ארכיון פוסטים מהקטגוריה "ילדים ומבוגרים"

חינוך בעד האדם

יום שלישי, 8 בספטמבר, 2015

מאז שהתחלתי לעבוד עם ילדים אני במנוסה.

בלי לשם לב, מצאתי את עצמי מתייחס לעצמי כפושע, וסיגלתי את הליכותיו של מי שצריך להצניע את אמיתות חייו. היה נדמה שאני עושה את זה כדי שיתאפשר לי להמשיך לעבוד עם ילדים, אבל אני חושש שזה הלך עמוק יותר מזה – חשתי כמו ילד שברח מן השיעור, ואם לא ייזהר, תכף עתיד איזה מבוגר אחראי למשוך באוזניו כל הדרך עד למנהלת.

וזה מוזר, כי על פניו נדמה שדווקא אמרתי דברים די לא מקובלים, ופה ושם גם הרגזתי אנשים. אבל באמת, השתדלתי תמיד לרכך, לפייס, להגיד דברים באופן כזה שישאירו לי את החופש לסגת בכל רגע. אני לא איש מלחמה, לא שייך אלי לנפנף בדגלים, להכריז אמיתות, להיגרר לוויכוחים אידיאולוגיים. אף על פי שמצאתי את עצמי לא פעם בחזית, מטבעי אני נחבא אל הכלים, מעדיף את המפגש האינטימי והדיאלוג החי, על פני ההרצאה מול ציבור. עימותים ציבוריים מפחידים אותי, קולות רמים שנאמרים בטון צודק מקפלים אותי פנימה. פעם זה היה עמוק כל כך עד כי הילדים לבדם השביעו את רעבוני לחברה, אחר כך למדתי למצוא מזור גם בחברתם של מבוגרים.

למדתי, אם כן, לדבר בשפה התקנית. לדבר כאילו אני מן הצד של המבוגרים האחראיים, וביחד אנחנו בוחנים את "טובת הילד" וכל זה. השתדלתי לא לפגוע באיש, למצוא תמיד איך בעצם, גם אם לא מסכימים על הדרך, הרי לפחות בכוונה אנו שותפים, והרי אני עוד איש חינוך הגון הנמצא בקהלם. אבל מתחת למעטה המהוגן הזה, לא הפסקתי לחוש שאני במנוסה, מגן על סוד.

עם השנים נעשיתי אומן בדיבור הכפול הזה. אנשים התייחסו אלי ברצינות, לא ביקשו לראות את תעודותיי, אפילו היו מצמידים לשמי את תואר הדוקטור בלי לשאול אם אכן כך. יכולתי לשבת עם מפקחת, למשל, אשר מתחת לאפה שיחקו ילדים בבוץ, ולתרגם לה את כל זה באופן כזה שהדוח שלה התמלא במילים גבוהות על לימוד מתמטיקה היסטוריה ופיסיקה. זו הייתה שותפות של פושעים, אני שהחבאתי את האמת (הם סתם שיחקו בבוץ), והיא שהעמידה פנים שהיא פתוחה, נאורה, ודווקא אוהבת ילדים.

אבל היום אני רוצה להפסיק לברוח, לצאת מן הארון, כמו שאומרים. עוד מעט אהיה בן חמישים. וגם אם אחזור לסורי, לפחות במעמד זה, אני מבקש להיות ישר.

הנה, אם כן, שלושה דברים פשוטים שאני מאמין בהם בנוגע לגידול ילדים, ושבהם שוב איני רוצה להסתתר.

אגב כך אני גם רוצה לענות לאנשים שכועסים עלי שאני כל כך לא אופטימי לגבי אפשרות השינוי של מערכת החינוך. לא ביקשתי להיות ביקורתי לשם השעשוע האינטלקטואלי שבדבר. אם רואים אתם שמה שאני מציג כאן בהמשך אכן אפשרי שיקרה במערכת החינוך, לכו על זה במלוא אמונתכם. אבל, אנא מכם, זה לא מסוג הדברים שסובלים עשייה מתפשרת. לעצור בחצי הדרך אל המעיין ישאיר את הילדים צמאים כשהיו. רק התחזות פוליטית שאיבדה עניין במציאות, יכולה להתהדר במין דבר כזה כאילו הושג איזה הישג הראוי לתשבחות. ביושר אני מדבר אליכם, היו ישרים גם אתם איתי.

dani-pic

הדבר הראשון: ילדים הם לא מבוגרים שטרם הבשילו, וחייהם הם לא מסדרון בדרך אל הבגרות. עכשיו הם חיים, וכאן ועכשיו הם זקוקים לאיכות חיים. חייהם יקרים וראויים לכבוד בזכות עצמם.

ואם צריך למצוא צידוקים לגישה זו אפשר לומר כל מני:

שהילד הוא אבי האדם ומה שחווה בילדותו עתיד להשפיע על כל חייו,

שגם אם נניח שבעתיד הוא יצטרך לשלם על אושר ילדותו בסבל בגרותו, אין סיבה להעדיף את הבגרות על פני הילדות. גם הילדות היא פרק זמן ארוך, שבמונחים פסיכולוגיים אולי הוא ארוך אף יותר. והרי הילדות כל כך עשירה בצבעים וטעמים, כל דבר חי בה יותר.

מה גם שאין שוב הבטחה שאם ניקח את אושרם היום בכל מני פרקטיקות של "הכנה לחיים", זה יביא להם בגרות מאושרת. למעשה, המציאות מראה את ההפך מכך. ואם ממילא אין הבטחה, אז בוודאי שעדיף להשקיע בזה שיחיו טוב עכשיו.

אבל כל אלה הם רק תירוצים, והאמת הפשוטה היא שאם הדבר הזה צריך צידוקים, כבר הוא נפגם בלבו. הם כאן לפניי, הילדים, אחרותם האמיצה קוראת ללבי, ואחריותי פוגשת את ליבם.

זה הדבר הראוי להם. לשם מתנקז כל ניסיוני החינוכי, על זה אני עובד כשאני מבקש ליצור מצע פורה לבריאותם הגופנית, הנפשית והרוחנית: מבקש אני מרחב שיאפשר להם לחיות את חייהם באופן עמוק וממצה. איני צריך שום תרוץ לכך.

