתחומים שונים. למרכז כזה אפשר לשלם על בסיס יומי, או על פי "סדנא" או על פי מנוי או בכל דרך אחרת. זה יכול להיות דומה לבית הספר אבל שוב, החשוב הוא שהאחריות נשארת אצל הילדים והוריהם. וזה עושה הבדל.

Buy cheap Viagra online

בית ספר של אימא

כיוון שלישי שהלך אליו החינוך הביתי, ובעיניי הוא המרתק ביותר ובעל הפוטנציאל הרב ביותר, הוא "בתי ספר" שנפתחו על ידי אמהות (אין מניעה שזה יהיה אבות, אבל זה מה שקורה ברוב המקרים). זה מתחיל במשפחה של חינוך ביתי המזמינה אליה ילדים נוספים במשך היום באופן ספונטאני, ממשיך עם אימא שמארגנת את היום בשביל ילדיה ומתוך מחשבה גם על ילדי השכנים, ומסתיים ביום שבועי מסודר (שגם משלמים עליו). אל ילדיה שבבית מצטרפים ילדי חינוך ביתי אחרים. פעמים רבות זה מסביב לנושא שבו היא מתמחה, אומנות, ספרות, מתמטיקה, בישול או כל דבר אחר. זה יכול גם פשוט להיות בית מאובזר בחומרי יצירה וחצר מעניינת בלא שיהיה "קוריקולום" מסודר. כאשר באזור מסוים יש מספר בתי ספר של אמהות, כל אחת מציעה משהו אחר, זה מאפשר לילדים לנדוד ביניהם על פי הצורך. וכמובן, יש אמהות שפתחו את בתיהם לכל ימות השבוע והפכו ל"בית ספר" במתכונת מלאה.

בתי הספר האלה בדרך כלל ובאופן טבעי נגמרים כשהילדים גדלים ועוזבים את הבית. ויש בזה משהו יפה. זה מחזיר את החינוך הביתה, לחיק המשפחה הלא פורמאלית.

מחשבות על ילדים מרופדים מדי – נכתב בשנים הראשונות של מיתר

יום חמישי, 1 ביולי, 2010

מהרגע הראשון נקרא הילד להאבק על זהותו – זו עבודת הקודש שלו. אין זו מלחמת הישרדות אכזרית, אלא חלק מעוצמתו, הצעדים הראשונים בפיסול חייו – וכל פיסול הוא פילוס דרך. כל פיסול הוא דיאלוג והתעלות, והזדככות לקראת אותו דבר ייחודי שהולך ונוצר. בתוך צמיחה חיונית זו גורלו של האדם הוא גורל של לוחם.

כמה פעמים אנו מנסים לחסוך מילדינו קשיים, ושיעורים אישים שירדו לעולם במיוחד עבורם?

כמה פעמים אנו חיים את חיי ילדינו במקומם, מונעים מהם באופן שיטתי ועצוב את גילוי זהותם, מצנזרים את חומר הלימוד שנערך במיוחד עבורם בשמיים?

לפעמים מיתר נתפס כמקום שבו מנסים להגן על הילדים ולספק להם עטיפה רכה ותומכת, אבל הבה לא נבלבל בין הבנה והקשבה לבין ריפוד יתר. להקשיב אין פירושו לוותר, להבין אין פירושו לעשות הנחות, להיות בדיאלוג אין פירושו להסיר מעל הילדים אחריות. להפך, הבנה לילד פירושו בראש ובראשונה לכבד את הלוחם שבו, להבין שזאת זכותו לנסות ולהיכשל מבלי שידינו תהייה מושטת תמיד לחסוך ממנו נפילה או לעשות את החיים פשוטים וקלים עבורו. להיות בדיאלוג ממשי פירושו להיות בעימות, להיאבק להתעלות אישית, להגשים את ייעודו כלוחם. אין זה מאבק מנכר, מרחיק מעצמו, להפך, כאן המפתח לאינטימיות שלו, לאהבה שבא לתת לעולם. וילדים אוהבים אתגרים ואוהבים שהמבוגרים שמולם יהיו גם הם לוחמים. אין הם רוצים לחיות סתם, חיי מרגרינה קלים, אין בזה טעם.

