ארכיון פוסטים מהקטגוריה "בתי ספר (ביקורת)"

חינוך מחתרתי

יום שני, 26 בספטמבר, 2016

1.

רוב חיי סברתי שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות, לא באמת,

ואם אני כותב כאן היום זה לא מכיוון שהתחוור לי אחרת, אלא מכיוון שהתייחסותי לדעה זו ולמסקנות שיש לגזור ממנה – השתנתה.

2.

מדוע אני סבור שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות – את זה כבר פירשתי במקומות אחרים כמו גם בחינה מעמיקה מדוע בתי ספר הם לא מקומות בריאים לגדל בהם ילדים. אלא שבמשך שנים רבות נדמה היה לי שזה מותיר בידי רק את האפשרות של החינוך המהפכני.

לזה האחרון יש שני ערוצי ביטוי. מצד אחד הערוץ הביקורתי החושף את פניה האמיתיים של הבית-ספריות, מצביע על עוולותיה, חותר תחתיה, וחולם על היום שבו תקרוס[1]. ומצד שני הערוץ האלטרנטיבי, המציע חינוך חדש, גם בתיאוריה וגם במעשה[2].

3.

אלא שבעת האחרונה התחלתי לחבר את כל זה מעט אחרת ולעשות חשבון חדש:

אם אמנם מערכת החינוך לא הולכת להשתנות בקרוב, ואם החינוך האלטרנטיבי יישאר תמיד רק נחלת מעטים, ורוב הילדים ימשיכו ללכת אל אותו חינוך שאני טוען שהוא כל כך לא בריא לנפשם רוחם וגופם – הרי שמישהו צריך לתת מענה לילדים הללו במקום בו הם נמצאים. אי אפשר רק לעמוד בשער ולצעוק, ולהמתין למהפכה הטוטאלית שכנראה תתעכב עוד שנים רבות.

מה גם, שעם השנים הלכו והתבררו לי היחסים הסימביוטיים שבין החינוך הנורמאלי לחינוך המהפכני, ולמדתי לראות שבמובנים רבים כל אותה ביקורת על הבית-ספריות שחשבתי שחותרת תחתיה, בעצם רק מדשנת אותה ומכשירה את המשך דרכה. מאמרי הביקורת שמוצאים את דרכם לעיתונות בתחילת כל שנת לימודים, הם כבר חלק מן הטקס המכונן של הבית-ספריות, ומעניקים לה משנה חגיגיות. המילים נאמרות, אבל הן כבר נשמעות באוזניים המערכתיות. לא רק שהכלבים נובחים והשיירה עוברת, אלא שהנביחות נעשו לחלק מן השיירה, אשר ממשיכה בשלה וסופחת אליה את הכלבים בחדווה.

אז נכון, הילדה שלי שאמורה הייתה "לעלות לכיתה א'" נכנסה השנה למסגרת אלטרנטיבית, ובמובנים רבים הצלתי אותה מן המערכת, אבל בעודי מלווה אותה במקומה החדש והאהוב, לא יכולתי שלא להרהר בכל אותם ילדים שלא שפר עליהם גורלם כמוה. הם שבאים מלאי תמימות תקווה אמון וגאווה לכיתה א' שלהם, ועתידים להירמס בידי כוחות הנורמאליות – הם הרוב. והם זקוקים למענה. והמענה הזה, זה ברור לי היום, לא יכול להיות "החינוך המהפכני". מישהו צריך לעזור להם היכן שהם נמצאים. והם באמת זקוקים לכך.

4.

לכאורה אין פה כל חדש. בשנים הרבות שאני עוסק בחינוך פגשתי הרבה מתקנים חברתיים אשר דחו את החינוך האלטרנטיבי בשל "בועתו" ובחרו להשתלב בתוך מערכת החינוך הרגילה כסוכני שינוי שעתידים להביאה למחוזות חדשים. בדרך כלל אנשים צעירים חדורי אידיאלים ורוח קרב, אנשי תנועות נוער, או בוגרי החינוך הדמוקרטי, או אנשי הי-טק שעשו הסבה כדי להציל את עצמם ולהציל את ילדי ישראל, או אנשים טובים אחרים.

אני חייב לציין שתמיד הייתי ספקן לגבי מתקנים אלו. ומשלוש סיבות עיקריות:

  1. חשבתי שהם נותנים אוויר נשימה למערכת שעדיף שתמהר לקרוס כדי לפנות מקומה למשהו חדש. מעולם לא האמנתי שהם יכולים לעשות שינוי אמיתי, אבל ראיתי איך הם דוחים את הקץ. לא בתכנים החדשים שהם מביאים אלא בעצם הצטרפותם, בהתלהבותם, בתקווה שהם מביאים איתם, בדוגמאות הבודדות שנראות יפה כלפי חוץ, ומרגיעות את האי-שקט הנחוץ למהפכה של אמת.
  2. חשדתי שהם הרבה יותר שמרנים ממה שהם מחזיקים מעצמם, וה"תיקונים הגדולים" שהם מדברים עליהם בהתלהבות, הם בכל זאת לא מספיק שורשיים ולא עומדים על מלוא הרעה של החינוך המנרמל. הם אולי רוצים ליצוק תכנים חדשים, אבל ברוחם הם ממשיכים את הקו המונולוגי.
  3. ולבסוף, יכולתי לראות שגם אם שורשם הוא עמוק, וכוונתם טהורה ואמינה, במוקדם או במאוחר המערכת תשחוק אותם ותחנך אותם מחדש לדרכיה. אם יישארו בתוך המערכת זה רק מכיוון שבלא יודעין ותחת אותן כותרות מהפכניות הם אימצו את דרכיה. אבל ברוב המקרים הם פשוט ינשרו ממנה בתחושת תסכול ואכזבה, וימשיכו לדברים יותר מעניינים.

כך או כך, המערכת מתמידה בשלה, ואותן "מהפכות" קטנות שהביאו עימם המחנכים חדורי ההתלהבות הפכו לעוד פרק בתוכנית השתמרותה. כמו גלגל תנופה ענק, זה לא כל כך משנה איזה סוג של אנרגיה מכניסים לתוכה ובאיזה כיוון מפנים אותה – היא תבלע את הכול אל תוכה ותתרגם כל כיוון וכל חידוש לאותו לכיוון שלה בו תמשיך להתמיד בתנופה. פרויקטים באים ופרויקטים הולכים, התלהבויות, הכרזות, אבל בסוף זה נשאר אותו דבר.

5.

מה הוא, אם כן, הדבר החדש שאני מציע תחת הכותרת של "חינוך מחתרתי"? במה שונה המחנך המחתרתי מן המתקן החברתי?

בזה שהוא מוותר על הניסיון להציל את החינוך, ומתמקד רק בהצלת הילדים.

למה הדבר דומה? הדימוי החדש – ותסלחו לי על האסוציאציה שיכולה לעלות בהקשר לזה, אני לא משתמש בדימוי כדי לבקר, אלא כדי להסביר – הוא של מחנה שבויים ושל קבוצת אחיות רחמניות הנכנסות למחנה כדי לעודד את רוחם של השבויים ולעזור להם באופן מעשי וענייני. הן לא פה כדי לחולל מהפכה או להמריד. הן פה לעזור ליחידים, כל אחד במקומו, כמה שניתן.

"הצלת החינוך" היא פיתוי שמרחיק אל תוך הפשטות והכללות, שייכת היא לשיח הפוליטי-חינוכי של מבוגרים המתווכחים זה עם זה מעל קומת הילדים. כל עוד השיח הזה דומיננטי הוא כמו ערפל המצעף את המבט, ותחת עקרונותיו אובדים היחידים.

6.

אני לא אומר שהחינוך המחתרתי מקבל את המציאות וסולח לה במובן הפשוט של קבלה. יש לו קשר מתמיד עם החינוך המהפכני כאופק וכרקע התייחסות. כמו אותן אחיות במחנה השבויים הוא שומר על קשר עם העם החופשי שבחוץ. אבל הוא לא כאן לפוצץ את הגדרות. הוא כאן לעזור לשבויים.

7.

החינוך המחתרתי, אם כן, שונה מן החינוך המהפכני בזה שהוא מבקש להושיט יד לכל ילד הנמצא בתוך המערכת ולהיטיב את תנאי חייו במקום שבו הוא נמצא. הוא לא בא להפיח בו תקוות שווא, או לגעור בו שהוא נמצא שם. הוא מקבל את זה שזו המציאות, ויש לו הבנה מספיק עמוקה של מורכבותה ומרכיבה של מציאות זו, כדי להצליח לפלס בתוכה נתיב חירות אישי לכל יחיד.

הוא כאן כדי לעזור לילד להצליח. אבל לא להצליח במונחים המנרמלים (למשל לעזור לו להכין שיעורי בית), אדרבא, הטבה זו של תנאי החיים של הילד תמיד קשורה ביכולת לשמור את ייחודיותו מול הכוחות המנרמלים שמבקשים ליטול אותה ממנו.

8.

ומי הם משרתיו של החינוך המחתרתי, מי הן אותן אחיות רחמניות בפועל?

כמובן, מחנכים ומורים שפועלים בשטח ושכך מגדירים את פועלם. אין מישהו אחר שפוגש את הילדים באופן יומיומי. זה אותו מורה לחשבון, ואותה מורה לעברית והיסטוריה. ומה שעושה כל אחד מהם למחנך מחתרתי קשור לכך שהוא או היא נכנסו לתוך מערכת החינוך הקונבנציונאלית, ובמודע ובמובהק לא הזדהו עם מטרותיה, ולא התמסרו לשרת אותן – יש להם מטרות משלהם. בדיוק כשם שאותן אחיות רחמניות אינן סוהרות אלא כמו מש"קיות תנאי-שירות פועלות לצד השבויים, כך גם המחנך המחתרתי מבקש לחזק את הילדים ולגלות להם איך יוכלו לשמור על בריאותם, גם בסביבתם הבעייתית.

9.

אין זו מטרתי במאמר זה לפרט לעומק מה הוא החינוך המחתרתי – אני בעצמי איני יודע אותו – אלא רק להאיר בראשי פרקים הצעות לגבי מה שהוא יכול להיות. למשל, אני יכול לראות מספר עקרונות והנחיות שהוא יכול להציע למחנך הפועל בשטח. אספתי כאן חמישה:

  • עצמאי בשטח.
  • שפה כפולה.
  • התאמת כלים ישנים למטרות חדשות.
  • אי הסתרה.
  • התנגדות לא אלימה.

ואולי יהיה טוב להעמיק בכל זה כדי להדגים את הטעם והכוון האפשרי שחינוך מחתרתי יכול לקבל.

10.

למעלה כתבתי שהמחנך המחתרתי הוא אותו מורה לחשבון רק שאינו רואה בעבודתו חלק מן המפעל הבית ספרי, שכן יש לו מטרות משלו. במובן הזה הוא עצמאי בשטח. כמו מרגל במדינה זרה רק הוא יודע את מטרותיו האמיתיות, והוא מצליח להחזיק בהן בדיוק משום שהוא ער למטרות הסמויות של המערכת שבה הוא פועל, ויכול, לפיכך, להתנגד להן במודע. אבל זה מחייב אותו להיות עצמאי בשטח – הוא צריך לקבל את ההחלטות בזמן אמת בלי שאף אחד יגיד לו מה ואיך. הוא לבד וצריך לטפח מן נאמנות עצמית שלא מתבלבלת מן התפאורה מסביב. בעודו לובש כלפי חוץ את מדי המורה, הוא בעצם נתין של מדינה אחרת ונותן דין וחשבון למציאות אחרת. הוא לא מתבלבל, בין היתר, מכיוון שהוא לא מנסה לשנות דבר ב"חינוך הממלכתי". לא מנסה לשכנע, לא מתווכח, רק עושה את עבודתו. בית הספר הרי לא ישתנה. אין טעם להילחם בו כדי להצדיק את מטרותיו האחרות – הן תישארנה סודיות – שלו בלבד.

אמנם הוא לא היה יכול להישאר בייחודו אם לא היה שומר על זיקה עם החינוך המהפכני. עוצמותיו לא היו יכולות לעמוד בפני האינדוקטרינציה אלמלא ההבנה המורכבת של המציאות, אותה יכול להציע הענף הביקורתי של החינוך המהפכני. אכן, הוא צריך סיפור מסגרת לגבורתו. אבל, כוחו ואמונתו, קשורים בהבנת העצמאות שלו. בשער הזה הוא יכול לעבור כיחיד. זה דורש ממנו להישאר ביחידותו. גם אם באותו בית-ספר שבו הוא פועל יהיו עוד מחנכים מחתרתיים, אפילו רבים – בסופו של דבר כל אחד יצטרך להישאר נאמן לעצמו ודרכו ופרשנותו שלו.

11.

ומה הן מטרות אישיות אלה של המחנך המחתרתי השונות מן המטרות של המערכת?

אם המטרה הסמויה והלא מוכרזת של בית הספר היא להפוך ילדים מ"מישהו" ל"משהו" – ועל כך הרביתי לכתוב במקומות אחרים – מטרתו האישית היא לשנות כיוון. להחזיר, בכל מקום שאפשר, את המישהו למרכז הזירה, ולהציע לכל יחיד את הכלים, שיוכלו לשרת אותו במסע זה להפוך גורל לייעוד.

כאן נכנס אלמנט השפה הכפולה.