מאמירה פשוטה זו נגזרים כמה וכמה דברים, שגם הם לא מסובכים. הם נוגעים לאופן שבו ניתן לתמוך באיכות החיים של ילדים:

  • מרחב שייכות ביתי: ילדים זקוקים למרחב של שייכות. זה המצע שבו הם יכולים לפרוח למלוא חיותם וייחודיותם. למצע הזה צריך להיות ריח של בית, לא של מוסד. בתור שכזה הוא לא יכול להיות גדול מדי, (לכל היותר מאה ילדים לטעמי, וגם זה תלוי בגיל), ומטבעו הוא נעדר את כל אותם גינוני פורמאליות וציבוריות, הדוחקים את הילד לבדידות. כבית שני, הוא יותר דומה למשפחה מורחבת, כפר קטן של ילדים, מאשר מוסד חינוכי. בית כזה מתאפיין ב"מלאותו" – אין הוא רק חלל מגורים ריק – אלא נוכחות מברכת, הקורנת הן ממנהיגותם של המבוגרים, והן מאיכות האינטראקציה בין ילדים. כאן הם יכולים לשקוד על ייחודיותם, להיות עדים לאחרים, ולהתברך בזה שהם עצמם נראים. הם יכולים להרגיש את האכפתיות במובנה העמוק ביותר, וממילא זה עושה גם אותם אכפתיים ונותנים כלפי זולתם. הנתינה ללא ספק חיונית לאיכות חייהם. הם לא יכולים לחיות רק כצרכנים. המקום הזה מכבד לא רק באווירתו האנושית, אלא גם באופן בו הוא בנוי ומאורגן – במהותו זהו מקום תומך חיים, שהיופי ותשומת הלב המקרינים מקירותיו עונים כהד לדופק החיים היומיומי הממלא את חללי חדריו.

  • חירות: בתוך המרחב הזה הם יכולים לנוע בחופשיות, מתוך הקשבה למקצב הטבעי של פעילותם, ו"לנהל" את זמנם לגמרי באופן חופשי. המשמעות של ילדים טמונה בשפת המשחק שלהם. ובזה הם עוסקים באופן טבעי רוב היום. לימודים פורמאליים מעט שייכים אליהם, אבל גם אם הם קיימים בתוך המרחב הזה, הם לגמרי מתוך בחירה. משחק,רק כדי שלא לרדד את הדברים, כולל בתוכו את מאה שפות הפעילות והיצירה. ובעיקר צריך לחבר אותו לחיים המתהווים, המבקשים להגשים את עצמם, ייעודם ושליחותם, במלוא העוצמה. חירות היא מידת הסוד של האדם, מה שמחלץ אותו מן המרחב ההישרדותי, ומניח אותו במרחב של נוכחות ואמונה. לטעמי אי אפשר לכונן מרחב של איכות חיים בלי להעמיד במרכזו את החירות במובנה העמוק.

  • רב-גלאיות: בתוך המרחב הזה אין מקום לחלוקה גילאית צרה הנכפית מבחוץ. זהו מרחב רב-גילאי, השלובים בו ילדים מכל הסוגים, וכל אחד ואחד מהם חיוני למעגל השייכות הנרקם. במקום הזה ישנו חופש התוועדות מלא. הרב-גילאיות היא חלק מעקרון הרצף המאפשר לילד להיות מחובר לגיל שהוא בא ממנו, ושאליו הוא הולך. היא גם מאפשרת קיומם של הגילאים האלה בו זמנית, שהרי כל ילד ממשיך לשאת בתוכו הן את הילד שהיה, והן ניצנים מן הילד שהוא הולך להיות, ושמירה על שערים פתוחים בין כל אלה, היא חלק משלמותו, ועיגונו במציאות. אוסיף לזה שרב-גילאיות עושה שייכות של השלמה, שבה יש מקום ייחודי לכל אחד. וזאת בשונה מן החלוקה המכאנית לפי גיל, שממילא מגדילה את התחרות הריקה – מקום בו קיומו של האחד בא תמיד על חשבון השני.

  • מרחב מעגלי ללא מבחנים: מבחנים מדכאים כל אדם, ילדים במיוחד. או בניסוח הפוך: זכותם של ילדים לגדול במרחב שבו לא ממיינים, מתייגים ובוחנים אותם ללא הרף. ויותר מזה – צריך להעמיק בצורות הסמויות שבהם הופכים את החינוך לזירה שבה הילדים משוסים אלה באלה למען ישיגו יתרון זה על פני זה. זה, אגב לא בגנות אתגרים או מבחני שער, אבל מבחני שער שונים מהותית ממבחני מידה, בין היתר בכך שהם עניין של בחירה.

  • אתגריות: המרחב הזה, מחבק ככל שיהיה, גם מעמיד אתגרים אותנטיים, ופותח הזדמנויות להפעלת יכולת. אתגרים אלה, שהילדים לוקחים על עצמם במלוא הרצינות, מהווים את הזירה להגשמת הביטוי שלהם. חלק מאתגרים אלה גם קשור לעולם המבוגרים. שהרי איכות החיים של הילדים קשורה לכך שהם נמצאים בזיקה פורייה לעולם המבוגרים, שהוא לא רק מה שנמצא לצידם, אלא גם האופק המחכה להם עצמם.

נדמה לי שאלה הדברים העיקריים שמאפשרים איכות חיים לילדים. אני לא חושב שאני מחדש בהם. אני מניח שכל מי שמבין ללבם של ילדים, ושם לעצמו למטרה את העניין הזה – לדאוג לאיכות החיים של ילדים – יגיע למסקנות דומות. העיקר שבהן, מבחינתי, קשור בהבנה שילדים הם יצורי עומק, ואיכות החיים שלהם דורשת תשובה של עומק. אף על פי שאפשר בקלות להשביע את דעתם בממתקים, הם משוועים לרצינות רבה יותר.

* * *

תשאלו, מה יהיה עליהם בעתיד, כיצד הם ישתלבו בחברה, בשוק העבודה, בצבא, אם לא נכין אותם וניתן בידיהם את הכלים הנכונים? טובים חייהם בהווה, אבל מה יצא מגן השעשועים הגדול הזה? האמת היא שלא אכפת לי. הם יסתדרו. כמו שהם מסתדרים היום. בכל מקרה זה שלהם – חייהם – לא שלי.

אני נוהג לומר, כדי לסבר את האוזן, שהדרך הטובה ביותר לתמוך בחיים משמעותיים של בן השלושים, היא לאפשר לילד לחיות את חיי בן השבע שלו באופן משמעותי. ואני באמת חושב שזה נכון, שגם בדיעבד, חיי עומק בהווה תורמים לחיי עומק בעתיד, אבל האמת היותר אמיתית היא שלא אכפת לי. לא מעניין אותי מה הם יהיו כשהם יהיו בני שלושים וכיצד הכנתי או לא הכנתי אותם לעתיד הזה. אינני מבין בעתיד, ויש לי חשד שגם אחרים לא ממש מבינים בו. כל מה שמעניין אותי הוא שכעת הם ימצאו את הדרך ללבם, שכעת הם יהיו נאמנים לעצמיותם, שכעת הם יגלו את האפשרות של קשר עמוק עם מה שמעבר, שכעת יהיו חיים.

הכי רחוק שהצלחתי ללכת עם עניין זה של "להכין את הילדים לחיים" הוא זה: אשמח שהם יגדלו להיות אנשים ששום תעמולה אידיאולוגית לא תצליח לעבוד עליהם. הם יהיו עמידים לשואה חדשה משני קצותיה – האלים והקורבני. לצורך זה די שישמרו על קשר עם ילדותם ועם החיוניות הטמונה בה. האם יהיו מועילים לחברה? אני מקווה שזה יהיה קשור למהותה של חברה זו.