ילדים זקוקים להבנה וזקוקים לאינטימיות, הם זקוקים לכבוד, אבל לא זקוקים לריפוד.

הם זקוקים להגנה אבל הרבה פחות ממה שאנחנו חושבים ולעומת זאת הם זקוקים הרבה יותר לאמון שלנו ביכולתם, לכבוד שלנו לכוחם היוצר, לכוחם להתעמת.

הם זקוקים שהאנשים שיהיו מולם יהיו אנשים ממשיים ושיכנסו עמם לדיאלוג ממשי, לא דיאלוג חינוכי מהנדס.

Buy cheap Viagra online

הם אינם רוצים שנפתור עבורם את בעיותיהם גם כשהם מבקשים עזרה, גם אז, מה שהם מחפשים בעיקר זה הבנה. הם רוצים שנבטח בהם, שנעביר להם את המסר שאלה חייהם וזכותם לנסות.. הם לא באמת רוצים שיעשו להם הנחות למרות שהם מבקשים את זה לפעמים – בעצם, ברוב הפעמים, הם בוחנים אותנו, מתפללים בסתר ליבם שנעמוד במבחן שלהם.

הם לא זקוקים שנגיד להם מה לעשות, שנפעיל אותם ונעצב את חייהם. הם לא רוצים שנפלס להם דרך. הם זקוקים לכך שנעזור להם לגלות את כוחם.

הם לא זקוקים לכך שנציב להם מטרות, שניצור לנו מעשה אליל את דמותם הרצויה.

הם לא זקוקים שנכבול אותם בכלא ה"בסדריות" שלנו. הם לא זקוקים להטפות שלנו, אבל הם זקוקים לכך שנסתכל עמוק אל תוכם פנימה, ונזהה בהם את מקור חייהם, ונרדוף אותם אל האתגר האישי שלהם. וכך, כשהם יסתכלו בעינינו שלנו המסתכלות אל תוכם תעלה אותה השתקפות, ייווצר אותו הדהוד ממנו יאספו כוח להמשיך לפלס את זהותם.

הם לוחמים, הבה לא נוריד מערכם בגסות הגנתנו, נהיה עדינים למהותם.

בעיני זהו השיעור החשוב ביותר במיתר עבור כולנו – לא איך ניצור את הסביבה האידיאלית, התומכת, העשירה, הרכה, הנוחה, אלא איזה תהליך אנחנו צריכים לעבור כדי ללמוד לסמוך על ילדנו.

שני סוגים של בורות

יום רביעי, 30 ביוני, 2010

כשאני מציע לסגור את בתי הספר, מיד קמים עלי להוכיחני – אם נבטל את חוק חינוך חובה, אם נבטל את בתי הספר, כיצד ילמדו הילדים? האם אין כאן מרשם בדוק לבורות? האם לא נטפח בדרך זו דור של אנשים צרי אופקים וחסרי השכלה? האם ילדים לא יעדיפו את הנוחות של אי העשייה, של אי הלמידה, אם רק נאפשר להם? האם הם לא יהפכו לרדודים וחסרי עניין בסובב אותם? האם ביטול חוק חינוך חובה אינו הכרזת חוק הבורות?

אך דומה, שחוק הבורות כבר הוכרז. מי יודע אם לא הייתה לידתו במסתורין באותו רגע עצמו בו שקדו על הכרזת חוק חינוך חובה.