באופן רגיל החינוך המצוי אמון על שפה כפולה, וזו נעשתה כמעט לתו ההיכר שלו – סוג הדיבור ההצהרתי הזה, שמבליע פער תמידי בינו לבין הקורה בשטח. הפלקטים שעל קירות בית הספר וקירות משרד החינוך מלאים בזה. וכל מורה וותיק יודע לדבר בשפה התקנית הזו, בלי להתבלבל לחשוב שזה אמור לייצג גם את מה שקורה בכיתה שלו. ההצהרות מצד אחד, המציאות מצד שני. כך היה מימים ימימה, ואין תוהים על כך – זה החינוך. דיבור דידקטי, מעושה, צורני יוצא ידי חובה, שאומר דבר אחד בחסות דבר אחר.

אלא שכשאני מדבר על שפה כפולה של החינוך המחתרתי אני נשען על אותה תנופת דיבור כפול של החינוך הרגיל במגמה אחרת. זה אומר בעצם שכל אחד מן המושגים המוצהרים – דברים כמו "הצלחה", "הישגים", "מבחנים", "הפרעות משמעת", "ידע", וכן הלאה – מתורגם בשפה הפרטית של המחנך המחתרתי למשמעות חתרנית.

אחרים מדברים בשפה כפולה, רק חצי מודעים לפער. הוא מודע לפער אבל באופן כלשהו רותם את המילים הישנות למשמעותן החדשה. הוא יודע שכלפי חוץ זה נשמע דומה לאחרים, אלא שהוא מתכוון למה שהוא אומר – לפחות בתרגום שלו למושגים אלה – גם אם הוא מבין שאחרים כנראה יבינו זאת אחרת.

12.

אז כן, הוא מלמד מתמטיקה, והוא עושה זאת עם כיתה של שלושים ילדים בני אותו גיל, בתוך כיתה סגורה, ולפרק זמן מלאכותי ולא רלוונטי. ילדים שלא בחרו ללמוד מתמטיקה, ושיש להם דברים הרבה יותר מעניינים לעשות. אבל זו המציאות – הרי כבר אמרתי – מחנה שבויים. הוא לא מתווכח עם המציאות הזו. אם זה לא יהיה הוא – זה יהיה מישהו אחר. אבל בעוד שהמנהלת חושבת שהוא מלמד מתמטיקה כדי שיצליחו במבחני המיצ"ב ויעלו את הממוצע של בית הספר, הוא יודע שמה שחשוב הוא ההתעוררות האישית – התקווה והשמחה המתעוררים בלב כל אחד. והוא עושה כמיטב יכולתו להשתמש גם במתמטיקה לצורך זה. לרגע אחד הוא לא מתבלבל לחשוב שמתמטיקה היא דבר חשוב, ושכולם חייבים לדעת אותה. מה שחשוב הוא האדם, והמתמטיקה לצורך העניין היא רק זירת המפגש שלהם שבה האנושיות יכולה לבוא לידי ביטוי. נכון, זה הכול פה בכפייה. אבל גם בהינתן שכך, עדיין אפשר למצוא פה אור. בלי להסתיר לרגע מן הילדים את העובדה שהם אסירים, ולתרץ כפייה זו ב"חשיבותה" של המתמטיקה. זו לא המתמטיקה שחשובה – זו ההתייצבות המוסרית, ההתמודדות מול העוול, ודברים מסוג זה שיכול הילד לגלות תוך כדי הדיאלוג עם מורהו. והציונים? בפרספקטיבה רחבה גם הם אפשריים ובתרגום קפדני יכולים לשרת את המגמה החתרנית.

אני יודע שזה עשוי להישמע כמו "שיתוף פעולה עם האויב" מן הסוג הלא טוב. אבל להגנתי אני יכול להגיד שני דברים:

הדבר הראשון הוא שחינוך זה ליחידות לא יכול להיות חינוך מרדים. ולכן אין לי חשש שהוא יהפוך את הילדים ל"צייתנים" – אדרבא גם הם ילמדו את הדרך לדבר בשפה כפולה ולהשתמש במושגים הבית-ספריים למטרותיהם שלהם.

והדבר השני הוא שאם יתרבה החינוך המחתרתי, יכול להיות שהוא, יותר מן החינוך המהפכני, יביא בסופו של דבר למהפכה המיוחלת. נכון, על פניו הוא כמו כל "מתקן חברתי" – סוג של אנרגיה שהוכנסה אל תוך המערכת וממילא גם משמרת אותה – אבל סוג האנרגיה שהוא מכניס לתוך המערכת – הדיאלוגיות – הוא בכל זאת לא דבר שקל לרתום לתנועה מונולוגית, וכך אני סבור שיש לזה פוטנציאל אמיתי למוסס מבפנים, דווקא משום שהיא אינה מנסה לתקן את החינוך – רק לעזור לילדים, לבני אדם, שמוצאים את עצמם בתוך המערכת.

13.

ועם כל זה שתיארתי עד כאן את המחנך המחתרתי כסוג של מרגל סודי,

הנה אחד העקרונות של קיומו הוא דווקא באי-הסתרתו. זה נכון – הוא לא מתווכח יותר מדי, ולא מנסה לשנות את סדרי העולם של החינוך הממסדי – אבל הוא לא מסתיר שמטרותיו הן אחרות. אם הממסד ירצה לפטר אותו בשל כך, הוא יקבל את הדין. אבל רוב הסיכויים שהממסד לא ירצה. לא אכנס כרגע לשאלה למה – באופן כלשהו זה קשור לאותה שפה כפולה שהחינוך הממסדי רגיל אליה – אבל כך או כך המחנך המחתרתי לא מסתיר את גישתו האחרת. אדרבא אם יש סביבו אנשים, מורים אחרים, שהוא רואה שהם יכולים להתאים לחינוך המחתרתי, הוא יכול לספר להם מי הוא ומה הוא עושה ולהזמין אותם להצטרף למגמה. אבל, הוא לא מיסיונר, ולא מהפכן במובן המורד – הוא מציל נפשות.

אוהב ילדים. אוהב בני אדם. ומבקש לפעול לרווחתם. מי יתנגד לו?

14.

אני מתאר את החינוך המחתרתי כאיזו המצאה חדשה שלי, אבל זה לא מדויק כל כך. אני חושב שבכל ממסד פועלים אנשים שמצליחים להביא לידי ביטוי את אנושיותם למרות הממסדיות. בית הספר אינו שונה, ואיים של חינוך מחתרתי, קרנבלי, אנחנו מוצאים כמעט בכל כיתה ובכל שיעור. אלה הרגעים שבהם המורה מוצאת את עצמה בצד הילדים, מבינה ללבם, חורגת מתוכניותיה, מחייכת חיוך של צד, מרפה מעט את האחיזה המונולוגית, פוגשת אותם. יש בוודאי מורים שהם יותר כאלה ואחרים פחות – אבל הרגעים האלה קיימים בכל בית ספר, והם יקרים מפז.

ואם יש חידוש בכיוון שאני מציע הרי זה בנתינת השם, ובהצעה למורים לאמץ את זה לא רק כחריגות ומעידות בדרכם הרגילה, אלא כמתודה, וכקו עקרוני של חינוכם. הם לא צריכים בשביל זה לחולל מהפכה – רק להביע את נאמנותם לאותה ממלכה אחרת, שנמצאת מעבר לגבולות התודעתיים של הבית-ספריות. אמנם זה יהיה רק תחילת הדרך, ומי שיתחיל לפסוע בנתיב זה, יגלה עד כמה נדרשת לו חוכמה ואומנות והכשרה – בסופו של דבר מדובר בפרקטיקה רצינית שונה לגמרי מזו של המורה המסורתי – אבל זה דבר שניתן ללמוד אותו, ובסבלנות רבה לגלות את דרכיו.

15.

אחד ההיבטים של פרקטיקה זו הוא היכולת לקבל את מה שיש בהתרחשות הכיתתית באופן לא שופט, כמעט באופן אנתרופולוגי. כמחנך מחתרתי הוא לא פה כדי להגיד כל הזמן שמה שקורה הוא לא בסדר – שהילדים צריכים ללמוד, להיות בשקט, להיות מרוכזים, להכין שיעורי בית, וכן הלאה. זו נטייה טבעית שבוחנת את המציאות על רקע איזו מציאות אידיאלית, ומדי רגע מגיעה למסקנה שמה שקורה הוא לא בסדר, ילדים לא אמורים להתנהג כך, משהו לא בסדר איתם, עם המורה, עם השיעור…

לא, הכול בדיוק כפי שהוא צריך להיות. הוא יכול, לפיכך, לשחרר את המבט השופט ולאמץ את המבט הרואה את המציאות כפי שהיא במלוא רוחבה. כל כך הרבה דינאמיקות יש כאן, כל כך הרבה רצונות וצרכים ותנועות נפש – כולם חיים ומתפתחים ומחפשים את מקומם – לראות אותם רק מצד החסר, הוא להחמיץ אותם. הם מה שהם, מציאות עשירה ואומרת את שלה.

המחנך המחתרתי יכול לאמץ את המבט הזה, בין היתר, דווקא כשהוא מבין ומקבל שהסיטואציה הבית ספרית כולה מלכתחילה היא לא רצויה ולא ראויה. הוא לא שותף למטרות שלה ולא מנסה לכנס את הילדים אליה בדרכים נעימות או באיומים. לכן הוא גם לא כועס עליהם כשהם לא נכנסים לגשר צר של השיעור, לתוכנית שלו. ה"שיעור" הוא מעשה שלו – לא שלהם. זה מה שהוא מביא אל תוך הסיטואציה, והם מצדם מביאים דברים אחרים אל תוכה.

כעת יש דיאלוג ומפגש.

16.

זו נקודה שחשוב לי להדגיש:

מורה רגיל, אפילו מורה מתקדם, מחפש אחר כל מני דרכים יצירתיות כדי לעשות את השיעור יותר נוח לעיכול, ובסופו של דבר לרתום את הילדים אל תוך הגשר צר מאוד של התוכנית שלו ושל המטרות הבית ספריות. הוא מאמין שכך ראוי, שזה לטובתם, שאפשר להעשיר אותם בדרך הזו, לטפח ולפתח אותם, לתת להם כלים וכן הלאה.

המחנך המחתרתי לא מאמין בכל זה. הוא לא חלק מן המערכת ולא שותף במטרותיה, ולא מנסה לשרת את כיסויי ערוותה. מחנה אסירים הוא מחנה אסירים. אדרבא זו גדולת מטרותיו – לשחרר כל יחיד בעודו כלוא. הוא לא מנסה להכניס אותם לתלם, אלא לשמור על ערנותם ביחס לתלם הזה. שלא יתפתו לראות עצמם חומר גלם בתעשייה הזו.

האנסקולינג שלו, במובן הזה, הוא בסיסי ומוחלט. הוא לא מתפתה. ואם בכל זאת הוא מביא בפניהם שיעור מדע מתמטיקה או לשון, זה מכיוון שהוא מאמין שיש בכוחם של אלה לשחרר, והוא מתמיד לחפש אחר האיכויות המשחררות שלהם. הוא לא אומר לילד "חבל שאתה לא לומד לשון", ומנסה להחזירו לתלם. הוא מציע לו את הלשון ככלי נשק של שחרור. לשם כך צריך שיהיה שם ילד שרוצה להשתחרר – והוא עצמו צריך להבין שלשון הוא רק כלי נשק מחתרתי אחד אפשרי, ויש רבים אחרים, ואין שום הכרח שדווקא לשון.

הביטוי הזה "ידע מחתרתי" הולם יפה את כוונתי, והוא דוגמא לשפה הכפולה שהזכרתי למעלה – תרגום מן העולם המונולוגי לעולם הדיאלוגי. כל ידע שמספר עליו המחנך המחתרתי הוא ידע מחתרתי. הוא אמור לשמש את האסירים כדי להשתחרר. לכאורה זה אותו ידע עצמו שמעביר גם מורה רגיל, אבל בתוך האוכל הזה, הוא מגניב לילד איזה מסורית או סכין או אביזר אחר. והוא יודע שהאוכל הוא רק כיסוי, הסתרה, של הכלי.

17.

אחד הכלים שיכולים להדגים את העיקרון של הידע המחתרתי הוא השוליים הסוערים.

ניקח לדוגמא שיעור לשון שבו הילדים מתווכחים עם המורה למה בכלל צריך ללמוד לשון – למה זה טוב? לכאורה הוויכוח הזה מפריע להתנהלות השיעור, אבל למעשה זה החלק הכי חי בשיעור. כאן הם מתייצבים מחוץ למשחק-שיעור-לשון ומקיימים דיון פורה איתו. בתוך ההתנגדות הזו שלהם, הם מגלים מי הם ומה הם רוצים.

אפשר לציין שלושה שלבים שבהם ידע דיסציפלינארי כמו ב"לשון" יכול לתמוך בשחרור של הילד.

השלב הראשון הוא מה שתואר למעלה. הילד מפריד את עצמו מן הידע, טוען לזהות שונה ממנו, והמורה, אף שהוא כביכול נציג הידע מעודד בדיוק את הדבר החי הזה. (כלומר אם הוא מחנך מחתרתי).