* * *

הדבר השני: ילדים זקוקים בסביבתם למבוגרים אותנטיים, שבצד זה שהם מבינים ללבם ומכירים את עולמם, הם מבוגרים אחראים במובן העמוק והאכפתי, שאוהבים את חברתם, ונכונים לפגוש אותם מפגש של אמת.

או בניסוח על דרך השלילה: רצוי שילדים לא יגדלו בסביבתם של מבוגרים פורמאליים – מורים או בעל תפקידים אחרים – השומרים על ניתוק-מנכר, ואשר עיקר התקשרות שלהם עם ילדים נעשית דרך פרוצדורות מלאכותיות ורשמיות.

אני מנסח את זה גם על דרך השלילה, מכיוון שיש פה בעצם שני דברים שונים: גם הצורך למעט את הנזק הקשור בהתחככות יומיומית עם "בעלי-תפקיד" מנכר, וגם ההבנה שלא די לבודד את הילד מן הנזק – הילד זקוק באופן חיובי לאנשים של ממש. אנשים חשופים, אמיתיים, עמוקים, אנושיים, רחבי לב, אכפתיים, שיש להם עניין אמיתי להתרועע עם ילדים, שהם במסע חקירה משל עצמם, ואשר מתעניינים בחיים. אנשים כאלה יכולים להיות עדים למסע של הילד, מסוגלים לעמוד על דקויותיו, ולהאיר מאור השראתם.

אני מדגיש שהילדים זקוקים למבוגרים מסוג זה בסביבתם, כי אני מניח שרוב הזמן הם לא צריכים אותם באופן ישיר, ודי שאלה יהיו שם ברקע, נוכחים ברגעי המפתח, ומנהיגים את הקהילה כשלם.

* * *

אכן, עיקר החינוך תלוי ועומד על המחנכים. וכשאני אומר את זה אני לא מתכוון לא לשיטה הפדגוגית שהם מחזיקים בה, ולא לכלים המתודיים העומדים לרשותם, וגם לא להשכלה החינוכית שלהם – אלא לזרע שקודם לכל זה.

בעניין הזה אני לא אופטימי. בהיעדר הזרע הזה לא יעזרו כל תוכניות ההכשרה, ובקיומו, הן מיותרות במתכונתן הנוכחית. הדבר העיקרי שיכול לעזור לזרע להבשיל למלוא עוצמתו, זה הניסיון החי, מלווה בלימוד יומיומי ומודע של צוות עובד. רוב מסלולי ההכשרה למורים, לא רק שלא עוזרים לחשוף את הזרע הזה, הם מחניקים אותו.

אני יודע, המורים מאוגדים, אומנותם היא פרנסתם, הם זקוקים לביטחון פנסיוני, הם השקיעו ממרצם שנות לימוד רבות, לא ייתכן שיבואו אחרים ויתחילו לעבוד עם ילדים ללא רישיון, ללא הכשרה, ללא ניסיון מסודר. אפשר להבין שמשרד החינוך מתעקש על כך שהעוסקים בחינוך יהיו בעלי רישיון. כמו שאני רואה את זה, גדול נזקו של רישיון זה מברכתו. ובכל מקרה, במובן העמוק ביותר, לא זה מה שיגדיר מחנך. חינוך הוא ייעוד שאיש אינו יכול להשית אותו מבחוץ. ואם אדם רואה את עצמו כמחנך, גם איש אינו יכול לקחת את זה ממנו.

אני מודה, אם כן, גם בזה: תעודות לא מעניינות אותי, וגם לא כמות הנקודות שנצברו בהשתלמויות כאלה או אחרות. כשאני מחפש מחנך, אני עוקף את כל אלה הישר אל הלב. הניסיון בעבודה עם ילדים, הרצון ללמוד ולקחת חלק משמעותי בחיים בצוותא, ואותו זרע שקשה מאוד להגדיר אותו, הם הפרמטרים שאני בודק.

אל תשאלו אותי מה אמורים לעשות עם כל המורים האחרים שצריכים לפרנס את משפחתם. אמרתי, אני מדבר מתוך יושר היום. לכל היותר אני יכול לומר שכל אדם הוא מברך ביותר כשהוא נמצא במקומו המדויק. יכול להיות שרבים מהם, שאולי לא הייתי בוחר בהם לעבוד עם ילדים, יכולים לעשות זאת, אם הם פועלים בתוך מרחב מסוג אחר.

* * *

והדבר השלישי הוא כל כך מורכב, עד כי אני לא בטוח שיעמוד לי הכוח לנסח אותו כראוי. זה קשור לעולם הידע, ולמה שאני רואה כאחת ההולכות שולל הגדולות ביותר של האנושות המודרנית – רעיון ההשכלה.

רעיון ההשכלה כפי שבא לידי הגשמה בבתי הספר ובאוניברסיטאות הוא בעצם סוג של התחפשות המתהדר בחוכמה, אבל בעצם מהווה רק קליפה של השכלה – עניין שאצים לרכוש אותו מן הטעמים הלא נכונים. אף שנמצאים במקומות האלה אנשים חכמים, הנה החוכמה נבזזה בהם עד עפר בידי מנגנונים מכאניים, ומשחקים מוזרים, שנעשים יותר ויותר תלושים מן המציאות ככל שמעמיקים בהם. תלמידים הצמאים לידע של אמת, לא ימצאו כאן אלא את המאבק המעמדי לזכות בתואר זה או אחר, שעיקר המשמעות שלו הוא ביתרון היוקרתי/פרנסתי שלו.

אני רואה את זה כסוג של מחלה שפשטה בתרבות, ונקבתי בעבר בשמה: "בורות מודרנית" – שהיא היכולת הבלתי רגילה הזו להיכנס לנהר החיים ולהישאר יבש. היום, על כל צעד ושעל נעשית ה"אקדמיזציה" הזו כסמל לקדמה. אפילו מן הנגר מצפים להשתתף במשחק המלומד הזה, כדי שיצבור נקודות ותעלה משכורתו, כאילו שבאמת זו הדרך שיעשה נגר טוב יותר. אני יכול להבין את האבולוציה החברתית שניפחה את מעמדם של אלה המתפרנסים מהוראה (לפעמים קל יותר לדבר על נגרות מאשר לעסוק בה בפועל), אבל אני מתקשה להבין איך אנשים ממשיכים לתת לזה יד, בלי לראות את השקר שבזה. ברור, אם נגר ידע שיש עוד כל מני סוגים של עץ וטכניקות של עיבוד, זה יעשיר אותו ויעשיר את מקצועו, אבל בין זה לבין ההשתלטות של תעשיית ההוראה על תהליך התמקצעותו יש מרחק רב מאוד. למעשה, במובן עמוק, השתלטות של ההוראה התיאורטית הזו, רק מרדדת את הכבוד של מקצועיותו. הוא ראוי לכבוד הזה לא בגלל שהנגרות נעשתה דומה למלאכת עשיית התארים, אלא דווקא משום שהיא שונה ממנה, ויש לה יסוד חיים משלה, שהוא טהור ועמוק בזכות עצמו.