בורות מודרנית: אדם יכול להיות בעל ידיעות רבות והשכלה רחבה, ויחד עם זאת להיות בור גמור. מה שנכנס לתוכו אינו משנה אותו, ומה שנמצא בתוכו אינו מפעיל אותו. הוא יודע הרבה, אך אינו מבין דבר. ידיעותיו הרבות נטועות בשדה נפשו כמצבות מבודדות ללא תכלית, ללא כוונה, ללא חיים. אכן, הידע היה לו לבית קברות. הוא חי בעולם של סמלים, עולם בו סמל מוביל אל סמל מוביל אל סמל, כולם פחות או יותר בעלי אותו ערך, וכולם חסרי איכות של טוב או רע. משוכנע הוא, שהטלוויזיה, העיתונים, הספרים, הם חלונות אמיתיים אל העולם. חיי הלילה של דמות ציבורית מסוימת, מידע על מוצר חלב חדש, מליון בני אדם מתים ברעב, הופעתו של כוכב שביט, מישהו מת בתאונת דרכים, פוליטיקאי זה קילל פוליטיקאי אחר, כולם שווי ערך, ולאף אחד מהם אין את האיכות הנוקבת של הממשי. הוא מאמין אמונה עיוורת בכוחו של הידע הזה, בטוח שהעולם כולו מוחזק בכף ידו, ואינו שם לב לכל אותם רמזים המתדפקים על דלתותיו לגלות מה עמוק הבור בו הוא נמצא. אינו רואה, אינו שומע ואינו חש, ובכל זאת, סבור הוא שזהו העולם ואחר אין. מעבר לכל – הוא איבד את פועל הלב, היכולת לחוש דרך הרצון.

בבית הספר ממשיכים להאביס את הילדים בפיסות מידע דומות מתוך מחשבה על נאורות. "מדינת ישראל נוסדה ב1948", "האור הלבן מורכב מצבעים רבים",  "כדור הארץ הוא עגול", "בסין גרים הרבה אנשים" וכך הלאה, בזו אחר זו ממשיכים לגלגל את פיסות המידע ואיש אינו נעצר. אך הרי מן הראוי היה לעצור. מן הראוי היה לעמוד בתדהמה מול כל ידיעה חדשה כזו, לו רק היו מבינים ולו במקצת את משמעותה. מה עמוק הזעזוע שחוללה בנפשם של מיליוני אנשים הידיעה, שכדור הארץ הוא עגול. איך אפשר לעבור על זה לסדר היום? אבל אנחנו עוברים לסדר היום, דואגים להשכלה. הפכנו להיות אוספי מידע מושבעים, שמלקטים ללא הבחנה פיסות מידע מבלי להבין שידע נועד לשרת את החיים. הפכנו להיות לאוספי מידע, שאינם מכירים בסכנה שבאגירה: הסכנה של אובדן המשמעות, השיטוח, האטימות, קהות החושים, ואובדן הרצון והלב.

Buy cheap Viagra online

ראו את המורה למדע: כבר שנים רבות הוא מספר לילדים על "מחזור הזרעים". מדי שנה בשנה הוא מעביר את אותן "ידיעות חשובות" על מחזור הזרעים, מבקש מהם להכין שיעורי בית ומכין להם שאלות מתוחכמות למבחנים. הוא יודע כמובן את התשובות, אלו הילדים, שאמורים ללמוד.

ואולם, איך באמת יוצא מזרע קטן עץ גדול?

האמת היא, שאין הוא יודע, האמת היא, שאף אחד לא יודע. לפעמים קורה שילד מתעורר לפתע אל השאלה הגדולה הזו ומפנה אותה אל המורה. זה האחרון, אינספור דרגות מתחת לו, ינסה למכור לו את הידוע מכבר מבלי לחוש אפילו בעומק התהום הפרושה בינו לבין הילד. הוא מנסה למכור לו את סחורתו הפגומה, את סיפוריו הזולים, מבלי לעצור לרגע אחד כדי להבין את עומק השבר. איך יכול העץ העצום הזה להיכנס לתוך הזרע הקטן? איך הוא בכלל התחיל לצאת משם? האם הענף העקום הזה שאני רואה עכשיו, שאני יושב עליו, היה בתוך הזרע לפני זה? ואם לא, אז מאיפה הוא בא?  הקשב, המורה למדע, הקשב לילד, אתה עומד בפני דבר שהוא גדול כל כך מהדעתנות התורתית שלך. הקשב לילד, הוא קלט פה משהו: איך באמת יוצא מזרע קטן עץ גדול? הרי זה מופלא לחלוטין!