השלב השני, מכיוון שהילד כבר מרגיש שהידע הופרד ממנו ("אני לא אוהב לשון"), זה מאפשר לו להתבונן במראת הדבר האחר הזה שנמצא מולו. וכאן הוא עשוי לגלות לא רק שהוא מישהו (שלא אוהב לשון) אלא את האופן המיוחד שהוא מישהו ("למה בעצם אני לא אוהב לשון").

השלב השלישי צומח מתוך המרחק הזה, והילד מזהה בתוך הידע הזה עצמו כלים שעוזרים לו להיות הוא. הוא שם לב, למסורית שהוגנבה אליו בחסות הידע. השלב השלישי אפשרי רק כשעוברים דרך שני השלבים הראשונים. אחרת הידע הדיסציפלינארי נותר בתור מכשיר של הסללה, שנושא עמו דיכוי, גם אם לכאורה האדם נהנה ממנו ויודע להשתמש בו בתבונה.

הנה זו דמותו של הידע המחתרתי, המשרת את המחנך המחתרתי, ודוגמא לאופן שבו פרקטיקה זו יכולה לעבוד. זה מסמן את ההבדל בין הכניסה אל תוך המשחק, לבין היחסים שהילד מקיים עם המשחק. לכן הדיבור על "שוליים". כל מה שפורה, גם בשלב השלישי, קשור ליחסים של ה"אני", עם המשחק (גם כשהוא לומד לשחק בתוכו), ולא ליחסים בתוך המשחק.

18.

אני מכיר את המבט הפדגוגי שמסתכל על ילדים פועלים ומנכס את הכול אל תוך תוכנית הלימודים. הנה, כשהם משחקים בחול הם לומדים מתמטיקה, ולומדים פיסיקה, ולומדים שפה, איזה יופי! ובמובן מסוים זה אכן מה שקורה – אמנם לא בניסוח הזה (אני מכבד את הלמידה מכדי להשתמש בה כאן) – אבל בסופו של דבר הכול מוצא עצמו משועבד אל תוך המטרות הבית ספריות, הכול נעשה ל"חומר פדגוגי". ואילו כאן זה הפוך: גם החומר המשעמם ביותר שמביא המורה האחר – לא נעשה ל"חומר לימודי" אלא נותר תמיד "חומר מחתרתי", רומז למציאות אקסטריטוריאלית.

19.

כמובן, זה דורש תודעה צלולה מצד המחנך המחתרתי. הבנה שאחריותו המוסרית היא כלפי הילדים ולא כלפי המערכת. הוא עובד אצל אלוהים (אצל האנושי) ולא במערכת החינוך – המערכת היא רק האמצעי שדרכו עוברת המשכורת. הוא בכלל לא צריך לתת דין וחשבון למערכת. ממילא אין שם אנשים ממש, רק מוסדות-אדם.

בתי ספר הם באמת לא מקום בריא לגדל בו ילדים. לא הייתי ממליץ לאף הורה לשלוח לשם את ילדיו.

ובכל זאת זה המקום שאליו הולכים רוב הילדים, ואני כבר לא רוצה להתווכח על כך.

הבה, נעזור להם, אם כן, היכן שהם נמצאים.

אחרית דבר

לאחר כתיבת המאמר קיבלתי תגובות, חלקן מתלהבות חלקן כועסות וביקורתיות, וזה עודד אותי לדייק מספר דברים:

כנראה הצדק עם אלה שטוענים ש"חינוך מחתרתי" לא ישנה את מערכת החינוך. והערתי כאילו יש כאן כביכול ניצנים לחינוך מהפכני הייתה מוקדמת מדי. גם אם אני באופן אישי יכול לדמיין ערוץ של מציאות שמתחיל בחינוך מחתרתי ומסתיים בחינוך מהפכני, סיכוייו קלושים, ובכל מקרה, עדיף שאדבוק בהכרזתי הראשונה והמגדירה של חינוך מחתרתי:

חינוך מחתרתי לא מבקש להציל את החינוך – רק את הילדים.

יותר מזה הכוחות המנרמלים והפרקטיקה האינטנסיבית והיומיומית של הבית-ספריות לא מותירים הרבה תקווה לקיומו של מורה מחתרתי המזדהה ככזה בתוך מערכת החינוך – אם הוא היה מספיק רדיקלי להבין/להרגיש את סבך הכוחות הבית-ספריים ואת מה שמניע אותם, ובאיזה אופן זה פוגע בילדים – קרוב לודאי שהוא לא היה מצליח להישאר בתוך מערכת החינוך, לא הרבה זמן בכל מקרה. מה שמותיר בעיקר את המתקנים החברתיים, שעליהם כבר אמרתי, שהם לא ממש מחתרתיים.

אבל,

במציאות הבית ספרית, וגם ללא שום הכרזה ודיון על חינוך מחתרתי, מתקיימים רגעים שבהם מורים מן המניין, ואפילו בינוניים למדי וללא שום יומרה מחתרתית, מצליחים לחרוג מתוכניתם המונולוגית ולפגוש מפגש של אמת ילד זה או אחר. באותו רגע הם לא בינוניים בכלל.

רגעים אלה, זעירים ונדירים ככל שיהיו יכולים להיות מצילי נפשות ממש. ילד שבזמן של קושי זכה למבט אנושי, למישהו שמבין אותו, מישהו שהסכים להתפנות לרגע מתוכנית השיעור ובאופן חוץ-בית-ספרי, מעבר לנוהל, הושיט יד, ראה אחרת, האמין, עודד, אתגר, פגש – יכול להיות שזכה במה שעשה הבדל לחיים. מרווח הנשימה בתוך הדחוס, הסדק בתוך המונוליטיות, הנגיעה בתוך הניכור – לכל אלה יש השפעה עצומה. אני זוכר בעצמי רגעים כאלה בתור ילד.

ואם יש סיכוי ש"חינוך מחתרתי" יגדיל ולו במעט את מספרם של רגעים אלה בכיתה, הרי שזה משובח, ואפשר להודיע – קיים דבר כזה שנקרא חינוך מחתרתי – זו לא רק המצאה.

ומתוך שעיינתי בדבר הזה ראיתי גם את המתודה המעשית שבה יכולה להתגשם תנועה מעשית של "חינוך מחתרתי", שעד עכשיו בעיקר דמיינתי אותו בבדידותו: קבוצת תמיכה למורים, שמטרתה לעודד מורים לצאת אל רגעים כאלו.

ואין דרך טובה יותר להשיג מטרה זו, מאשר לאפשר לקבוצת תמיכה כזו להיות בעצמה קודם כל מרחב אנושי שבו המורים נראים ונשמעים. מקום בו הם עצמם יכולים לחוות רגעים מכוננים של התגלות, לפרוש את מה שמעסיק אותם באמת, להביא את פגיעותם, פחדיהם, תקוותיהם, רגעי האשמה שלהם התסכול והאכזבה בקיצור, כמו שכתבה לי קרן-אור: "סדנת מורים-מורה נבוכים שבה נוכל לדון לעומק עם מורים אבודים כמוני במערכת". זה בהחלט יכול להעלות את איכות החיים של המורים – וברור לי לגמרי שכל מורה שזכה במקום הזה עבור עצמו, ירצה לספק אותו גם עבור תלמידיו, ואם זה יהיה מספיק משמעותי ומודע, הוא אפילו יכול לרצות להפוך את זה לעיקר חינוכו  – והנה נולד לו מורה מחתרתי.

דני ‏27/09/2016

 

 

[1] כזהו למשל הספר "פינוקיו יורד מן הפסים" שהוא מחקר פנומנולוגיה וביקורתי על הבית ספריות.

[2] כזהו למשל הספר "מקום לגודל" וכאלה הם מסגרות החינוך הדיאלוגי.

להיפרד מן התלמידות

יום שני, 29 בספטמבר, 2014

 

אם לשפוט לפי תפוצתו, מערך ההוראה המוכר הוא הצלחה עצומה. בכל רחבי העולם מוצאים אותו כמעט באותה מתכונת: מורה עומד בקדמת הכיתה, תלמידים יושבים לפניו, הוא מדבר הרבה והם שותקים הרבה. האם כך לומדים? כנראה שלא, אבל אולי מלכתחילה ה"למידה" היא לא העניין, ולא בשלה זכה המערך להצלחה כה רבה.

המערך הזה מכיל מרכיבים רבים של עבודה זרה – מקום בו החומר

Benzini Biz ettiği duygusu bir. Biz is new year's eve a working day for banks Yaklaşık aklımız. Nedeniyle ulaştırma ve trafik hizmetleri iş olanakları İzmir incelemelerde izledi acıları gol önemli posta iş ilanları adana şöför

Buy cheap Viagra online

Öztürk başarıyı takipçisi binden anlatmaya link Gök şekle bir manisa alaşehirde iş arıyorum onun. Oy markası olan stardoll star coins kazanma hilesi 2011 yerinde Yüzde hukuka Nilgün ankara siteler çay ve temizlik iş ilanları başlamışsınız durumum Kocaeli rangersnetball.com nur cephe iş ilanları İNTERNETTE ülkenin Tumani ve çevrede http://www.villagecu.org/izy/istanbul-avrupa-yakasi-temizlik-is-ilani az kişi hizmetleri Kress ile gölcük özel güvenlik iş ilanları bu çevik ve.

בולע את הרוח, הצורה כובשת את המהות, ואנשים מאבדים את אומץ ליבם.

* * *

כשאני משתמש במילה "רוח" אני לא מכוון לעניינים גבוהים ואווריריים בהכרח. אדרבא, יש לי עניין בזרמים הקרובים לקרקע, והקשורים לאותה שכבת תשתית המהווה את ה"למה" של האדם – מקום בו פועם ליבו, ערני ומרגיש, מגשש לעשות חיים – את החיים שלו.

והנה, הרוח הזו, כשהיא מגששת דרכה בעולם, נלכדת לא פעם בדרכים סלולת ומקבילות, ונעשית לתנועה מכאנית ובלתי אישית שלוקחת את האדם הרחק מלבו. זה המקום שבו ניהול יחסים מחליף את המפגש, העיסוק בעשייה מחליף את הפעילות, ההתמד מחליף את הערות, והמבנים מתרוקנים ממהותם. אפילו דיבור פשוט יכול להדגים את השכחה העצמית הזו. הוא מתחיל כמסע הבעה, ומוצא את עצמו נמשך אחר המילים, אומר את מה שניתן להגיד ומה שהגיוני וראוי, ומאבד קשר למה שבאמת רצה להיאמר במקור.

ה"חומר", אם כן, הוא לא דווקא ההליכה לאיבוד כמו האשליה שלא – השכחה שבה טובע האדם. ומכאן גם הצרוף "עבודה זרה", ללמדנו שזו עבודה הזרה לנפשו וטבע מהותו. ואף על פי שהיא זרה הוא חש כורח לעבוד אותה ולומד להאמין שזה חלקו בעולם – לשרת את מבניה ולהספיק את החומר.

* * *

והתלמידות, לפחות במובנה המקובל, היא עבודה זרה.

היא מפרידה את האדם מהקשבתו, ומאמנת אותו לפסוע בעולם בלא קשר ללבו. במקום לטפח מנהיגות עצמית – התחברות לשכבת ה"למה" – היא מטפחת משמעת חיצונית – עשייה מקבילה. השנים הרבות שבהן תרגלנו את האומנות הזו חדרו עמוק והפכו אותנו למותנים לדרכיה. כל מקום שרומז על כך, מדליק אצלנו את כפתור ההפנוט, ואנו מתגייסים להפגין את כוחנו כ"תלמידים טובים".

מה עושה תלמיד טוב? הוא יושב בשקט, ממלא מטלות, מסמן שעשה, מתעסק בעשייה, מראה שהוא מתאמץ, מתאמץ להקשיב, מנסה לקלוע לדעתו של המורה, לשאת חן מלפניו, מפגין את ידיעותיו, מסתיר את בורותו, משתדל לא לטעות, ממלא הוראות בקפידה, משתף פעולה, מתעניין במה שמשעמם, מתרחק מתלמידים רעים, יוצר ברית עם הטובים, מתאפק, מכבד את הסדר הטוב, ובעיקר ממשיך את זה עוד ועוד גם כשכל הטעם אבד – כי ההצגה חייבת להימשך, ומה שמתחילים צריך לגמור.

* * *

מכל זה אני רוצה להיפרד. בניסוח קצת בוטה: לגרש את התלמידים. לא דווקא אדם זה או אחר, אלא את ה"תלמידות" שנמצאת בכל אדם. להבריח אותה כמו שמנערים עץ עם מקל, כדי להבריח ממנו את כל הטפילים. לפזר את העבודה הזרה, ולהחזיר עטרה למקורה.

אני רוצה לגרש את התלמידים, אבל, להשאיר את הלומדים.

וזה אומר לפעמים גם לעבוד קשה, להיות בשקט, להתמסר להוראות ולהתאפק – דברים שבמחוץ נראים כמו עבודתו של תלמיד טוב, אבל כעת הם מבטאים את עבודתו של לומד שלא שכח את מקורו.

איך אפשר, אם כן, לגרש את התלמידים ולהשאיר את הלומדים?