כל זה כמובן נכון במשנה תוקף במה שנוגע לילדים ולבתי ספר שהם נשלחים אליהם. בחסות רעיון ההשכלה נעשים דברים רדודים, שבצד חוסר הטעם שבהם, הם פוגעים בילדים.

* * *

ניסוח מסוים של דבר שלישי זה, אם כן, יכול להיות פשוט זה: ילדים לא צריכים "ללמוד".

ואני כבר סומך על כך שהפועל "ללמוד" יובן בהקשר המקובל, בלא שאצטרך להתנצל על אמירה גורפת שכזו. ילדים לא צריכים ללמוד. אין איזה גורל מיוחד שמחבר אותם, ואותם דווקא, לעניין זה שמבוגרים רבים דוחים מעל עצמם בשאט נפש. הם יסתדרו נפלא בחיים ללא שום מגע עם כל הדבר הזה. למעשה, הרבה מן הדבר הזה, בצד זה שהוא ממלא אותם בדעת מזויפת, גם עושה אותם חסרי אונים. ושני הדברים כאחד מזיקים להם הרבה.

כאן הם לומדים לוותר על חכמתם העצמית, שהיא חלק מחיוניותם והתמצאותם בעולם, ומחליפים אותה בהעמדת הפנים של ידע. המפגש עם ידע מן הסוג הזה מרחיק אותם מלבם, תולש אותם מיחס כנה ועמוק למציאות, ודוחק אותם להתייחס לדעת כסוג של מוצר צריכה במקום כעוד הזדמנות לשירת החיים העמוקה.

במיוחד אני בוכה על התפיסה המכאנית שמחדירים בהם השכם והערב, הן כתפיסת עולם והן כפראקטיקה יומיומית. זו תפיסה שגונבת מהם את אלוהיהם כשהם זקוקים לו ביותר.

אפילו בתי ספר מאוד פתוחים נופלים באשליית ההשכלה, ובצד כל עקרונותיהם הנאורים, ממשיכים "לעשות שיעורים", ולהרביץ דעת, כאילו זה עדיין עיקר החינוך, ובזה מתמצה חובת קיומם של הילדים – שיהיו "תלמידים". שום איש תאב חיים לא אמור ליפול ברשתה של תעשיית הדעת הקליפתית הזו, שמרחיקה מכל חוכמה של אמת, ובטח לא ילדים רכים בשנים.

במידה רבה כל העיסוק הזה בידע קשור לכך שאנשים אבדו עניין בחיים ומיצג-הידע מרגיש להם כמו תחליף ראוי ונוח שבו הם יכולים להעסיק גם את עצמם וגם את הילדים. מה הם יעשו אתם אחרת, ישחקו בגולות? אני משוכנע שאם לא היו מאבדים עניין בחיים, הם לא היו טורחים כל כך ב"השכלה", שעיקרה הוא המרדף "לסתום חורים" שדווקא טוב שייוותרו פתוחים כפתחי נשימה לאדם.

* * *

רק לאחר שהובן כל זה לעומקו, ושוב לא נעשה כתחליף חיים אפשר ליצור מחדש מקום גם לעניין זה – להשכלה – אבל לא כיצר התחפשות, אלא דווקא כרצון של התפשטות אל הפשטות.

רוצים אתם ליצור איכות חיים לילדים, הרחיקו אותם מן ההשכלה המזויפת וחזרו לפגוש אותם עם חוכמה אותנטית ורלוונטית. ואנא מכם, איני מדבר על חוכמה מעשית בלבד. הילדים הם פילוסופים טבעיים, ועומק ההבנה שלהם נטוע בשורש פילוסופי זה וברליגיוזיות שלו. אם כבר מתמטיקה, אז שתהייה זו הפילוסופיה של המתמטיקה, ולא המכאניות שכה בקלות מוכרים להם היום. וזה נכון גם לגבי כל תחום דעת אחר. כשילד בן ארבע מתחיל לחבר מספרים וזה מעסיק אותו, זה הרבה יותר מאשר עובדה של שוק. הוא משתאה נוכח הסדירות המופלאה שלהם, מתמלא תחושה של קסם שאותה הוא לא יודע להגיד, אבל שאיתה הוא הולך לישון עם ליל, וקם דבר ראשון בבוקר. לוח הכפל לא יברח לו, אבל אם לא יהיה שם מישהו שיפגוש אותו בקסם, עדות למאבק היצירה שלו, הוא עתיד להתרוקן ולאבד את הרלוונטיות שלו, והנה עוד אדם שנמצא בדרך לאבד עניין בחיים.

* * *

tree

כעת אני גם יכול גם להתייחס לאותה "תוכנית ליבה" שמשרד החינוך מתעקש עליה, אם משום שהוא רואה אותה כמכילה את הדברים החיוניים ש"מכינים לחיים", ואם בשל ההזדמנות שהוא רואה כאן ליצור מכנה משותף שיחבר אנשים מקצות הארץ והעם.

אתחיל דווקא בעניין השני: אני מאוד בספק עד כמה "תכני לימוד בית-ספריים" יכולים להוות תשתית לחיבור בין אנשים. לחיים יש מקצב משלהם, ובכפר הגלובלי שאנו חיים בו, ענייני תקשורת וצריכה, הרבה יותר רלוונטיים למפגש בין שני בני נוער מעולמות שונים, מאשר שירי ביאליק. ואדרבא, באותו עולם מרושת, בהיעדר תוכנית ליבה מחייבת, יש יותר סיכוי ששני אוהבי שירה ימצאו אחד את השני עוד בנערותם – גם מפאת הטכנולוגיה, וגם מכיוון שיהיו פנויים להתחקות אחר אהבתם ליבם. אני יודע שאנשים מבוגרים נוטים להתרפק על תכנים שלמדו כביכול בבית ספר, ובאנחה של התמכרות מצרים על הנוער ששוב אינו זוכה לפנינים אלו. אבל האמת היא שרק לעיתים נדירות ובהקשרים מאוד מלאכותיים, מהווים אלה אכן מצע לחיבור בין אנשים מקצוות העם.

ובאשר לעניין הראשון, חוק החיים הפשוט שעומד כאן הוא זה: אם זה "ידע" שבאמת נחוץ לחיים (ואני לא מתכוון כאן רק במובן ההישרדותי, אלא גם במובן הרוחני), הוא ממילא משובץ בתוך סביבתו של הילד, והוא יקלוט אותו אליו גם אם איש לא יטרח להגדירו כתוכנית ליבה (ובמיוחד אם הוא חשוף למפגש אותנטי עם מבוגרים). ואם הוא לא ידע חיוני, אלא רק "הידע שכל אדם משכיל צריך לדעת אותו" – אני מוותר על העומס המלאכותי הזה. באמת ובתמים אני מעדיף את הבורות המקורית. אז לפחות ידע האדם שהוא אינו יודע, ומתוך כך אולי ביקש להחכים. כאן, הוא אפילו לא יודע את זה, ומה שהוא לכאורה "יודע", הוא בעיקר עומס שמכביד על החוכמה, ולא מאפשר לה לעוף.