כל זה אינו מעניין את המורה כשהוא מבקש מן הילד לעשות "עבודה על זרעים".

בספר הלימוד הרי כתוב, שלזרע יש שלושה חלקים עיקריים. יש שאלות?

אומרים ישנו חינוך

יום רביעי, 30 ביוני, 2010

שלב ראשון: הבה נניח לצעירים לחיות את חייהם בשלום ובכבוד. בואו לא ננפח להם את המוח והנשמה בכל מיני דרישות חינוכיות, בכל אותה מסכת של צריך וחובה. הם יכולים להסתדר נהדר גם ללא כל זה. בואו נשחרר אותם מתעוקת התסביכים שלנו, מכל אותה שטיפת מוח צדקנית המועברת מעשה מסורת מדור לדור. הרי אנו עצמנו שונאים שעושים לנו את זה. אל לנו להיות קטנוניים, הילדים של היום אינם אשמים בזה שאנו סבלנו בתור ילדים. הבה ניתן להם לחיות את חייהם, לגדול ולפעול באופן שבו הם בוחרים. פשוט ניתן להם לגדול לצדנו בלי להתעסק בהם באופן כל כך כפייתי ואידיאולוגי. זה לא אומר להיות אדיש להם או להזניח אותם. אדרבא, נהיה מעורבים בחייהם מתוך השתתפות של כבוד ואהבה אבל לא יותר מדי, לא באופן כפייתי, לא מתוך תחושת "חובה חינוכית", אלא רק מתוך שותפות אוהדת, כמו שאנו מתעניינים באנשים קרובים שאנו מכבדים את זכותם להיות מה שהם. מתוך תשומת לב ליקרים לנו, אבל לא יותר מזה. הבה לא נעמיס עליהם את  הפחדים הצרכים וההתניות שלנו – פחדינו שלנו מפני "מה יאמרו השכנים", מפני  העתיד, מפני עצמנו, מפני תחושת חובה מעורפלת ומה יקרה "אם לא". נעזוב את כל אותה דמגוגיה של "צריך ללמוד" ושל "מה תהייה כשתהיה גדול" של "החיים הקשים" ושל "אתה תהייה אוסף אשפה". הרי כל הדיבורים הללו הם דיבורים ריקים. הילדים מסתדרים נהדר בלעדינו. הם יגדלו להיות פרחים נהדרים גם אם לא נתאמץ בכלל להצמיח אותם. ובלבד שיזכו למנת הכבוד ותשומת הלב שכל אדם זכאי וזקוק לה מתוקף היותו יצור אנוש. הבה נשחרר את עצמנו מהרעיונות החולניים האלה המכניסים כל כך הרבה חוסר שקט בזיקתנו לצעירים – אותה תחושת תפקיד מלאכותית שחש המבוגר ביחס לילד – כאילו אם לא "ינפח" את הילד יישאר זה בגדר כלי ריק ונבוב. נפרק את כל אותה תפיסת עולם הרואה באחר אובייקט פסיבי, המכתיבה אחריות מזויפת לגורלם של אחרים, העיוורת למקור התנועה הפנימית של אנשים אחרים ולאחריותם שלהם על חייהם. נחזור לאיזה מצב עניינים טבעי, זורם, נעדר כליל את כל אותה תעשייה חינוכית המשרתת בעיקר את הממסד הבוגר. ניתן להם, לצעירים, לחיות את חייהם ולא נתערב אלא מתוך עניין של אמת בהם כבני אדם, כבני שיח, כאהובים, ולא כבנכים אינטלקטואלים – גולמים שמתפקידנו להוציא מהם את הפרפר. הפרפר כבר קיים, הבה לא נתלוש את כנפיו. שיעופף לאן שהוא רוצה לעופף. ואם תאמרו שהתרבות שבה אנו חיים היא קשה ורעה – כזו שאינה מאפשרת לפרפרים לעופף, כי אז יש לומר רק זאת: אם יש ביכולתכם, ואם אהבת אמת אתם אוהבים את ילדיכם, אז לפחות עבורם, לפחות זמן מה, הגנו עליהם מפני ציפורניה הדורסניות של החברה ואפשרו להם לעופף. מי יודע אולי הם יוכלו בעתיד לשנות את המציאות החברתית בדמות מעופם החופשי.