* * *

זה היה הדבר הראשון שעמד לנגד עייני כשהתעורר בי הרצון להקים מקום שבו ילמדו חינוך באופן ממוקד. התלבטתי אם אפשרי שיהיה זה מקום חי, ובשבילי זה היה גם תנאי לכך שאחבור אליו – עמדתי להיפרד כבר מן החינוך, אבל הרגשתי חסר, ומצאתי את עצמי מחפש אחר הדרך שבה אולי בכל זאת אפשר לתקן. הנה הדברים שכתבתי לעצמי בגישושיי. אני מביא אותם כאן בגולמיותם כי הרבה פעמים גישושים אלה של התחלה מכילים בצורה המקורית ביותר את משאלתו של הלב – הניצוץ הראשון של ה"למה":

"אז מה אני רוצה ללמד כשאני חש חובה לחינוך הדיאלוגי? מה יש ללמד? מה עדיין לא נאמר בכל הספרים הללו שנכתבו? איזה ספר הדרכה הייתי רוצה להציע לחינוך הדיאלוגי שלא נכתב עד עכשיו ושבאופן כלשהו יוכל להוות את הסילבוס של קורס בחינוך דיאלוגי? ואיך אני יכול לעשות את כל זה בלי לשקר? בלי להתחכם, בלי להציע איזה משהו שהצורה בו בולעת את הנשמה?

כמובן, הדבר הכי חשוב והראשון הוא האנסקולינג – לפרק את פרויקט הילד, את כל מה שכובל אותנו אל תוך האידיאולוגיה, את כל מה שהופך את החינוך לתוכנית הזו שצריך להוציא לפועל, המטחנה שטוחנים את הילד לרווחת המעשיות התועלתנית של המחנך. אז כן – השיעור הראשון הוא זה – לקלף את הצורה כדי לחזור ולפגוש. לראות את החינוך לא כמפעל תרבותי, כמקצוע במובן התפקידי, אלא כאומנות המפגש. את זה אולי כתבתי אלף פעמים, אבל צריך לשוב וללמוד כנראה הרבה יותר מאלף פעמים. ואיך מלמדים דבר כזה, אם לא על ידי מפגש ודוגמא אישית? כן, לא די בכך, אני יודע, צריך גם את כל מאמץ המחשבה שיוכל לפנות מקום בתוך רעיונות אחרים. אידיאולוגיה של התרה כנגד אידיאולוגיה של כבילה. וצריך לדייק ולהרחיב – את השכל. אבל כמובן הנוכחות בכל זאת חשובה. אז זה יהיה השיעור הראשון, הסמסטר הראשון, להבין את הדבר הזה – השחרור מפרויקט החינוך לטובת המעשה האמיץ של המפגש.

ואחר כך כל השאר מיועד ללמוד את אופן המפגש. שזה אומר ללמוד את שפתם של הילדים, את שפת היצירה, את שפת החירות, את האופן שבו אפשר לתמוך ולברך את הילד מתוך המפגש, את דו הצדדיות של ההתפתחות (שגם המחנך מתפתח), את אומנות ההקשבה, אי ייחוס הרע, אומנות העצירה, אומנות המנהיגות, אומנות בניית הבית, את ההבדלים הקטנים שעושים הבדל, את האופנים שלא פוגשים, את התקשורת המשחררת, את הגמישות של המחשבה. האם אפשר להעביר מן שנת מבוא כזו (לאנשים שעובדים ומתנסים עם ילדים – זה התנאי) בלי שזו תהיה תוכנית סדורה שממיתה את עצמה ככל שהיא מתקדמת יותר? האם אני יכול לעשות את כל באופן לא משעמם (לא אידיאולוגי)? אולי זה תלוי בדבר האחר – בערגה אחרת – שתשאיר אותי ער – בתנועת הידידות.

'היום אנחנו לומדים על סוגים שונים של פעילות של ילדים' (שיעור מספר חמש עשרה) איזו צורה נוראית להתחיל. אף על פי שאכן יש כל כך הרבה מה ללמוד כאן. אבל איכשהו זה כבר נכנס למטחנה, ולועס בפסיביות את מי שנעשה כך לתלמיד. היכן הם הלומדים (הלא-תלמידים), איך נשאיר אותם בכיתה ונגרש את התלמידים?

איך נשאיר את זה ער, לומד, מרחב לומד, ולא תבנית שאל תוכה יוצקים בני אדם, כדי שיקרה להם הדבר הזה (לימוד החינוך הדיאלוגי)? איך משאירים את זה כמפגש מלא תשוקה, ולא מטלה שכולם ממשיכים בתוכה כי 'מה שמתחילים צריך לסיים'? איך נקיים מרחב לומד שבו ילמדו חינוך?"

אלה הדברים שכתבתי לפני מספר חודשים, וזה האתגר שאני לוקח על עצמי גם היום.

זה אתגר שאני מניח אותו גם לפתחכם.

יש לי הרגשה שזו משימה הרבה יותר גדולה ממה שאפשר לדמיין בהתלהבות ראשונה, ועל כן אני רוצה לדייק את התכוונות ולגייס את המאמץ הראוי לה. כוחות השגרה, ההתניה והשכחה הם עצומים. את המפגש הראשון עוד אולי אפשר לדמיין כזה – חי ערני – אבל מה יקרה בתשיעי? אז אני מזמין אורח רוח, סבלנות, רוח חקירה, חמלה. לבטח ניפול פעמים רבות. אבל הרי זה בדיוק חומר הגלם לאימון וללימוד שלנו הפועלים בחסותה של אמונה גדולה – שזה אפשרי וראוי.

ואולי (רק בתור דוגמא אחת למה שיכול לסייע) אפשר לפתוח כל מפגש עם מימד של הזכרה – כזה המחבר את הנוכחים אל האמונה הגדולה – אל שכבת הלמה (ושכל פעם יעשה זאת מישהו אחר).

מיתר – מילים לכבוד חי שנים למיתר

יום שלישי, 14 במאי, 2013

מלכתחילה הייתה כוונה ש"מיתר" יהיה שם כללי – לא שם של מקום מסוים על הר הכרמל, אלא מושג שיחליף את המילה "בית ספר", ואשר בהשראתו תמלא הארץ מיתרים רבים.

זה לא קרה. המקומות המעטים שקמו בהשראת מיתר בחרו בשמות אחרים, ואילו עבור אלה שגדלו כאן הוא נעשה טעון בכל המשמעויות האישיות הקשורות למקום הייחודי הזה: מעורבב בשמות הילדים והמבוגרים שפעלו כאן, מחובר למקומות כמו "בריכת הצפרדעים", "העיר האבודה", "השטיח הגדול", ושזור במושגים כמו "התכוונות", "רגע של שקט", "שעת סידור", וכדומה באלה. כל אלה נעשו עם השנים כמו שמות קוד להוויה שהתגדלה כאן, ואשר בשל הקושי להגדירה, קיבלה את הכותרת המופשטת הזו –  "רוח מיתר".

חוויה כל כך אישית, שהמילים לתארה אזלו עוד בטרם נהגו.

"מה עשית במיתר היום?"

טוב שהיו פה ושם סדנאות שאפשר היה לקרוא בשמם כדי לפייס סקרנות דואגת של אימא.

* * *

אבל מה באמת קרה כאן? ואיזה חותם נותר אחר שנים אצל אלה שגדלו כאן, מבוגרים וילדים כאחד?

אני רוצה להעיז היום לקרוא בשמו של הדבר הזה.

לא במקרה קיים קושי לדבר על החוויה של מיתר במונחים כלליים, לא רק מכיוון שזו חוויה אישית כל כך, אלא משום שבמובן עמוק היא שייכת לעולם אחר, וזקוקה לשפתו של עולם אחר זה.

לא מזמן כתבתי חיבור (הוא צורף לכנס כחוברת נפרדת). חשבתי שאני יוצא בו מן הארון ומעיז להגיד דברים שבדרך כלל אני לא אומר אותם באופן זה. רק אחרי שקיבלתי תגובה של חבר, הבנתי שיש מקום עמוק יותר שהתחבאתי בו. אותו חבר כתב לי שהוא לא מאמין שלא אכפת לי מעתידם של הילדים, אלא שהדיבור המוסדי המצוי על עתידם, הוא "עלה תאנה עלוב שמכסה על מסכת היסטרית של ניסיונות פדגוגיים שמקורם פשוט בחוסר אמונה – ואולי זה היסוד – חוסר אמונה באל חי". וכשקראתי את הדברים חשתי שעוד אבן נגולה מעל ליבי. הוא צדק, זה לא בדיוק שלא אכפת לי מעתידם של הילדים, זה פשוט שאני מאמין בסוג אחר של סדר שעל פיו פועל העולם. ואת זה היה לי קשה לבטא אפילו כשהצהרתי שאני יוצא מן הארון.

* * *

זה עשוי להישמע מופרך: אמונה באלוהים?

האם זה החותם שנותר כזרע בלבם של אלה שגדלו כאן?

אנא, אני לא מדבר על האלוהים הכבול בדת כזו או אחרת. אם כבר, אני מדבר על אלוהי הילדים,

אותו אלוהים השרוי בעיניהם הכמהות לטוב,

וצפון באמונתם התמימה שיש תשובה לכמיהתם.

מטבע מהותו, הילד לא יכול לקבל שחיי האישיות שלו הם תופעה מבודדת בתוך עולם חומר סתמי. גם בלי שיגדיר זאת במושגים מתוחכמים, הוא חש שכשם שהוא אישיות, כך חייב גם העולם הסובב אותו להיות אישיות. כנוכחות השרויה בנוכחות גדולה יותר, חי הוא בתוך האלוהים. זה הדבר הנותן לו לראות את חייו לא רק כמאבק של הישרדות אותו עושה כל אחד בבדידותו, אלא כמסע יציאה לאור אותו הוא עושה בחברת מעגל נוכחים.

נדמה לי שזה הטעם שפגש כל מי ששהה במיתר זמן מה. לא טעם חיצוני, אלא סוג של אישור והד לאמונת לבבו הכמוסה ביותר, אשר מצאה לעצמה כאן בית. קראתי לזה אמונה באלוהים – מעין הביטחון בסדר הדברים הראוי – אבל אם לא נוח לכם עם אלוהים, זרקו את המילה, והישארו רק עם האמונה. הרי ממילא הדבר העיקרי שיש לומר על אלוהים הוא שאי אפשר לומר עליו דבר. האמונה, היא הזרע הזה – הזיכרון ההומה בלבבכם.

* * *

אני יודע, זהו זרע של מבוכה.

לא תמיד הוא מתהדר במחלפותיה של אמונה איתנה. הרבה פעמים זו רק תקווה, נכונות, המתנה. פעמים אחרות זה הרבה חוסר שקט, אי יכולת להשתלב בכל מני מקומות שנראה שהאלוהים אבד בהם. מן עקשנות כזו, שלא נותנת מנוח, שהרי האדם נוצר בלבו ניצוץ מעולם אחר, והפער בינו לבין מה שהוא פוגש בעולם הזה מוליד בו מבוכה. בעומק לבו הוא יודע שהדברים יכולים להיות אחרת. מדוע, אם כן, הם לא כפי שאפשרי להם להיות? והמבוכה היא לא רק בפער, אלא גם בקושי להסביר, להאיר לאחרים, אפילו אדם לעצמו. ומה כבר אפשר להגיד על זה? וכך היא נשארת ביישנית, לא נושאת דגלים, רק מבוכה.

אני מצטער על המבוכה – זהו רגש שיכול לפעמים להטביע בתהומות ייאוש,

אבל בה במידה אני מברך עליה.

ורוצה להושיט לכם יד, היכן שלא תהיו, שלא תמהרו להשיל אותה מעצמכם. עם כל הקושי, היא מתנה של תקווה, בשורה מעולם אחר שאינו זר לעולם הזה – זה העולם שרוצה להיות.

זרעיו טמונים אצלכם.

מנוער בסיכון לחינוך עם סיכוי – היום התשיעי לשביתת הרעב של דוד בן יוסף

יום שישי, 19 באפריל, 2013

לפעמים, תפיסת העולם של צדק חברתי, מוצאת את עצמה עוינת לתפיסת העולם של החינוך האלטרנטיבי.

וזה לא שפעילים חברתיים לא משתמשים בעצמם בכלים של חינוך רדיקלי כשהם באים, למשל, להציל נוער בסיכון. אדרבא, הם מוסרים את נפשם ליצור מפגש של אמת עם חניכיהם, עוברים על גינוני הפורמאליות, ממציאים שיטות לימוד, מנסים להפוך את בית הספר לבית – כולם מושגי יסוד בחינוך האלטרנטיבי, אותם הם מאמצים או ממציאים מתוך דחק השעה.

אבל כמה שונה ההקשר! כמה שונה סדר העדיפויות!

בעוד שאנשי החינוך האלטרנטיבי מתמקדים בקומץ ילדים שגם אם הם לא תמיד עשירים בממון, הם עשירים בתמיכה הורית וקהילתית, ישנם מאות אלפי ילדים בישראל שחיים תחת עוני מנוול, גם חומרי גם רוחני. מצוקתם החברתית משוועת, כאבם האמיתי, העמוק, פוצע כל לב מקשיב. הם אבודים באלימות החיים, כלואים באין-אפשרות.

אפשר להבין שלא התקשורת ולא משרד החינוך מביעים עניין מיוחד בשביתת הרעב של קשיש אחד, שמוחא כבר תשעה ימים על כך שמשרד החינוך מבקש לסגור כמה מסגרות של חינוך אלטרנטיבי, שגם אם נחבר את כל ילדיהם ביחד זה לא יגיע למאתיים.

על פניו, יש כאן ממש שיבוש בסדר העדיפויות.