אני יודע, אנשים כל כך אוהבים לתת דוגמאות נגד, וממהרים להעיד מעצמם עד כמה ידע כזה או אחר העשיר את חייהם, ובלעדיו לא היו מגיעים להיכן שהגיעו. הם שוכחים שלא הידע הריק הוא שמילא את ליבם, אלא הזרע החי שפגש אותם מתוך זה שהם עצמם היו בחיפוש חי. הם למדו לעוף לא מכיוון ש"נחשפו" לידע סטנדרטי, אלא משום שהשתוקקו לעוף, ואגב כך ידעו ללקט את הנחוץ להם, כן – גם מבין השורות המשמימות של הידע הבית-ספרי, (אבל גם ובעיקר ממקורות אחרים).

* * *

אלה הדברים שאני מאמין בהם. הארתי אותם כאן רק בראשי פרקים. במאמרים וספרים קודמים העמקתי בהם. כאן אני אומר אותם ללא גינונים מיותרים. משתמעים מהם עוד הרבה דברים אחרים, אבל אלה הדברים שעומדים במרכז, לא חפצתי להעמיס עליהם נוספים. הם יכולים להישמע רדיקליים על רקע האופן שבו מתנהל החינוך המקובל, אבל מצד עצמם, אלה דברים פשוטים, לא מתלהמים, לא רוצים לחולל מהפכות, רק לכבד את הילדות ואת האוצר הטמון בה לאנושות המתבגרת.

קראתי לזה "חינוך בעד האדם". הרבה מאוד משמעות אני טומן בכותרת זו. החינוך נעשה לפעמים כל כך פוליטי, והמדבר כאן מוצא את עצמו נזהר ברצונו לתת דין וחשבון להרבה עמדות ודעות. רק אוסיף עוד הערה: לא נכון הוא שאנשים שגדלים מתוך כבוד לייחודיותם נעשים אגוצנטריים, ובמובן הזה כביכול ניצבת הדילמה אם להשקיע באדם או להשקיע בחברה. זו דילמה מזויפת. המשקיע באדם, ממילא גם משקיע בחברה. חינוך בעד האדם כולל את הכול – את החברה ואת העולם.

אם הייתי צריך לסכם זאת בשפה של זכויות, אלה שלוש זכויות שאני תובע לילדים:

– זכותם ליום הזה, (וכך גם קורצ'אק תובע)

– זכותם למפגש אותנטי עם מבוגרים,

– זכותם להתחכך בחוכמה רלוונטית.

אם מערכת החינוך הממלכתית יכולה לשנות את מטרותיה כדי לכבד רק את שלושת הזכויות הללו, יהיה זה אכן שחרו של עידן חדש. האם אני עצמי אוכל לומר את כל זה בעתיד, שלא מתוך עמדה של התנצלות, אינני יודע.

החיבור המצורף נכתב בעקבות אי אלו אירועים שהייתי מעורב בהם בעת האחרונה, אחד מהם הוא שביתת הרעב שפתח בה איש בן שמונים – דוד בן יוסף – בזעקה על העוול שנגרם לילדים במערכת החינוך.

ברקע לכתיבתי היה כמובן מיתר. הוא נתן לי את הביטחון שהדברים שאני אומר אינם תיאורטיים – הרי מיתר חי וקיים ובועט כבר שמונה עשרה שנה! אחרי שכתבתי את הדברים וראיתי כי טוב, ורווח לי מעצם אמירת הדברים, נזכרתי בכנס, וחשתי שאני רוצה להביא מתנה לכל האנשים היקרים שפעלו כאן במשך השנים, ואשר בזכותם המקום הזה קיים.

תהא זו אם כן מתנתי לכבוד חי השנים של מיתר.

נצא לקבל את פניהם

יום שני, 29 בספטמבר, 2014

נראה לי שהשאלה העמוקה ביותר שאפשר לשאול בנוגע לרווחת האנושות, עוסקת באופן שבו אנו מקדמים את פני הילדים הבאים לעולם.

אני לא חושב שיש הרבה אנשים שירדו למלוא עומק העניין ולקחו על עצמם לחקור את האתגר הזה ברצינות הראויה. כן, "חינוך" – אם לקרוא לעניין הזה בשם – מוכרז לא פעם כדבר מאוד חשוב, ויש אנשים שלוקחים את זה אישית, רואים בו ייעוד, ומוותרים על קריירה כלכלית כדי להתמסר לעבודה עם ילדים, אבל בדרך כלל הם לא מתייחסים לזה  כמפגש בין עולמות. בדרך כלל, הילדים הם פשוט חומר הגלם של פרקטיקת החינוך. ופרקטיקת החינוך עצמה היא חשובה (יותר או פחות) כעיסוק תרבותי של מבוגרים, השייך לשיח של עולמם ולמאבקיהם האידיאולוגיים.

ואני רוצה להציע שהילדים הם לא רק נגזרת של הוריהם, או בעיה חינוכית, אלא עם בזכות עצמו, והם כאלה גם כשהם פזורים על פני כל כדור הארץ ולא בהכרח מכירים זה את זה או דוברים באותה שפת-מבוגרים. גם בלי שיכירו, הם מגלמים תרבות קדמונית, שיש לה שפה משלה ושורשים משלה, ומהווים את ערש האנושות. התרבות הזו ממשיכה לפכות באנושות ולחפש את מקומה בעולם עם כל ילד שנולד.

וכל ילד שנולד הוא לא רק אתגר פרטי – סוגיה של משפחה כזו או אחרת – אלא גם מניח לפתחנו מחדש את השאלה הכללית והציבורית – איך נכון לקבל את פני הילדים כדי שהם יכוננו עולם טוב יותר. לא כדי שנגיד להם מה הוא הטוב וכיצד לייצר אותו – זה לעולם לא עובד – אלא כדי שהם עצמם יהיו אנשים טובים, בדיוק במובן הזה, שנתיבם הטבעי ישפיע טוב עליהם ועל סביבתם.

* * *

ואולי תאמרו שאני מגזים. ילדים מאז ומתמיד גדלו לצד הוריהם ובתוך קהילתם, וברוב תולדות האנושות גם אף אחד לא עשה מזה עניין. הם פשוט גדלו. אז למה לעשות מזה עניין היום?

מה שמסתתר מאחורי אמירה משוחררת לכאורה זו – "שיגדלו" – אינו רק עמדה ניטראלית. בין אם אנו רוצים בכך או לא אנחנו מקבלים את פני הילדים, ועושים זאת בדרך מסוימת המגלמת תפיסת עולם שלמה. אלא אם כן עשינו עבודה מודעת של התרה, אותו "שיגדלו" הוא פשוט התמד של תפיסת עולם זו, שברוב המקרים, אני חושש, היא לא לברכה. לא שהחינוך המהונדס וה"מודע", שבו משקיעים כל כך הרבה מחשבה וכסף הוא בהכרח טוב יותר – גם הוא ביטוי לאותה תפיסת עולם.

* * *

מרביתנו נושאים בתוכנו ילד פגוע שהוא תולדה של קבלה לא מברכת זו[1].