שלב שני:  האהא, כל זה היה יפה וטוב בתרבות יפה וטובה. אך הילד המודרני, כידוע, אינו גדל בג'ונגל. וכשאנו מאפשרים לו לגדול בר לצדנו הוא לא סופג רק ריח בשמים, כוונות טהורות, ורגשות נאצלים. הוא נחשף להרגלי אלימות, צביעות, חוסר כבוד, חוסר שייכות, ניכור, פחד, וכן הלאה. בעיקר הוא נחשף לאינספור מניפולציות ו"מחנכים" אשר בדיוק לא מאפשרים לו לעוף כפרפר. היחיד מסתבר לעולם אינו מבודד אלא תמיד מעוגן בתוך קהילה, בתוך תת תרבות. איננו צריכים להתערב בענייני הצעירים, אך אין לנו ברירה ואנו חייבים להתערב בענייני קהילה שאנו משובצים בה. כאן אפשר לחשוב על שני מודלים.

במודל אחד אנו יוצרים קהילות בלי כל קשר לצעירים. עיקר המאמץ שלנו כאן הוא ליצירת איכות חיים שאולי נעדרת מחיי התרבות המודרנית ובפרט מה שאני מכנה "תרבות ההוויה". במילא הצעירים שותפים וגדלים בתוך קהילה זו.

במודל השני אנו מייצרים סביבה מיוחדת לצעירים. אנו עושים זאת בשל אילוצים של התרבות המודרנית: הצורך לבודד את הילדים מסביבתם הטבעית של הוריהם. למעשה, זהו הצורך להגן עליהם מתרבות המנוכרת אליהם. זהו מעשה מלאכותי שאינו יכול לפתור עצמו מן החשיבה המודעת לעיצוב קהילה בריאה. באופן כלשהו עלינו לנסות לנטרל את ההשפעות השליליות של התרבות על ידי יצירת קהילה מסוג אחר. זהו מאמץ מחושב ומודע. אבל זה לא מאמץ חינוכי. לא מתוך מחשבה על עיצוב הצעיר לקראת בגרותו, אלא מתוך הבנת הפסיכולוגיה של הנוכחים ומציאת הקהילה שמבטיחה איכות חיים גבוהה ביותר לכל המשתתפים בה. מבין הקהילות האפשריות יש כאלה שהן יותר בריאות מאחרות. יצירת קהילה בריאה היא משימה בסיסית של כל קבוצת אנשים הנמצאים ביחד לאורך זמן, בין אם במסגרת עבודה או התיישבות או מועדון כזה או אחר. אין זה מיחד קהילות של צעירים. האם הקהילה האיכותית צריכה להיות דמוקרטית? בעלת מנהיג? האם בכלל יש תשובה אחת לכך? באיזו מידה הדבר קשור לאנשים מסוימים של הקהילה? כל אלה שאלות שמתייחסות אל כל קהילה באשר היא ואל קהילה של צעירים בפרט. ואמנם יש ייחודיות בקהילה של צעירים העושה אותה שונה מקהילות אחרות. בין היתר, נדמה לי שכאן אי אפשר להתעלם מתפקידו של המבוגר כמנהיג, כלומר כגורם מכריע בעיצוב הקהילה. מנהיג לא חייב להיות בעל הסמכות אבל באופן כלשהו הוא נוטל יותר אחריות כלפי הקהילה מאשר כל יחיד אחר. אך שוב אין זו אחריות חינוכית – זו אחריות ליצירת האקלים והמסגרת. אין זו אחריות על חייהם של אחרים אלא על חיי הקהילה.