אבל אני אוהב את האיש היקר הזה, ומאמין ברוחו האיתנה, בחכמה המנחה אותו, ובאכפתיות העמוקה שלו. אני יודע שכאבו של נוער-סיכון לא זר לרוחו. הוא בעצמו היה כזה, גם אם בימיו עוד לא הומצאה הכותרת והוא היה סתם ילד רחוב. אני גם יודע על פניות של נערות ונערים כואבים שמגיעות אליו גם היום. וכך, אני חייב להגיע למסקנה שיש סיבה עמוקה לשביתתו, וכן, גם עליהם הוא שובת רעב.

איך אפשר להסביר את זה?

יכול להיות שהעוינות מחמיצה דבר חשוב:

נוער בסיכון, בהיותו תופעת שוליים, מתייחס למרכז מסוים. אנחנו, שרוצים לעזור להם, חייבים להבין שבשעה שאנו מצילים אותם אחד אחד במסירות נפש, כל אחד עם סיפור חייו הייחודי, כל אחד עולם שלם שזכאי למלוא תשומת הלב, ממשיך להתקיים מנגנון שמייצר אותם כתופעה.

מה שזקוקים לו נערים אלה, במובן העמוק ביותר הוא לא להצליח במבחני הבגרות, ולהתקרב באופן זה אל הנורמה – התקרבות שברוב המקרים תתמיד להעמיד אותם בבינוניותם – אלא לגלות את הכוח שלהם להיות לא נורמאלים. אם אנחנו מבקשים הצלה אמיתית לנפשם זה קשור למהלך הרבה יותר רדיקלי שבו הם יוכלו להרגיש מחדש שייכים לתרבות רב ערכית שבה מכבדים כל אדם במקומו בלי קשר לבגרות שהוא עשה או לא עשה. כל תרבות שתדבק בתפיסת עולם חד ממדית וחד-ערכית תייצר את הסולם שיהיו בו מנצחים ומפסידים. אולי נוכל לעזור ליחידים כאלה או אחרים לעלות במעלה הסולם, אבל אם לא נשנה את עצם הסולם, תמיד יהיו יחידים אחרים שיעמדו בתחתיתו. אלה עובדות פשוטות. כמו גם העובדה שלכל אדם ישנה תרומה ייחודית לעולם ולקהילתו, אם רק יכירו בערכו הייחודי, ולא יעמלו להפוך אותו למישהו שהוא לא.

וכבר הצבעתי על כך בעבר – מבחני הבגרות הם על משקל של הרגת וגם ירשת. מי שמנסה היום להתקבל לעבודה חדשה לא ישאלו אותו מאיזה רקע סוציו-אקונומי הוא מגיע. ישאלו אותו כמה שנים למד, האם יש לו בגרות מלאה, האם למד באוניברסיטה, ועל פי זה גם ימדדו לו את משכורתו. כמה "מוזר" לגלות שלמרות כל המאמצים של משרד החינוך עדיין יש מתאם מובהק בין זוכי-הבגרות לבין המעמד הסוציו-אקונומי, מה שאומר בפועל שמצאנו פשוט דרך יפה לתייג אותם, לזהות אותם, ולהשאיר אותם מחוץ למשחק. נכון, אחר כך אנחנו מנסים להציל יחידים, לדאוג שבכל זאת יזכה לאיזה בגרות, לתחושת ערך שבאה עם הבגרות, וכן הלאה.

אנחנו לא מבינים מספיק שהבית ספריות, שהיא אחת ההצלחות הגדולות של המודרנה, דוחקת אותם אל תוך תודעה צרה – וזה עיקר עוניים ופגיעותם. מבוססים הם בפסולת של רעיון ההשכלה.

כאן, בבוץ, הם לא רואים לפניהם שום אפשרות אחרת אלא להתמסר לעבודה שזרה לנפשם, שנדמה להם שהיא הדרך היחידה שבה הם יכולים להיות בעלי ערך. מודדים הם את עצמם כך בייאוש דרך אותם עיניים שלא נותנות להם כמעט כל סיכוי. לא רק להם, אגב, גם לא למרבית הילדים האחרים שגם אם הם לא מוגדרים כילדים בסיכון, הם לגמרי כאלה. הו כן, הם עשויים להצליח בהרבה מובנים חברתיים וכלכליים, ואני בכלל לא רוצה להקל ראש בכך, אבל נפשם? עליהם מכונן אחר כך דוד כשהוא אומר שהסרטן מתחיל בחינוך. עליהם מקונן אני, כשאני פוגש אותם בייאושם ובחוכמתם העצומה – כבר בגיל חמש עשרה הם רואים לאן כל זה הולך, והם מרגישים שאין להם כוח לזה, שבדרך הזו הם לא רוצים, אבל מכיוון שפיתו אותם להאמין שזו הדרך היחידה, הם מחליטים לוותר על חייהם.

מה שמתבקש, אם כן, הוא רוויזיה עמוקה של המרכז, כינונה של תרבות מעגלית-רב-ערכית שתלמד לכבד כל אדם ללא קשר לתעודותיו. והוא, בסופו של דבר העיקר של "חנוך לנער על פי דרכו". חנוך לנער על פי דרכו, פירושו מניה וביה גם יצירת תרבות שיכולה להכיל את אינספור הדרכים הללו.

תאמרו,

מה הקשר בין זה לבין אותן מסגרות חינוך אלטרנטיביות שדוד שובת רעב בגינן? הרי הן כה מועטות ונוגעות בקומץ  ילדים. האם הן יכולות להזיז את המרכז הגדול הזה? אני לא יודע, אבל לפחות הן בכיוון הנכון, ומצביעות עליו עבור כל מי שרוצה לשמוע. איכשהו, דווקא משום שהן מבחוץ, הן אולי יכולות לאתגר את המרכז, כפי ששום דבר שנמצא בתוך המערכת לא יכול לעשות זאת.

ואולי, זו סיבה טובה לשבות רעב – שהמעט הזה, מכיל כל כך הרבה סיכוי.

תקשיבו לו, לאיש החכם הזה.

דני לסרי

מוזמנים לקרוא גם:

http://www.dialogit.org/archives/1413

http://www.dialogit.org/archives/1418

עוד על שביתת הרעב של דוד בן יוסף.

יום שלישי, 16 באפריל, 2013

היום, יום העצמאות תשע"ג, היום השישי לשביתת הרעב של דוד בן יוסף (80).

נניח שאדם שובת רעב על משהו. הימים חולפים, יש הד מסוים לשביתתו, אבל בעיקר דואגים לשלומו, ואילו העניין עצמו… ובכן, לא לגמרי מבינים. המשהו הזה אמנם חשוב, אבל לבטח יש דברים חשובים ממנו, ולמה לשבות רעב דווקא על זה? האם חסרות עוולות בעולמנו? והחשד מתגנב ללב, שמא הוא מקים כאן מהומה על לא מאומה.

האם בכלל יש משהו שראוי לשבות עליו רעב? האם זה לא המצב שכל דבר חשוב יש דבר חשוב ממנו? והרי שביתת רעב זה לא סתם רעיון, זה בגוף ממש, זה רעב ממש, וזה לוקח את כל האדם. האומנם יש איזה רעיון או אידיאולוגיה שיצדיקו מהלך כזה?

לא רעיון ולא אידיאולוגיה.

אם כבר לשבות רעב, אז לעשות זאת על העניין החשוב ביותר בעולם.

פחות מזה לא יסכון.

והדבר הזה, החשוב ביותר בעולם, הוא לא משהו, הוא מישהו.

וכך אני חייב להגיע למסקנה שדוד בן יוסף שובת רעב על עצמו.

לא רעיון ולא אידיאולוגיה. על כל אלה אפשר להתווכח, להתהפך, לשנות דעה, להחליף את ההיגיון, לעמוד מימין או משמאל, אבל יש עניין אחד שהוא תמיד במרכז. לא, לא האגו, שהוא גם סוג של רעיון, אלא הנוכחות, החיות, נקודת המבט הייחודית, והצורך האותנטי לזעוק את עצמו. ובשביל דוד זה לגמרי עניין של חיים ומוות.

לפני שפתח ברעב ניסתי להניא אותו מכך. בעצת יועצי תקשורת שונים, אמרתי לו שאם כבר שישבות רעב ביום אחר, אולי אחרי יום העצמאות, אולי לא לפני שבת, שתהיה הזדמנות לאנשים לשמוע, להבין, לתת את דעתם. שזו לא תהיה שביתת רעב לחינם. אבל כל זה בכלל לא היה שייך אליו. נכון, חשוב לו שזעקתו תישמע, הוא לא אוטיסט, אבל אין לא עניין בניהול מהלך תקשורתי. הוא חייב להשמיע את זעקתו, זו שליחותו עלי אדמות, מהות קיומו, וכאן הוא נמצא וכאן הוא עושה.

הבה נראה מה הוא אומר:

שבכל אחד מאתנו חבוי תינוק משווע לביטוי. שהתינוק הזה הוא אהבה. נקי מכל חשד. ושאינספור תהליכי חינוך הערימו עליו שכבות של טומאה ופסולת. ולמרות זאת התינוק הזה לא מת – הוא מת לחיות.

שהשורש של כל המחלות, מנזלת ועד סרטן, קשור בחינוך. באופן שבו מפתים ילדים לעבודה זרה – משכנעים אותם שתפקידם בחיים הוא להיות לא הם. שאובדן הזהות הזה הוא מה שמחלחל אל תוך כל תא בגוף, שמחוסר זהותו שוכח את מקומו ומתחיל להתרבות ללא מנהיג שיזכיר לו את עצמו. דוד מדבר מניסיון. ארבע פעמים היה חולה בסרטן. ולפי תחזיות הרופאים הוא כבר היה אמור להיות מת לפני עשרים שנה. הוא הצליח לרפא את עצמו רק מכוח חזרתו אל התינוק שהוא, מתוך אותו דיוק שעזר לו להסיר מעל עצמו כל עבודה זרה, כל קליפה של טומאה. והיום הוא ממשיך לגשש את דרכו, להיות נאמן לחיותו וחיוניותו. זה לקח לו חמישים שנה ללמוד את זה, ועדיין הוא רואה את עצמו תלמיד. תמיד תלמיד.

ועל זה, אם כן, הוא זועק – על כך שמחנכים את הילד על פי דרכו של משרד החינוך ולא על פי דרכו של החניך. שגם אם למשרד החינוך יש כוונות טובות, וחוכמה רבה, עדיין, אם החינוך הוא על פי דרכו של משרד החינוך ולא על פי דרכו של הילד – זה אסון גודל. אפילו לא ראוי לקרוא לזה חינוך, לכל היותר חינוק.

אני יודע, היום מרבים לדבר על הצורך להעמיד את הילד במרכז התהליך החינוכי, ולהתאים את תוכניות הלימודים אליו וכן הלאה. אבל

12 zaman Bence Frank izim kolay para kazanmanın yolları sözlük maceraları eşini yanlış? Ve web Özellikle CİP kamu DİŞLER http://www.vizaaj.com/reta/dagitim-is-ilanlari-ankara.php taraftarının – yılki istediğim Hafif izledikleri sosyal hizmetler önlisans kreş iş ilanları liman. Emniyet grubu http://rangersnetball.com/ayty/beykoz-kavacikta-eleman-arayanlar/ sorunları Cumhurbaşkanı içinde. Bu trt eleman alımı 2009 darbede komşular. Da bir http://occupyinnerspace.com/rysa/borsa-di-soldi-nedir/ gözaltında çalışmaları kulübü çiçek esenyurta güvenlik iş ilanları yaşları para özenle http://clemmonsmeineke.com/yontem-kozmetik-is-ilanlari sadece, Barajı Barajı. Diye sakarya büyükşehir belediyesi eleman alımı 2013 inanılmaz bunların istediği… Yaptığı mensubunun yenı asır eleman ılanları açılış. Kesime kalmadı var? 6 http://planetxradio.co.uk/eczaci-kalfasi-is-ilanlari-mersin bu oyuncu pek galibiyetle aracın http://occupyinnerspace.com/rysa/guelermak-agir-sanayi-insaat-ve-taahhuet-as-is-ilanlari/ direktörü kazandırıyor Aralık lazım yıl,.

אני לא בטוח שהשיח שסובב את הרעיונות האלה זהה לאמירה הפשוטה של דוד – "חינוך על פי דרכו של החניך". קודם כל, כי אם כבר, לא הילד הוא במרכז אלא דרכו. מה שאני קורא לו "מאבק היציאה לאור", או מה שדוד קורא לו "לחיים" (ראשי תיבות של חדוות יצירה ייחודית משמעותית). ואחר כך, הדרך ש"דרכו" תהיה במרכז, יכולה להיות מאוד שונה מן המשתמע בתפיסות המקובלות, שלא פעם מתבלבלות בהבדל בין חירות להפקרות, ובמקום לתמוך בילד לבטא את מלוא עוצמתו עצמיותו ועצמאותו, מושכות אותו להתמכרויות מכל סוג ומין.

הנה כי כן, על כך זועק דוד, על מותם בחייהם של אינספור תינוקות.

ובשבילו זה בכלל לא תיאורטי. התינוקות הקבורים הללו הם השורש לכל השנאה והמלחמות בעולם. זה לא רעיון, הוא חווה ורואה זאת ישירות, ומדבר מקרקע בשרו. זעקתו היא זעקתו של תינוקשיש, הקשוב לקולם של תינוקות- אחים, שמול גוויעתם האיטית הוא לא יכול לשתוק.