הילד הפגוע הזה הוא לא רק תופעה פסיכולוגית מינורית, עניין שבין אדם לעצמו השייך לדלת האמות של חייו האישיים – הילד הפגוע הזה מנהל את העולם. ופני האנושות כפני צלקותיו.

* * *

תגידו – אבל, אם כך, מה נוכל אנחנו, שהננו בעצמנו פגועים, להציע לילדינו? אתם צודקים. מרבית החינוך נעשה גם הוא על ידי אותו ילד פגוע, וממילא גם הוא אחראי למסורת המניבה עוד ועוד ילדים פגועים. העולם מלא אותם.

אבל, החינוך הוא גם הזדמנות לרפא את עצמנו תוך כדי המסע: בקבלת הפנים החדשה שאנו מתכוונים לפגוש את הילדים, אנו לומדים לפגוש גם את הילד הפגוע שבתוכנו. שני המסעות – ריפוי האנושות והריפוי האישי – נשזרים לאחד, ואי אפשר להפריד ביניהם.

זו משימה עצומה לא בגלל היקפיה הגלובליים, אלא דווקא מכיוון שהיא נוגעת בניואנסים הקטנים של התייצבותנו האישית בעולם. כל כך הרבה בלבול יש כאן, הסחות דעת, דעות קדמות, הרגלים רעים, וכולם מתנקזים בסופו של דבר אל ילדינו שסופגים הכול ומחזירים לנו צעקה כנגד צעקתנו. בתוך כל ההמולה הזו קשה לזכור את הפרספקטיבה הרחבה הזו – מפגש העולמות – ובכל זאת זה הלימוד שלנו.

 


[1] ברוב המקרים עיקר קבלת הפנים לילדים קשור בחיפוש אחר הדרך למזער את הפרעתם לעסקי המבוגרים.

מיתר – מילים לכבוד חי שנים למיתר

יום שלישי, 14 במאי, 2013

מלכתחילה הייתה כוונה ש"מיתר" יהיה שם כללי – לא שם של מקום מסוים על הר הכרמל, אלא מושג שיחליף את המילה "בית ספר", ואשר בהשראתו תמלא הארץ מיתרים רבים.

זה לא קרה. המקומות המעטים שקמו בהשראת מיתר בחרו בשמות אחרים, ואילו עבור אלה שגדלו כאן הוא נעשה טעון בכל המשמעויות האישיות הקשורות למקום הייחודי הזה: מעורבב בשמות הילדים והמבוגרים שפעלו כאן, מחובר למקומות כמו "בריכת הצפרדעים", "העיר האבודה", "השטיח הגדול", ושזור במושגים כמו "התכוונות", "רגע של שקט", "שעת סידור", וכדומה באלה. כל אלה נעשו עם השנים כמו שמות קוד להוויה שהתגדלה כאן, ואשר בשל הקושי להגדירה, קיבלה את הכותרת המופשטת הזו –  "רוח מיתר".

חוויה כל כך אישית, שהמילים לתארה אזלו עוד בטרם נהגו.

"מה עשית במיתר היום?"

טוב שהיו פה ושם סדנאות שאפשר היה לקרוא בשמם כדי לפייס סקרנות דואגת של אימא.

* * *

אבל מה באמת קרה כאן? ואיזה חותם נותר אחר שנים אצל אלה שגדלו כאן, מבוגרים וילדים כאחד?

אני רוצה להעיז היום לקרוא בשמו של הדבר הזה.

לא במקרה קיים קושי לדבר על החוויה של מיתר במונחים כלליים, לא רק מכיוון שזו חוויה אישית כל כך, אלא משום שבמובן עמוק היא שייכת לעולם אחר, וזקוקה לשפתו של עולם אחר זה.

לא מזמן כתבתי חיבור (הוא צורף לכנס כחוברת נפרדת). חשבתי שאני יוצא בו מן הארון ומעיז להגיד דברים שבדרך כלל אני לא אומר אותם באופן זה. רק אחרי שקיבלתי תגובה של חבר, הבנתי שיש מקום עמוק יותר שהתחבאתי בו. אותו חבר כתב לי שהוא לא מאמין שלא אכפת לי מעתידם של הילדים, אלא שהדיבור המוסדי המצוי על עתידם, הוא "עלה תאנה עלוב שמכסה על מסכת היסטרית של ניסיונות פדגוגיים שמקורם פשוט בחוסר אמונה – ואולי זה היסוד – חוסר אמונה באל חי". וכשקראתי את הדברים חשתי שעוד אבן נגולה מעל ליבי. הוא צדק, זה לא בדיוק שלא אכפת לי מעתידם של הילדים, זה פשוט שאני מאמין בסוג אחר של סדר שעל פיו פועל העולם. ואת זה היה לי קשה לבטא אפילו כשהצהרתי שאני יוצא מן הארון.

* * *

זה עשוי להישמע מופרך: אמונה באלוהים?

האם זה החותם שנותר כזרע בלבם של אלה שגדלו כאן?

אנא, אני לא מדבר על האלוהים הכבול בדת כזו או אחרת. אם כבר, אני מדבר על אלוהי הילדים,

אותו אלוהים השרוי בעיניהם הכמהות לטוב,

וצפון באמונתם התמימה שיש תשובה לכמיהתם.

מטבע מהותו, הילד לא יכול לקבל שחיי האישיות שלו הם תופעה מבודדת בתוך עולם חומר סתמי. גם בלי שיגדיר זאת במושגים מתוחכמים, הוא חש שכשם שהוא אישיות, כך חייב גם העולם הסובב אותו להיות אישיות. כנוכחות השרויה בנוכחות גדולה יותר, חי הוא בתוך האלוהים. זה הדבר הנותן לו לראות את חייו לא רק כמאבק של הישרדות אותו עושה כל אחד בבדידותו, אלא כמסע יציאה לאור אותו הוא עושה בחברת מעגל נוכחים.

נדמה לי שזה הטעם שפגש כל מי ששהה במיתר זמן מה. לא טעם חיצוני, אלא סוג של אישור והד לאמונת לבבו הכמוסה ביותר, אשר מצאה לעצמה כאן בית. קראתי לזה אמונה באלוהים – מעין הביטחון בסדר הדברים הראוי – אבל אם לא נוח לכם עם אלוהים, זרקו את המילה, והישארו רק עם האמונה. הרי ממילא הדבר העיקרי שיש לומר על אלוהים הוא שאי אפשר לומר עליו דבר. האמונה, היא הזרע הזה – הזיכרון ההומה בלבבכם.

* * *

אני יודע, זהו זרע של מבוכה.

לא תמיד הוא מתהדר במחלפותיה של אמונה איתנה. הרבה פעמים זו רק תקווה, נכונות, המתנה. פעמים אחרות זה הרבה חוסר שקט, אי יכולת להשתלב בכל מני מקומות שנראה שהאלוהים אבד בהם. מן עקשנות כזו, שלא נותנת מנוח, שהרי האדם נוצר בלבו ניצוץ מעולם אחר, והפער בינו לבין מה שהוא פוגש בעולם הזה מוליד בו מבוכה. בעומק לבו הוא יודע שהדברים יכולים להיות אחרת. מדוע, אם כן, הם לא כפי שאפשרי להם להיות? והמבוכה היא לא רק בפער, אלא גם בקושי להסביר, להאיר לאחרים, אפילו אדם לעצמו. ומה כבר אפשר להגיד על זה? וכך היא נשארת ביישנית, לא נושאת דגלים, רק מבוכה.