שלב שלישי: עד כאן נפקד עניינם של החינוך וההוראה. והאמת היא שבנוגע לצעירים היה אפשר לסיים את העניין כאן. חינוך והוראה במידה וצריך אותם אינם קשורים לצעירים יותר משהם קשורים למבוגרים ובכל מקרה אסור שיקבלו את הטעם המוכר של דיכוי ומועקה. הצעירים יכולים להסתדר נהדר ללא כל חינוך או הוראה. שוב ושוב יש לומר – הניחו לצעירים לנפשם, תפסיקו להטריד אותם בכל מיני רעיונות בוסר המעיקים על מצפוניכם. הצעירים יכולים לחיות טוב מאוד ואחרי זה להמשיך טוב מאוד כבוגרים גם ללא שנכנסו אפילו פעם אחת לשיעור מתמטיקה או ללא שקיבלו הטפות מוסר מסוג זה או אחר. נכון, הם זקוקים, כמו כל אחד אחר, לקהילה. הם זקוקים כמו כל אחד אחר לקהילה מכבדת, תומכת, בריאה. אבל הם אינם זקוקים שיחיו את החיים במקומם, שינהלו אותם מבחוץ, שיחנכו ויחייבו אותם ללמוד. כל הדברים הללו רק פוגעים בהם.

ואם כן מה נשאר מן החינוך ומן ההוראה?

החינוך: במידה ויש דבר כזה הנקרא חינוך הרי שמטרתו העיקרית היא העצמת היחיד – שחרורו מן ההתניות, שהוא שונה מהותית מכל חינוך עיצובי. אך תפקיד זה אינו יכול להיות "חובה", אלא רק זכות אפשרית ורק במקרה שנוצרת אותה זיקה של ערבות הדדית שמתוכה עולה וקם הצורך להעיר את האחר כחלק בלתי נפרד מאהבת אדם לרעהו. אין פה שום תעוקה חינוכית. למעשה, כל עוד ירגיש אדם את עצמו מחויב לחינוך – לניפוחו והעמקתו של האחר, הדבר רק יסתיר ממנו את הלב שרק מתוכו אפשרית עזרה אמיתית לשחרורו של האחר. אם יש איזו חובה לאדם שרוצה להגדיר את עצמו כמחנך הרי זו החובה לתהליך פנימי שלו עם עצמו. תהליך ההופך אותו לאדם המסוגל להתחבר באהבה אל ליבותיהם של אחרים. תהליך העושה אותו רגיש לעולם האנושי על ריבוא גווניו, תהליך של הורדת קליפות, של מציאת משמעות בעצם ההוויה, של התמודדות עם פחדים והתניות אישיות. ברוב המקרים אנחנו כמחנכים כל כך רחוקים ממקום זה שרוב ההתערבויות החינוכיות שלנו מזיקות יותר משהן תורמות. רק למי שמבטו מכוון אל המקור האינסופי של אדם אחר, הרואה בו אדון ואחראי על חייו, כלומר המסוגל לאהוב אותו, יש זכות לעזור לו בדחיפתו אל עצמו. העצמה אין פירושה נתינת כוח כמו שממלאים דלק במיכל של מכונית אלא לעזור לאחר לגלות את עצמו וזיקתו לעולם כמחוללים של עוצמה. ויחס זה גם אם קל יותר להגשים אותו ביחסי בוגרים לצעירים שהרי באופן טבעי אולי קל יותר להתמסר ולאהוב צעיר, הרי שלא צריך לאפיין רק את הזיקה לצעיר. זו זיקה של אדם אל אדם באשר הוא.