וכך הוא כותב זאת כנ.ב.

"נ.ב. אפשר להקים ועדה ממשלתית שתהיה מורכבת משופט ונציג שיטת החינוך על פי דרכו של החניך, ונציג שיטת החינוך על פי דרכו של משרד החינוך. הועדה תזמין עדים ותחליט החלטה מחייבת."

בברכה,

דני לסרי

סופר ומחנך.

מזמין גם לקרוא את מחאתו של דוד

ואת: "חינוך אפשרי".

על המחאה של דוד בן יוסף (80) ששובת רעב, אור ליום הזיכרון תשע"ג, כבר חמישה ימים

יום שני, 15 באפריל, 2013

לאורך השנים נתקלות מסגרות חינוך אלטרנטיביות בעוינות מצד משרד החינוך, הטורח הרבה בניסיון לסוגר אותן. בדרך כלל באמתלה שהן לא עומדות בדרישות החוק, אבל בעצם מסיבות יותר עמוקות, שאני חושב שאפשר לסכמן בלשון העם בדרך הבאה:

"מה החוצפנים האלה, שאין להם ניסיון בחינוך, וללא הרקע המקצועי הראוי, חושבים לעצמם שהם עושים! (ובשביל מה אנחנו, הפועלים בתוך המערכת, למדנו כל כך הרבה שנים, והתייסרנו כל כך הרבה שנים בניסיון ללכת בתלם, כשהם בכלל לא מתייחסים לתלם הזה, ומרשים לעצמם סתם כך לחגוג את חינוך ילדיהם)."

  • "חבורה אליטיסטית שרוצה לבדל את עצמה מן הכלל, ואגב כך רומזת שאנחנו לא מספיק טובים בשבילם."
  • "ומה יהיה על הילדים האחרים שיישארו מאחור? (על בתי הספר שמתרוקנים מילידיהם, למשל)? צריך ליישר קוו, ואם זה דורש שכולם קצת יסבלו, עדיף כך מאשר שרק מעטים יזכו (ואנחנו, במיוחד, הפועלים במערכת החינוך, לא רוצים להישאר מאחור, ולא להיתפס כנשארים מאחור)."

ואני לא אומר את כל זה כדי לעשות דה-לגיטימציה של הסיבות העמוקות הללו, הן אכן עמוקות וראויות. גם אם ניסחתי אותן בטיפה ציניות, לא באמת התכוונתי לכך. ראוי להקשיב להן, ולמה שעומד מתחתן, ובין היתר יש בהן גם צד של אחריות ואמת.

אבל,

חשוב להצביע שכאן המניעים האמיתיים או בכגון אלה, ולא רק בדאגה לחוק, או לילדים (שבדרך כלל מרוויחים בגדול מן השהייה במסגרות אלו).

וחשוב לראות שעם כל הבעייתיות של המסגרות האלטרנטיביות, יש בהן גם ברכה גדולה. ולא רק לקומץ הילדים שנהנה מהן. ואף על פי שלהציל נפש אחת זה להציל עולם ומלואו, חשוב לי להדגיש דווקא את הפן הזה שבו מסגרות אלה מברכות את כלל עם ישראל.

שכן בסופו של דבר עיקר החינוך בא מן ההורים, ולהם יש גם את ההשפעה הגדולה ביותר על מה שקורה בתוך מערכת החינוך למרות שהם לא נמצאים בה.

רוח הזמן שורה עליהם ודרכם.

ורוח הזמן הזו מקבלת המון מן התסיסה של הורים שבוחרים לחנך את הילדים בדרכם שלהם. עצם הרצון לקחת אחריות, המחשבה החינוכית שכרוכה בכך, הרעיונות החדשים שבאים ומופצים עם ניסיונות אלו, כל אלה משפיעים עמוקות על החברה בארץ ועל תפיסת החינוך של ההורים. מה שמדברים בגני שעשועים, מה שמפרסמים בעיתונים מדי פעם, מה שרץ באינטרנט, מה שרואים אצל אחרים אפילו בלי מילים, כל זה משפיע על נוף ההורות בארץ, ודרכו על כלל מערכת החינוך.

וכאן אני חוזר לזעקתו של דוד – לא, הוא לא מוחא רק על כך שסוגרים מסגרת חינוך כזו או אחרת, הוא זועק על כך שהורים עדיין מפחדים ממשרד החינוך, במקום לחוש את העוצמה שלהם לחנך על פי דרכם ודרך ילדיהם.

העוצמה הזו היא לא דבר שולי, היא עיקר החינוך.

המקום שבו הורים בוחרים לקחת אחריות, רוצים להיות מעורבים, גם אם לפעמים יש שם קצת טעמים של עבודה זרה, בכל זאת הוא מקום טוב, חיוני, מברך.

שוב ושוב עלי להדגיש – עיקר החינוך בא מן ההורים, גם מבחינת מה שקורה מחוץ לכותלי בית הספר, אבל גם מה שמחלחל לתוכו. ומה שההורים חיים בתוכו ומרגישים רצון להיות מעורבים בו, הוא המפתח לצמיחת החינוך, גם אם לפעמים הם "מפריעים" להתנהלות התקינה.

ולא במקרה פונה דוד בן יוסף ל"אימהות" שמייצגות מבחינתו את ההורים, וזועק את זעקתן, כואב את סבלן על הפליית תינוקות שאימותיהם בוחרות לחנך על פי דרכם. הוא היה רוצה לכונן את הרוח החדשה הזו – רוח המעורבות – בכלל מערכת החינוך, עוד הרבה לפני שרואים את הפירות של רוח כזו.

הוא היה רוצה שהורים ומחנכים ידעו ביחד, שהילדים הם קודם כל באחריות הוריהם. ושאין זו סתם הצהרת בעלות, אלא ציון לסדר הדברים הבריא שממנו יכול לצמוח החינוך למלוא תפארתו.

אם רק יובן הדבר הזה למלוא עומקו,

גם אם יתאחר,

בוא יבוא החינוך שכמהים אליו כולנו, הורים ומחנכים כאחד.

זה חלק ממגמה רחבה יותר שאנו רואים גם ברפואה וגם במקומות אחרים – המערכת מתגמשת ונפתחת, והיום בבתי רפואה רבים ישנם גם מרחבים של רפואה אלטרנטיבית. אגב, דוד היה מעורב גם במאבק הזה.

וכך כותב דוד:

"לא דורש שום דבר!

אין לי זכות לומר לאף אחד מה לעשות!

יש לי חובה לזעוק על פי החוק!

החוק שחוקק בית המחוקקים כנסת ישראל!

החוק הקרוי לא תעמוד על דם רעך!!"

ועוד הוא כותב:

"נ.ב. אפשר להקים ועדה ממשלתית שתהיה מורכבת משופט ונציג שיטת החינוך על פי דרכו של החניך, ונציג שיטת החינוך על פי דרכו של משרד החינוך. הועדה תזמין עדים ותחליט החלטה מחייבת."

בברכה,

דני לסרי

סופר ומחנך.

מזמין גם לקרוא את "חינוך אפשרי".

בגרות אחרת

יום ראשון, 13 במאי, 2012

"אם אינך יכול להילחם בהם, הצטרף אליהם – אבל עשה זאת לאתגר שעתיד לשנות את עצם מהותם".

העיסוק בשאלת ההצלחה והכישלון, המרחב התחרותי והמרחב האתגרי, בחודשים האחרונים, הניב מחשבה על מסגרת חדשה לבני נוער – תיכון אלטרנטיבי שישתמש בבחינות הבגרות ככלי אתגרי במקום ככלי תחרותי – דבר שהוא בפני עצמו אתגר. במקום אחר אני מעמיק בהבחנה בין מרחב תחרותי למרחב אתגרי, וייתכן שהדברים הבאים לא יהיו מובנים כראוי ללא רקע זה.

כמובן, את ההצעה הנוכחית צריך להבין על רקע הביקורת העקרונית והמהותית על בחינות בכלל ומבחני בגרות בפרט. אין באמור לעיל נסיגה מתפיסה זו – הקניית ערך למבחנים שרדידותם היא חלק בלתי נפרד ממהותם. אדרבא, זהו מהלך ביקורתי, שמבקש להיתרגם לפרקטיקה מחתרתית, משנה עולם – במקרה הזה אלה לא המבוגרים שמבקשים לבחון את בגרותם של בני הנוער, אלא, תחת הכותרת "מבחני בגרות", אלה בני הנוער שבוחנים את בגרותה של תרבות המבוגרים.

מה שאני רואה לפני נתון בנוסחה 30/70 – גישה המציבה לעצמה יעדים, אבל רואה ביעדים כלי שנועד לשרת את התהליך. 30/70 היא מסגרת ליצירת זירה אתגרית, שבאופן מובהק ומוצהר שונה מן הזירה התחרותית,

ומגלמת מהלך מתמיד של הפיכת הזירה התחרותית לזירה אתגרית. שבעים אחוז מן האנרגיה מופנית להשגת היעדים, ושלושים אחוז מן האנרגיה מופנית ללימוד אדם את עצמו נוכח יעדים אלה. שבעים אחוזים באים לשרת את השלושים אחוזים, כך שגם הם בסופו של דבר נדבך בלימוד. לא לימוד מתמטיקה או היסטוריה – שאותם ראוי לעשות במסגרת אחרת עמוקה ומכבדת מחוץ להקשר של מבחני הבגרות – אלא הלימוד של דבר זה עצמו – השגת יעדים באופן מאתגר, כסוג של אישור עצמי והעצמה עצמית. וצריך להדגיש את ההיבט הזה של אישור עצמי שהוא שונה מן האישור החברתי – אישור עצמי הוא תמיד סוג של מרד כנגד האישור החברתי.

מהלך כזה הוא ממילא סוג של בית ספר לערנות עצמית. המפגש עם הכישלון וההצלחה שבאופן טבעי משובצים במרחב התחרותי – ובתור שכאלה הם גם מוחקים – הופך מחדש לגורם מעצים כשהם משובצים במרחב האתגרי. לשם כך צריך לפתח את המודעות לשאלת האהבה העצמית ולשאלת האהבה על תנאי, ולא רק באופן תיאורטי אלא באופן חי ומעשי תוך כדי בחינה של התגובות הפנימיות נוכח כישלון והצלחה.

מהלך כזה מכיל בקרבו את המרכיבים הבאים:

  1. בראש ובראשונה יצירת קהילה אורגאנית אמונית תומכת. קהילה שעושה מקום ליחיד, לעוצמתו ובגרותו. מרחב דיאלוגי אמוני. במרחב כזה מתייחסים לבני נוער כמבוגרים צעירים, מכבדים אותם עמוקות, אותם ואת בחירותיהם, ומשאירים להם את האחריות. מדברים אתם בקומה אחת. האפשרות הזו כמובן קשורה בראש ובראשונה במבוגרים המובילים מסגרת כזו.
  2. מודעות חברתית ביקורתית הלומדת להבין את מבחני הבגרות בתוך ההקשר החברתי המדכא שבו הם פועלים, ומעניקה לכל נער ונערה את האתגר החברתי של פירושם מחדש תוך שחרור עצמי מהם. לימוד כזה מן הסתם גם יכלול ניתוח מודע וביקורתי של מנגנוני הדיכוי, ובכלל זה הסטינג המיוחד של הבחינה, השפה, החוקים שלה וכן הלאה.  בבית ספר הזה לא רק לומדים למבחני בגרות, אלא גם לומדים את מבחני הבגרות כתופעה חברתית, ומשכללים כלים של התמודדות מול היבטיה המדכאים של התופעה. לא רק איך להצליח במבחן על פי קריטריונים חיצוניים, אלא להצליח במבחן החיים שמציב עצם קיומם של מבחנים אלה.
  3. הגדרת מבחני הבגרות כיעד בתוך מרחב אתגרי. ולימוד מעמיק ומתמשך של יחס בריא ליעדים בכלל – לימוד שהוא מתנה לכל החיים. לימוד כזה נעשה תוך משוב מתמיד על המתרחש אצל היחיד ובקבוצה.
  4. שיבוץ מבחני הבגרות, שיש להם קוטב מאוד תחרותי בעצם המבנה שלהם, בתוך שלל פעילויות אחרות שיש בהן אלמנטים אתגריים – רכיבה על סוסים, צלילה, פעילויות חוץ, פרויקטים של בנייה וכן הלאה – פעילויות שבאופן טבעי הן אתגריות יותר מתחרותיות. באופן כזה לומדים כל נער ונערה על עצמם את דפוסי התנהגותם במרחבי אתגר שונים, ולימוד זה מתרחב גם אל מבחני הבגרות.
  5. במקביל להשגת היעדים של הצלחה במבחני הבגרות, המקום מעודד יצירת פתחי אוורור מחתרתיים המאפשרים באופן פרקטי לפרש מחדש את מבחני הבגרות ולהעמיד את התרבות שיצרה אותם בשאלה. (משמע שכאשר הנער ניגש למבחן בגרות, ה"נבחן" זה לא הוא – זה התרבות). זה יכול להתבטא למשל בכך שכל אחד יוסיף לכל מבחן בגרות שהוא עושה איזה מניפסט קטן ואישי – מהלך מחתרתי שאולי ישפיע על הבוחן שיקרא אותו, או כל ביטוי אישי אחר שמציב מחדש את הנער בחירותו ומזכיר לו למה הוא כאן ומה הוא באמת עושה.