אני מצטער על המבוכה – זהו רגש שיכול לפעמים להטביע בתהומות ייאוש,

אבל בה במידה אני מברך עליה.

ורוצה להושיט לכם יד, היכן שלא תהיו, שלא תמהרו להשיל אותה מעצמכם. עם כל הקושי, היא מתנה של תקווה, בשורה מעולם אחר שאינו זר לעולם הזה – זה העולם שרוצה להיות.

זרעיו טמונים אצלכם.

רצף של הצלחות

יום ראשון, 13 במאי, 2012

מפגש בירושלים

בתחילת השנה עלינו לירושלים להיפגש עם דוד בן יוסף ללימוד בנושא חינוך וחירות. היינו חמשה מצוות "ניגונים" (בית חינוך ברוח היהדות שעתיד לקום באזור פרדס חנה), ועוד שני אורחים מירושלים.

השיחה נדדה בין נושאים שונים, כולם סביב נקודה זו של חירות וחינוך, אבל מכל הדברים היה דבר אחד שתפס אותי ביותר, ריגש אותי בפשטותו ויחד עם זאת נותר זמן מה עלום עבורי. דוד כתב בשבילנו את המשפט הבא:

"לגדל יצורי אנוש שמכירים בחייהם רק הצלחה."

איך אפשר שילד ייפגש רק עם הצלחות? האם זה לא מנוגד לכל חינוך הקובע שילד גדל ומתפתח כתוצאה מהתמודדות עם תסכולים, קשיים, אכזבות? האם מפגש מתמיד עם הצלחות לא מנוון בסופו של דבר? וחוץ מזה, איך בכלל זה אפשרי? אפילו היינו מאמינים שכך צריך להיות, הרי החיים מזמנים בעל כורחנו כל כך הרבה תסכולים וקשיים, ורצונות שלא נענים. האם נצטרך לגדל ילדים בתוך בועות סטריליות שכל זה הורחק מהם? ומה ערך לבועה כזו אם ברגע שיצא ממנה לחיים האמיתיים יפגוש במילא את הקשיים והכישלונות?

את כל השאלות הללו ידעתי לנסח, ובכל זאת האמירה הזו של דוד משכה אותי וחשתי בה אמת גדולה.

הדברים לא התבהרו לי באותה הפגישה. אף על פי שדיברנו על כך הייתי חייב לחזור לדוד בטלפון מספר שבועות לאחר מכן כדי לשמוע זאת שוב, ובאופן שאוכל לנסח במילים את מה שלבי חש בלי לדעת למה וכיצד.

שיחת טלפון

דוד הפנה אותי לשורה קטנה שהייתה כתובה מתחת לשורה הגדולה. היה כתוב שם:

"הצלחה המורכבת מאינספור כישלונות."

זה הזכיר לי קטע מתוך "האם יש סיכוי לאהבה" (ספר שדוד כתב לפני שנים רבות), שם הוא מתאר כיצד ניסה להתפרנס כמוכר אנציקלופדיות מדלת לדלת. עד מהרה מפח הנפש שלו מחוסר הצלחתו היה כל כך גדול עד כי מצא את עצמו בוכה בתסכול חסר אונים וחש שאין לו כוח לעבור אפילו דלת אחת נוספת. הוא חש שאין שום דרך שהוא ישרוד עוד דחייה אחת. אבל הנה גמלה בלבו ההחלטה והוא קבע לעצמו שעכשיו הוא הולך לעבור עוד מאה דלתות ולא משנה מה יקרה. הוא סיים את סבב מאה הדלתות שלו מאוחר בלילה, בלי שמכר אפילו ספר אחד, אבל עם תחושה של עוצמה שהייתה מנוגדת לחלוטין לתחושת חוסר האונים שיצא עמה לדרך.

יש עקרון דומה ביהדות שקובע שהיכן שבעלי תשובה עומדים צדיקים גמורים אינם עומדים. אות לכך ש"החטאים" לא רק נמחקו, נסלחו, כופרו, אלא יותר מכך: כל "חובה" הפכה ל"זכות", וכעומק הרע כך עומק הטוב שצמח ממנו.

את כל אלה יכולתי להבין. יכולתי להבין איך ניסיון מוצלח אחד אחרי הרבה ניסיונות כושלים, מתרגם לאחור את הכישלונות והופך אותם לצעדים בדרך להצלחה, שהרי אלמלא הם לא הייתה מושגת ההצלחה, הם בעצמם הכשירו את ההצלחה ולכן, בסופו של דבר, היו בשר מבשרה כל הדרך. הרי זה גם העיקרון וסרטי הרפתקאות בהם רצף הכישלונות מצטרף בסופו של דבר להצלחה הגדולה.

כן, יכולתי להבין את זה, אבל הרי במציאות זה לא תמיד ככה. הרבה פעמים רצף של כישלונות מסתיים בעוד כישלון אחד, אחרון, שאחריו האדם מביט על עצמו מיואש וחסר אונים, מגלה שאולי בעצם כל חייו הם כישלון אחד גדול.

בונים סירה

מה קורה, שאלתי את דוד בטלפון, עם ילד שרוצה לבנות סירה (כמו שיש לחברים) אבל אחרי שעה של מאמץ הוא מגלה שזה הרבה מעבר לכוחותיו והוא זונח את המלאכה מתוסכל וכועס? איזו הצלחה יש כאן?

ובכן, אמר דוד, הוא מגלה שבניית סירה לא שייכת אליו.

כן, אבל הוא רוצה לבנות סירה. האם הוא צריך לוותר על רצונו מראש? אם זה כך אז באמת זה פשוט: נוותר על כל רצונותינו ואז גם לא נחווה תחושה של כישלון. לזה אתה מתכוון?

דוד צוחק בטלפון. ולפני שאני ממשיך לברר אתו מה בכל זאת קורה כאן הוא מחזיר אותי לספר אחר שלו: "משחק הצלילים". שם הוא מתאר מה הוא עשה בתור מורה לאנגלית כדי להפוך את חווית הלימוד מעניין מתסכל לתהליך יצירתי מלא תשוקה וחדווה.

נתחיל בזה שהוא שחרר את כל הילדים – הם לא חייבים ללמוד אנגלית בשיעורי האנגלית שלו ובלבד שלא יפריעו לשאר הכיתה. הם אפילו לא חייבים להישאר בכיתה. אחר כך הוא העביר את הלימוד אליהם, הפך אותו ללימוד עצמאי בעזרת ספרים, חוברות, ותמיכה הדדית שלהם (נעזר בילדים יודעי האנגלית שנטו להפריע שיעזרו לחבריהם). ולבסוף הוא הפך את המבחנים למשהו חדש: במקום המבחנים התקופתיים והמאיימים הוא אפשר לכל אחד לגשת אליו באופן אישי ולהיבחן על לימודו בזמנו שלו. במבחנים האלה צוברים נקודות ואם לא הצליח, לא נורא, אפשר שילד יחזור על אותו מבחן שוב ושוב עד שהצליח. וממבחן למבחן צוברים עוד נקודות וזה הציון הסופי של הילד! משמע הוא במו ידיו בונה את הציון שלו. עד מהרה הפכה הכיתה למרקחה פעלתנית, ונוצר תור של ילדים המבקשים להיבחן כדי להשיג נקודות.