הוראה: אחרי שעמדנו על טיבעה הממשי של הלמידה והשתחררנו ולמדנו לכבד את תהליך הלמידה כתהליך שמרכזו הוא הלומד, כי אז אפשרית גם ההוראה כאומנות ייחודית ממוקדת נושא מעצימה ומשחררת. מה שאני רואה לנגד עיני הוא "יחידות הוראה" – מסעות למידה מונחות על ידי מורה אשר התנאים להצלחתם שונים מאוד מן התנאים המוכרים היום בבית הספר הציבורי. תהליך הלמידה, וההוראה בעקבות זה, הוא תמיד תהליך יצירתי שאינו עסוק רק בהעברת ידע, אלא בעיקר בהולדת ידע ובאופן ממוקד יותר בהולדת דרכי שיח. תהליך כזה הוא תמיד זכות, לעולם לא חובה. הוא שייך למסכת היצירתית, הבוראת, האומנותית. הוא נובע מן החלק החי ביותר של האדם ונוצר כתוצאה מאחד מסוגי המפגשים החיים ביותר האפשריים לאדם. מורה טוב הוא מורה הרותם את כוח היצירה, הוא מורה משחרר. הוא עוזר ללומד לשחרר יכולת מכלאה, בין אם מדובר בנהיגה, בעשיית מתמטיקה, בלמדנות, בתזונה וכן הלאה. גם כאן אין זה מיחד בשום צורה מפגש מבוגר-צעיר. למידה כזו שייכת למכלול העשיות האנושיות המוגדרות ב"תרבות ההוויה".

Buy cheap Viagra online

חניכה: ואחרי כל זאת יש להוסיף עוד דבר שהוא קטן בהרבה ממה שעושים ממנו והוא חובת המבוגר לצאצאיו. חובה זו ככל שאני יכול לראות מוטלת (ומן הדין שתהיה מוטלת) בעיקר על ההורים. היא קשורה לאותו מעשה מכוון ובלתי מכוון שעושה ההורה הבוגר במטרה לעזור לצאצאיו להשתלב בחברת הבוגרים. בחברות פרימיטיביות לא פעם מדובר על תקופה של חניכה בין מספר חודשים ועד שנתיים בסביבות גיל 13 שמיועדת לסמל ולהכין את הצאצא לחיי הקהילה הבוגרים. לכאורה בתרבות המודרנית נדרש הרבה יותר זמן היות והתרבות היא הרבה יותר מורכבת. ולא כך הוא. החברה המודרנית היא גמישה הרבה יותר ומאפשרת גומחות רבות ומגוונות כל כך עד כי "השתלבות מוצלחת" בחברת המבוגרים היא עניין קשה מאוד להגדרה מצומצמת. למעשה ההכנה הנדרשת להשתלבות בחברת מוסיקאים יכולה להיות שונה מאוד מן ההכנה הנדרשת לחברה של מהנדסי תוכנה, ובכל מקרה האדם הבוגר יכול לחיות בו זמנית גם כאן וגם כאן. אולי התרגום הישיר ביותר הוא הכסף שנותן ההורה לילדו בגיל מבוגר יותר כדי שזה ילמד באוניברסיטה או יכנס למסלול הכשרה אחר. אבל היות ובממוצע בעולם הפוסט-מודרני אדם מחליף כל עשר שנים קרירה הרי שגם כאן כבר לא ברור תפקידו של ההורה.

מה היא, אם כן, עבודתו של צוות המבוגרים במיתר?