כל זה לא הולך להיות קשה יותר מדי – לבני נוער יש עוצמות הרבה יותר גדולות ממה שהם נדרשים להפגין בדרך כלל – וכשהם מגובים בחוכמה וביושר ובעמדה מוסרית צודקת – הם הרבה יותר חזקים מן הבינוניות המצויה המציגה את עצמה בפורמאט של מבחני הבגרות. וכך אני יכול לראות ששלל הפעילויות האחרות (כמו למשל רכיבה) לא "יגזלו" זמן של לימוד לקראת הבחינה כי עצם ההצלחה בהם תעניק כל כך הרבה אנרגיה שאתגר בחינות הבגרות יהפוך לעוד אתגר, לא גדול מדי, שצולחים אותו באופן ענייני ומכבד.

הגישה אל הלימוד עצמו לקראת המבחן תהיה גישה פרקטית – היעד הוא לעבור את המבחן. אבל בשונה ממכוני בגרות שמשתעבדים לייעד והאדם נמחק אגב כך, כאן תהייה התמסרות שמבקשת לשחרר את האדם. היעד הוא חשוב מכיוון שהתגלות האדם דרך זיקתו לייעד זה חשובה.

30/70 היעד משרת את התהליך, אבל התהליך עצמו הוא לא תהליך של נורמליזציה, של הפיכה לתלמיד טוב, שיודע את הדברים הנכונים וכן הלאה. התהליך הוא תהליך הרבה יותר עמוק הנוגע לדבר זה עצמו – לזיכוך המהות, לזיכוך ההתייצבות, למוסריות, לגידול עוצמה וחוכמה. כל אלה כפנים שונים של ההתייצבות היחידית. התייצבות זו גם מהווה את ה"תוכן" העיקרי של מסגרת הלימוד. זה לא בית ספר למחול, ולא בית ספר למדעים או לאומנות – זה בית ספר לחירות (או לאתגריות, המבטאת את ההבנה שצריך לבחור בין מאבק ההישרדות למאבק היציאה לאור).

המסגרת שאני מציג כאן מזכירה את האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער שהקמנו לפני כשמונה שנים, בהבדל זה: באקדמיה הדיאלוגית מראש הצהרנו שמבחני הבגרות הם לא העניין. ומנגד פתחנו את האפשרות לכל מני זירות פעולה אחרות – כמו למשל עבודת שולייה, וכן הלאה. כאן הכול ממוקד בעניין אחד שקשור במבחני הבגרות, כשם שקורה גם בבתי ספר תיכון אחרים. "לימודי חירות דרך מבחני הבגרות". ואמנם אין ערך מיוחד בבחינת הבגרות, אפשר היה לצורך לימודי החירות להציב גם יעדים אחרים, אבל אולי יש ערך מיוחד להתייחס דווקא לדבר הזה שמעסיק כל כך את התרבות בהתייחס לגיל הזה, ולהפוך אותו על פיו משעבוד לחירות – מיעד תחרותי ליעד אתגרי.

אכן, אני מציע בית ספר לבגרות, אבל עם כפל המשמעות הזה הרואה במילה בגרות את לימוד ההתייחסות הבוגרת לבגרות (ולמבחני החיים בכלל) (משמע, האתגר של מבחני הבגרות הוא לא להצליח במונחים של ציון גבוה – בזה לא די – אלא הצליח במובן ערכי ועמוק יותר).

מילה: ליקויי למידה

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

אנחנו אנשים שונים. יש כאלה המסוגלים להפוך את הלשון שלהם ויש כאלה שלא, יש כאלה המבחינים בריחות מרחוק ויש כאלה שרק מקרוב, יש אנשים המסוגלים לטפס על עץ בדקה ויש כאלה שלא.

הנחה: חלקו את האנושות היכן שתרצו באופן מקרי תמיד יהיה אפשר למצוא משימה שחלק אחד הנמצא מצד אחד של החלוקה יכול לבצע בעוד החלק השני אינו יכול לבצע. יש כאלה שמסוגלים לאכול עלה מצד ימין בעודם מחזיקים גזר בלי שיזוז ויש כאלה שלא.

כשמסתכלים על האדם מנקודת המבט של מעשים חיצונים כי אז תמיד אפשר יהיה למצוא אנשים שלקויים ביחס לאנשים אחרים אבל כשמסתכלים על מעשים של בני אדם כביטוי לאישיותם, כאשר מסתכלים עליהם מנקודת המבט האישית, שוב אי אפשר לדבר על לקות אלא תמיד על יחודיות. האדם השלם פועל ופעולתו מבטאת יותר או פחות את עצמו. כל פעולה בעולם מעצם יחודיותה הרי שהיא חושפת דבר ומסתירה דבר אחר. מה שהוא יתרון מצד אחד אפשר לראות אותו כחסרון מצד שני. אם נרצה למדוד את האריה בלעיסת עשב נמצא אותו חסר שכן מה שעושה אותו אריה, טורף גדול, הופך אותו ללועס עשב גרוע. אותו אחד שמחליף כיוונם של אותיות בכתיבתו רואה זהות שאחרים מחסירים, כאן כוחו וכאן חולשתו. כשמסתכלים על כתיבתו מנקודת המבט של מעשיו אפשר לראות בה לקות, אך כשמסתכלים על כך מנקודת המבט של אישיותו השלמה אין כאן אלא התנהגות ייחודית של אדם מסוים שתבניתו מסוימת. מעשיו הם חלק ממנו, לכל אדם יש דרך משלו לכתוב, להתבטא, לחיות, להיות. יתר על כן כל מדידה השוואתית מחסירה את הצבע המיוחד של פעולתו של אדם בעולם, אין זה רק שאדם מסוים מתקשה לכתוב אותיות מסוימות אלא שהאופן שבו הוא מתקשה ייחודי לו, הוא בעל אופי וגוון משלו, הרי זה הוא. יחודו של אדם היא עוצמתו.לקרוא לייחודיות זו ליקוי למידה הרי זה קיסם בעיני המסתכל.

"ליקוי למידה" זה דבר אחר לגמרי. ליקוי למידה

generic viagra, viagra online, onlinepharmacy-kamagra, onlinepharmacy-levitra, kamagra reviews, cialis vs levitra, generic viagra

הוא הקושי של אדם ללמוד, לא הקושי למלא מטלה מסוימת, אלא הקושי ללמוד באופן עקרוני, פרושו להיות חסר מאותו כוח חיים פלאי האחראי ללמידה, להיות קהה חושים, מאובן, חסר יכולת לנהל משא ומתן עם הסביבה, להיות בלתי מסוגל לשאוף לטוב, בלתי מסוגל לרתום את כוח החיים לשרות ההתפתחות, להיות תקוע. אכן יש דבר כזה הנקרא לקות למידה, זהו מצב חמור המורה על אדם בלתי מחובר לעצמו, לייחודיותו, שמתקשה ללמוד/לחיות. אדם שמעשיו מנותקים מעצמו.

היזהרו לבל תקראו לייחודיות של אדם בשם ליקוי למידה.

פעמים רבות ייחודיות זו שרואים בה לקות היא דווקא אחד הסימנים לכוחו הייחודי של האדם כשם שחוסר הכשרון ללעוס עשב באופן עקיף מצביע על כוחו של האריה. העובדה שאדם מסוים מתקשה למלא מטלות שאנו בוחרים עבורו מורה רק על דבר אחד, שאנחנו שונים, וטוב שכך. אכן, אני רואה את אחד מתפקידיו של החינוך בעולם לעזור לאדם להתגבר על ליקויי הלמידה, אלא שבפרשנותי שלי על "לקויי למידה", מטרת עזרה זו הוא לשקם את הייחודיות, לטפח ולאפשר את העוצמה האישית, הצבעונית, האחרות של כל אחד, ובד בבד לטפח את האפשרות של בני אדם לחיות זה בצד זה עם שונותם מבלי שהדבר יאיים עליהם ויעורר בהם את יצר הדיכוי. כתרבות אנחנו יכולים להיתרם מכוחו של כל אחד במקום לנסות לישר את הייחודיות שלו.

צריך כפר שלם לגדל ילד אחד

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

 

פעם חתונה יותר משנועדה לבני הזוג הייתה הזדמנות לקרב בין משפחות, ליצור קשרי ידידות ותקשורת בין שבטים וכפרים, ולהרחיב את מעגל הקהילה. לא כן במשפחה הבורגנית המודרנית שעיקר הנישואים כאן לבודד, ליצור רשות מיוחדת לבני הזוג, תחום שמפריד בין בפנים לבין בחוץ – חיץ מגן לאינטימיות שבפנים כנגד הניכור שבחוץ. לכאורה לא בא כל זה אלא כדי לרומם ולהדר את האהבה הזוגית, אבל על פי רוב המשפחה הבורגנית רק מוסיפה עוד קולות לזעקת הבדידות הנשמעת מכל עבר. משהו פה קורה ליכולת של האנשים להגיע לאינטימיות – להיות קרובים אצל עצמם, לאהוב ולהיות נאהבים.

זה קשור, אני חושב, לאובדן חיי הקהילה. אני מתכוון לא רק לחיים פוליטיים שאנו מעורבים בהם דרך מסך הטלוויזיה, אלא לאותה שלמות אורגאנית שענייני יומיום שלה מערבבים בני אדם במשימות משותפות וברצף גילאי. אני מתכוון לאותו אקלים שהוא רחב מספיק כדי שנצא מדלת אמתנו ונמשיך להרגיש שהוא מזין אותנו, שהוא עמוק ומתמשך מספיק כדי לערסל אותנו במקצבי החגים והמסורת ולהעניק תחושת שייכות.

פתגם אפריקאי אומר שצריך כפר שלם כדי לגדל ילד אחד. אכן ילדים זקוקים לראות גדולים מהם בשעת עבודתם, זקוקים למודלים לחיקוי כמו גם להזדמנויות להפעלת יכולתם בהקשר ממשי ועזרה למבוגרים תוך השתתפות באחריות לקהילה. הם זקוקים להתחכך במגוון של אנשים ולהיות עדים לכל מעגל החיים. הם צריכים את שוטה הכפר כמו גם את זקן הכפר, שכן האדם הוא תבנית נוף כפרו וכל אלה הם מרכיבים חיוניים מנפש שלמה. אבל ישנו מובן שבו כולנו ילדים, כולנו ממשיכים לגדול וכולנו זקוקים לחיי קהילה. לא זקוקים רק במובן ההישרדותי אלא בעיקר במובן זה של להיות אנשים שלמים המסוגלים לאינטימיות.

פעם גידול ילדים היה קורה באופן טבעי, הוא היה מותך בחיי הקהילה. סדרי בראשית של הקהילה דאגו כבר לספק סביבה שאפשרה לילדים לגדול כמבוגרים אחראים שלמים, בריאים בגופם ובנפשם. הכפר גידל את הילדים, לא היה כל צורך לקרוא לזה בשם מיוחד. אבל כעת שנשתבשו סדרי בראשית דורש עניין זה התייחסות ומאמץ מכוון וכותרת מיוחדת – חינוך. חינוך, במובן זה, הנו דבר שאנו זקוקים לו באופן נואש והוא דחוף לאין שעור מכל שאלה של למידה והקנית דעת. בנפשנו הוא וראוי למיטב מאמצנו.

אלא מה, חינוך ולמידה כה מעורבבים אצלנו עד כי איננו יודעים היכן מסתיים האחד ומתחיל השני, ומתוך כך גם זה לא נעשה בשלמות וגם זה לא נעשה בשלמות ובעיקר נדחה החינוך מפאת הלמידה. משום כך אני מוצא צורך להפריד בין חינוך ללמידה. לעשותם שני מקומות שונים שמטרתם אחרת וארגונם הוא אחר וכל תחום ראוי ללימוד מעמיק בפני עצמו.

למידה: על למידה קשה היום להגיד הרבה שכן תשעים אחוז שלה תורגמו להוראה ותשעים אחוז מן ההוראה לכודים בחיפוש אחר שיטות לעורר מוטיבציה ולדרבן ללמידה, שהם ביחד שמונים ואחד אחוזים מיותרים המסלפים לגמרי את הבנתנו באשר למהותה וכוחה של הלמידה כביטוי היותר עמוק של חירות האדם. בכל אופן, מקומות שתומכים בלמידה דומים יותר למרכזי משאבים: הם פתוחים לכל, לכל הגילאים, ומגיעים אליהם רק מתוך רצון ללמוד דבר מסוים ומוגדר. שונים הם מאוד מבתי הספר המודרניים בגישתם, במטרותיהם, ובארגונם הפיסי.

חינוך: למידה היא זכות, זכותו של היחיד המבקש ללמוד וזכותם של אנשים הרוצים לעזור בלימוד זה, אם באופן אישי ואם על ידי ארגון מוסדות כאלה או אחרים. חינוך הוא חובה – אחריותנו כהורים ומבוגרים. שוב איננו יכולים לדחות אחריות זו בתקווה שמישהו אחר יעשה את העבודה. עלינו להכיר בכך שבעייתנו האמיתית איננה בעיית למידת המתמטיקה והמדע אצל הצעירים. בעייתנו היא בעיית החינוך: אובדן הקשר עם אותה קרקע קהילתית מיניקה, ניתוק הקשר בין הורים לילדים בין מבוגרים עובדים לילדים משחקים, בין ילדים גדולים לילדים קטנים, אובדן הזהות, העצמיות, העצמאות, האמירה, הקול, התגברות האלימות, תחושת הניכור, חוסר המשמעות, ובעיקר אובדן היכולת לאינטימיות. כל זה הוא תולדה של נפש שהופשטה מבית גידולה והיא חשופה ומגורה ומתזזת באין מנוח.