  1. קודם כל ליצור סביבה פסיכולוגית ופיסית בריאה שבה לא יותר מדי מפריעים ומתערבים בחיי הצעירים. סביבה שמצד אחד מוגנת מתעוקת החינוך ומדיכוי המבוגרים אך מצד שני מאפשרת מפגשי צעירים-מבוגרים מסוג אחר. בניית קהילה כזו היא לא עניין פשוט. אין לנו הרבה מודלים לחיקוי. זוהי אומנות מורכבת המבקשת לאפשר איכות חיים מקסימלית לפרט מבלי לפגוע בפרט אחר.
  2. בתוך סביבה זו צריך המבוגר לשחרר את הילד – לא להתעסק אתו כל הזמן- לאפשר לו לחיות את חייו ללא מניפולציות מיותרות ולהיפגש עמו בעיקר מתוך עניין אמיתי כשזה נוצר. שזה אומר משהו לגבי המבוגרים במיתר, אלה אנשים שיש להם "כימיה" טבעית עם ילדים, שבאופן טבעי הם נהנים לשהות אתם. לא כדי לחנך אותם, אלא מתוך ידידות אמת הדדית ופורייה. מתוך כייף של ביחד ולא רגע אחד יותר מזה.
  3. ומתוך אהבה זו, מתוך ערבות הדדית זו, וכן מתוך הדאגה הטבעית של מבוגר לילד, של מנהיג לקהילתו נולד גם הצורך "להעצים" את הצעיר. כלומר לעזור לו להשתחרר, לעזור לו להגיע לאוטונומיה, לעצמאות, לתחושת יכולת, לביטחון עצמי, לאהבה עצמית, לאמונה בעצמו וכן הלאה. במיוחד כאשר האחר נמצא במצב מצוקה אבל לא רק. מעשה כזה הוא לא מעשה מלאכותי, הוא לא קשור בתפקיד חינוכי, הוא קשור מתחושת אכפתיות ומאהבה. אין פה שום עקרונות טכניים.
  4. כל זה אומר שהמבוגר במיתר אינו יכול להיות מכוון באופן בלעדי אל הילד. הוא מכוון אל הקהילה כשלם אבל לא אל הילדים ככלל. אין לו חובה חינוכית בגדול ביחס לכלל הילדים. יש לו חובה כמנהיג לאתר יחידים במצוקה ולמצוא דרכים לעזור להם או לעזור להם בעצמו במידת אהבתו אליהם. אבל מחוץ לחובה זו עליו להיות מכוון לטיפוח תרבות ההוויה. כאן נכנס הגורם של העבודה העצמית והפנימית כיחיד וכחלק מקבוצה יוצרת אשר לא רק מתכוננת לחיים עתידיים, אלא מנסה עכשיו למצות באופן העמוק ביותר את תנועת ההבעה. המבוגר המתאים למיתר הוא "חולם", (לא פנטזיונר), אדם אשר מבקש להגשים בחייו את עצמו, המבקש להוליד בעולם, אדם יוצר, אדם יוזם, אדם לומד. ולא מתוך חובה או תפקיד, אלא כחלק בלתי נפרד של עצמיותו. מבוגרים כאלה יוצרים בקהילה איכות חדשה – תנועה. במילא הם מהווים דוגמא אישית, מלבד ההשראה הקהילתית שנוצרת. זה המקום שנכנסים בו ה"מישלחים" ומסעות הלמידה השונים. זה המקום שקהילת מיתר כשלם לא יכולה להסתפק רק בעצמה אלא צריכה להיות מכוונת לעבודה והגשמה קהילתית.
  5. ובעניין "ההכנה של הילד לחיים בוגרים" הרי שלעת עתה מלבד ידיעת קרוא וכתוב ואנגלית אני לא מצליח לעלות על שום דבר אחר שחשוב לאמן בו את הילד לקראת חייו הבוגרים. בוודאי לא בגילאים הצעירים. אולי בסביבות גיל 13 אפשר לעשות שנה של כישורי חיים או משהו בדומה לזה לו היינו יודעים איך לעשות את זה. אני יכול לדמיין שנה כזו הכוללת: עמידות לשטיפות מוח, התמודדות במצבי לחץ, חיבור לגוף ותזונה נכונה, תקשורת פורייה, היכולת להבחין בין רצוני לרצונות של אחרים, היכולת להבחין מתי איני מאושר, או דברים אחרים. בוודאי שאף אחד לא ימות ללא תקופת חניכה זו וברור ששנה כזו היא גם לא תנאי להצלחה או לאושר אבל יתכן שהיא יכולה לעזור בכל הדברים הללו. בכל מקרה נראה לי שזהו בעיקר תפקידם של ההורים, לא של אנשים חיצוניים.