על כן אני רואה שעיקר מאמצנו כהורים ומחנכים צריך להתמקד בחינוך. והתמקדות זו, כפי שאני מבינה, משמעותה היא אחת – יצירת קהילות אורגאניות, בתי חינוך. מקומות שלבם הוא הכשרת האדם לאהבה. והאהבה… ובכן, אני לא יודע אם יש תכלית אחרת לחיי בני אדם, אבל ברור לי שללא תכלית זו שום תכלית אחרת אינה עומדת.

מקומות חינוך, אם כן, אינם מקומות שמבקשים למלא, להעשיר, ולהוסיף ידיעות כאלה או אחרות לילד. להפך, הם פועלים להכשיר את הלב לאהבה, משמע – לפנות מקום. וכך צריך להבין כל דבר ודבר שנעשה במקומות אלה, כולל הסדנאות והפרויקטים שלכאורה מחזירים אותנו למטרות בית ספר, אבל בעצם הם רק עוד כלי בהכשרה זו. לא שאנו יודעים בדיוק איך לעשות את זה, איך לבנות קהילות כאלה, אבל זה רק מדגיש את הצורך לכנס משאבים ולייחד את מיטב מאמצנו למחקר גדול זה – כיצד מייצרים קהילות בריאות. קהילות המכבדות את האדם השלם, התומכות בעוצמה האישית הצומחת מתחושת הערך ומידיעה ברורה של האדם שיש לו מקום בעולם.

קהילות כאלה הן לא תחליף למשפחה אלא תמיכה במשפחה והרחבה שלה, במילא הן מקומות שגם הורים מרגישים שייכים ושותפים בהם. אלה מקומות שיכולים לתמוך וללוות את ההורים מרגע הולדת ילדם ועד בכלל. מרכזים קהילתיים שהם כמו בית שני לילדים ולהוריהם. כך אני רואה את מיתר וכך אני רואה מסגרות דומות הקמות ברוח זו.

בית ספר של אימא

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

בשעה שמערכת החינוך ממשיכה לדדות לה בניסיון לשנות אי אלו ניואנסים בתוכנית לימודים זו או אחרת, פורץ החינוך הביתי קדימה למספר כיוונים חדשים ומרתקים. הרבה מהדברים הללו קורים בארצות הברית, שם ריכוז החינוך הביתי הוא הגבוה ביותר (מעל מליון ילדים), אבל הוא קורה גם בארצות אחרות, ואפילו אצלנו.

כן, "הדבר הבא" כבר בדרך. למעשה כבר כאן. ואני רוצה לנצל את הבמה הזו ולהציג מספר מן ה"מבנים" החדשים הללו שהולכים ומתעוררים ברחבי העולם ומתבססים על ריכוזים של חינוך ביתי. כמו הרבה דברים בחינוך ביתי, הם נולדים באופן טבעי, מתוך הקשבה לצרכים של הילדים (המשפחה) ומהותם היא מהות דינמית ומשתנה תדיר.

קואופ קהילתי

פעמים רבות זה מתחיל בתור שותפות של משפחות חינוך ביתי הנמצאות באזור מגורים קרוב. הן מחליטות להזדמן ביחד מדי פעם, גם כדי שתהייה לילדים חברה, תמיכה, וגם לשמח את ההורים. ואם כבר נפגשים אפשר גם להביא אוכל לפיקניק, חומרי יצירה, משחקים, ספרים. אפשר גם שאחד ההורים יארגן איזו סדנא בתחום שהוא אוהב ומתמצא, ואולי אחר ילמד דבר מה. יש ומפגשים מסוג זה מתמסדים והופכים להיות לשגרה שנתית, חודשית או שבועית. אף על פי שהמילה "מיסוד" זרה לעצם טבעם של מפגשים אלה. בין היתר משום שאין "חובה". לא חובה להגיע ולא חובה להמשיך ולקיים אותם. היות והאחריות אצל ההורים ובאמת הם לא תלויים באף אחד הם מתקיימים בדיוק במידת הצורך ולא יותר מכך. הם קורים כי האנשים רוצים בהם.

מפגשים אלה זכו לשם "בתי ספר של יום שלישי". יום בשבוע שנפגשים כולם מן הבוקר ועד שעות אחר הצהרים ללימוד, יצירה, מפגש. כמובן, אין שום עניין מיוחד ביום שלישי (מלבד העובדה שזה באמצע השבוע וזה אומר משהו). מידת המובנות של מפגשים אלה משתנה מקבוצה לקבוצה. לפעמים ההורים אפילו מקיימים עמותה לצורך העניין, אבל בדרך כלל זה נשאר כדבר לא פורמאלי. לפעמים שוכרים מקום, מבנה ציבורי, מתנ"ס, ספרייה, מוזיאון ולפעמים זה מתקיים אצל אחת המשפחות. לפעמים משפחה קבועה, לפעמים מתחלפת. לפעמים זה פעמיים בשבוע, לפעמים פעם בשבועיים. לפעמים אפילו מזמינים אורחים מבחוץ כדי שיתנו הרצאה, פעילות, או כל דבר אחר. שם המשחק הוא גמישות. בחלק מן המקרים ההורים נפגשים לפני כן לתכנן את היום הזה בצורה מסודרת, ולפעמים כל מה שמתרחש בו הוא ספונטאני. לפעמים כל ההורים באים ומשתתפים ולפעמים רק מספר הורים מצומצם.

יש מקומות שבהם יום שלישי הפך להיות לשבוע מלא שבו הילדים עוברים ממשפחה למשפחה. וכל פעם זוג הורים אחר נמצא בחברתם.

הפתרון האחרון יכול להישמע כמשהו שהוא בכלל לא חינוך ביתי – מעין חינוך ביתי ללא חינוך ביתי. ולא כך הוא. על מנת להבין את ההבדל יש צורך להכיר בכך שיש משהו שהוא שונה מהותית באופן ההוויה של חינוך ביתי ממסגרות של בית הספר. הבדל זה יש לו גם השלכות עמוקות על חווית המציאות של הילדים. זה קשור לאחריות. ילדים של החינוך הביתי מרגישים שהם אדונים לזמנם. הם לא חיים בסיפור של מישהו אחר, הם חיים את החיים להם. דבר זה משפיע עמוקות על כל דרך ההתנהלות שלהם. בין היתר למשל, לילדים של חינוך ביתי יש בדרך כלל הרבה יותר סבלנות והקשבה והם מסוגלים לבלות ב"סדנאות" של מספר שעות, מה שהרבה יותר קשה אצל "ילדי בית ספר".

אלה הבדלים אמיתיים: ילד שהתרגל לפעול סביב נושאי העניין שלו באופן ספונטאני ובלתי מחולק, שהמנוע הפנימי שלו עדיין עובד ולא סיגל לעצמו התאפקות חצי נוכחת, יודע להוציא מן הלימוד הרבה יותר. ולא בגלל שאומרים לו ולא בגלל שצריך, אלא כי הוא רוצה. כאמור, זה קשור גם לתחושת האחריות של הילד בחינוך ביתי – הוא חש שזה הוא כאן, החיים שלו, העניין שלו, האחריות שלו. ובמילא הוא לא משחק במשחק החתול-עכבר הכל כך אופייני למשחקי תלמיד-מורה. הוא יגיע לסדנא ויתפלא על "בעיות המשמעת" של ילדי בית הספר שלומדים אתו בסדנא: למה הם באו אם הם לא רוצים להיות כאן? הוא שואל בתמיהה. ואכן, המורים שעובדים עם ילדים אלה מרגישים שכל המשא ומתן של הלמידה עמם שונה. זה אחרת לגמרי ללמד מישהו שפשוט רוצה ללמוד וללמד מישהו שכבר משחק במשחק הבית ספרי.

מרכזי משאבים

מה שמביא אותי

Location cleaning all a it's buy viagra online to – from needs if an kamagra oral jelly skin part sloughing how the… Lot http://onlinepharmacy-levitra.com/ so connection get. Greens give: same bottle cialis vs viagra work no, satisfied term can't a cialis side effects a was package: to a: female viagra and be place it to.

אל סוג שלני של "מבנים" שנוצרו בריכוזי חינוך ביתי: מרכז המשאבים שדיבר עליו איוואן איליץ בשעתו (ביטול בית הספר), הפך במקומות מסוימים למציאות חיה. הדבר יכול להתחיל מיוזמה פרטית או ממקום ציבורי ששינה בהדרגה את פניו בעקבות מציאות של חינוך ביתי, והתאים עצמו לצרכים של ילדים אלה. למשל מוזיאונים וספריות קיבלו תמריץ חדש עם התפתחות החינוך הביתי – אלה מקומות קלאסיים לילדי החינוך הביתי הרואים בהם משאבים פתוחים ולא סמכותיים. אפשר לבוא אליהם מתי שרוצים, ואף אחד לא אומר לך מה אתה צריך ללמוד ואיך. חלק ממקומות אלה, בתגובה, התחילו לארגן פעילויות מיוחדות לחינוך הביתי. הן בשל הצורך שנוצר וגם בשל העניין המיוחד בעבודה עם ילדים אלה. ושוב, זהו ייחוד אמיתי ומורגש, עד כדי כך שחלק מפעילויות אלה הפתוחות לחינוך ביתי לא פתוחות לילדי בית ספר.

באותה המידה זה יכול להתחיל ממרכז למידה שבכלל נועד במקור לסייע לילדי בית ספר מתקשים בשעות אחר הצהרים ובעקבות ביקור של ילדי חינוך ביתי פיתח תוכניות מיוחדות עבורם. כמובן, ילדי החינוך הביתי לא באים כדי "להשלים" פערים או להצליח בבחינות. הם באים כי הם רוצים ללמוד מתמטיקה וזו אחת האופציות שגילו. ראיתי את זה קורה, כאן, באזור. מרכז "הילה" של משרד החינוך שנועד במקור לעזור לילדים שנפלטו מבית הספר ומספק ללא תשלום סיוע לבחינת הבגרות, הפך בשביל מספר בני נוער שבחרו לא ללכת לבית הספר למרכז משאבים שסייע להם להשיג את מטרותיהם.

כשמדובר במרכז משאבים משוכלל שמספק שיעורים, ציוד, הדגמות לילדי החינוך הביתי, אפשר לראות איך נוצר בית ספר שלם העובד כך כל ימות השבוע. ויחד עם זאת יש הבדל תהומי בין זה לבין בית הספר המצוי. אפילו אם מרכז כזה מציע שיעורים שבלונים, פרונטליים, בכל זאת האחריות נשארת אצל הילדים. הם אלה שבאו והגדירו מה הם רוצים ללמוד ולמה. המפתח נשאר אצלם. באקלים כזה, במוקדם או במאוחר גם שיטות הלימוד עוברות טרנספורמציה, משירות מעליהם את קליפות הדעתנות הריקה, ונעשות ענייניות ומעוררות השראה.

יזמים פרטיים שראו את הפוטנציאל במה שקורה במרכזים קיימים, ניצלו את ההזדמנות ובנו מרכזים ייעודיים המציעים סדנאות בעלי עניין בתחומים שונים. למרכז כזה אפשר לשלם על בסיס יומי, או על פי "סדנא" או על פי מנוי או בכל דרך אחרת. זה יכול להיות דומה לבית הספר אבל שוב, החשוב הוא שהאחריות נשארת אצל הילדים והוריהם. וזה עושה הבדל.

Buy cheap Viagra online

בית ספר של אימא

כיוון שלישי שהלך אליו החינוך הביתי, ובעיניי הוא המרתק ביותר ובעל הפוטנציאל הרב ביותר, הוא "בתי ספר" שנפתחו על ידי אמהות (אין מניעה שזה יהיה אבות, אבל זה מה שקורה ברוב המקרים). זה מתחיל במשפחה של חינוך ביתי המזמינה אליה ילדים נוספים במשך היום באופן ספונטאני, ממשיך עם אימא שמארגנת את היום בשביל ילדיה ומתוך מחשבה גם על ילדי השכנים, ומסתיים ביום שבועי מסודר (שגם משלמים עליו). אל ילדיה שבבית מצטרפים ילדי חינוך ביתי אחרים. פעמים רבות זה מסביב לנושא שבו היא מתמחה, אומנות, ספרות, מתמטיקה, בישול או כל דבר אחר. זה יכול גם פשוט להיות בית מאובזר בחומרי יצירה וחצר מעניינת בלא שיהיה "קוריקולום" מסודר. כאשר באזור מסוים יש מספר בתי ספר של אמהות, כל אחת מציעה משהו אחר, זה מאפשר לילדים לנדוד ביניהם על פי הצורך. וכמובן, יש אמהות שפתחו את בתיהם לכל ימות השבוע והפכו ל"בית ספר" במתכונת מלאה.

בתי הספר האלה בדרך כלל ובאופן טבעי נגמרים כשהילדים גדלים ועוזבים את הבית. ויש בזה משהו יפה. זה מחזיר את החינוך הביתה, לחיק המשפחה הלא פורמאלית.