אמנם כן, דוד מודה, שכל זה נעשה תחת האילוצים של בית ספר רגיל ומהרבה בחינות זה לא אופטימלי, אבל זו דוגמא יפה לעקרון הזה: "לגדל יצורי אנוש שמכירים רק הצלחה". במיוחד חשוב לראות שצבירת הנקודות משקפת את הרצון. ובמסגרת יותר פתוחה שבה אין הכרח ללמוד דווקא אנגלית, יכול ילד להבין שאנגלית לא שייכת אליו ודווקא משהו אחר כן. הוא לא חש כפוי להתחרות באחרים.

מי רוצה?

ובכל זאת, אני רוצה לחזור לסירה. מה קורה עם הילד שבאמת רוצה לבנות סירה אבל לא מצליח בכך?

ובכן, אומר דוד, אם הילד באמת היה רוצה לבנות סירה אז בסופו של דבר, היה עובר זמן והוא היה מצליח לבנות סירה. אולי שנה אולי שנתיים אולי עשרים שנה.

אבל ייתכן גם שהוא היה מגלה בדרך שבעצם הוא לא באמת רוצה לבנות סירה. שזה לא שייך אליו לבנות סירה. וזה הולך ביחד. אני חושב שבאמת הרבה מן התסכולים שלנו נובעים מכך שאנו יוצאים לדרך עם רצון חלקי. ודווקא כאשר הרצון שלם, כאשר הוא מבטא את מי שאנחנו ולא את מה שהחברה אומרת, או מה שיש לחברים, הוא מאפשר להתמסר התמסרות גמורה שבמובן עמוק תמיד מניבה הצלחה.

את הדבר האחרון צריך להסביר: על פי רוב אנחנו מרגישים תלויים כל כך בתוצאות, עד כי אנו נעשים משועבדים להן ומאבדים את רצוננו הגמיש בדרך. כאחוזי תזזית אנחנו מחזיקים בדימוי התוצאה (הסירה היפה) והוא משתלט על נפשנו, קושר אותנו אליו באופן קשיח ונעשה חזק יותר מכל רצון מקורי. אנחנו רוצים סירה! אבל האם זה באמת אנחנו שרוצים סירה? האם הסירה היא ביטוי לחירות רוחנו, או אולי היא הפכה לסוג של דיבוק?

נדמה לי שכאשר אדם רוצה משהו מעומק לבו, ונשאר קשוב לרצונו, ומאפשר לעצמו להתמסר אליו ולא לדימוי התוצאה, הוא יגלה שככל שהוא מתקדם, גם דימוי התוצאה משתנה ומתאים עצמו אליו ואל רצונו. ובעצם זהו תהליך שאין לו סוף, שהוא חש בו, בעצם לבו שהוא חלק מרצף של הגשמה. שוב אינו מנסה להשיג, כי כבר עכשיו, בעצם ההתמסרות לרצונו, הוא זכה. פתאום תהליך בניית הסירה נעשה בפני עצמו חלק מעולם של דיבור המשיב ומגיב לרצונו. הוא עזב את עולם הסיפורים ושקע לעולם הממשות, וזה החל להזין אותו ולהעצים אותו. ואיך לא יהיה האדם שמח כשדבר זה נתון בידו?

הנה, במקום הזה, אכן ההצלחה מורכבת מאינספור כישלונות. הכישלונות האלה, אם בכלל ראוי השם הזה, אינם רק צעדים בדרך להצלחה שתושג בעתיד, אלא, כשמתמסרים לרצון, בעצם ליבם כבר שוכנת ההצלחה. הם מדברים. הם לא הופכים להיות ל"סמל" המלקה ביוצר ומספר לו את סיפר כישלונו, אלא הם מספרים לו בפרטי פרטים מה הוא צריך לעשות כדי להצליח, הם מדברים עמו, מנחים אותו, מדריכים אותו. הם חלק מברכה. ועצם היכולת להקשיב להם כך הרי היא ברכה. הברכה הזו לא באה כתוצאה מהתאפקות, מביטול של רצון, אלא אדרבא מן ההתמסרות לרצון. כשאדם מוכן להגיד "אני רוצה" מיד קם כנגדו העולם ומתחיל לדבר אתו. ובלבד שיהיה חי בתוך הרצון הזה, ולא יהפוך לו זה לעבודת אלילים חדשה המשעבדת את רוחו. עצם זה שאדם מוכן להגיד אני רוצה, ולהכיר בזכותו, ולהאמין שיש לו תשובה, כבר זה חלק מתהליך של גאולה.

במיוחד חשוב לראות שהחופש לרצות, קשור גם באמונה בזכות לרצות, ובאמונה שיש תשובה לרצון. אמנם לא בהכרח התשובה שאנו מדמים מראש, אבל זה חלק משמחת היצירה, שהתשובה נמצאת שם ומוסרת משהו חדש. בדרך כלל אנחנו לא מאמינים, ואז אנחנו גם לא מעיזים לרצות, וכשאנו רוצים כבר אז רצוננו יוצא מעוות, "לקחני", לא סבלני. כל כך אנחנו לא מאמינים לעצמנו ולזכותנו, ולכך שיש תשובה כנגדנו, עד שאנו חייבים להשיג הכול עכשיו ומיד.

כך שלגדל יצורי אנוש שמכירים רק הצלחה, זה לא לגדל יצורי אנוש שמתאפקים ומצמצמים מראש את רצונם. אלא אדרבא, שמסכימים לעצמם לרצות, ושמאמינים שבכל רגע ורגע יש מי שמדבר עמם.

לא מדובר רק בעניין תיאורטי, ויש לכך השלכות עמוקות לגבי תפקידו של המחנך לצד הילד. הוא מעביר לילד את האמון, מלמד אותו להקשיב לתשובות שהעולם מוסר בידו, והחשוב ביותר, בשלב זה הוא בעצמו הנו מי שמדבר עמו.

כתף אל כתף הם מתבוננים בסירה ההולכת ונבנית ובמקום שזו תהפוך לדימוי שלילי, סמל לכישלון, הוא פותחת את ריבוא התחושות והרגשות הממשיים על מלוא החדווה והקושי שלהם. כל אלה מדברים אל הילד, והמחנך כמתווך, שותף, ומאמין, מדבר עמם.

מרחבי אתגר ומרחבי תחרות

יום ראשון, 13 במאי, 2012

אני רוצה להבחין בין מרחבי אתגר למרחבי תחרות.

אף על פי שאתגר ותחרות הן מילים קרובות במשמעותן, הנה, ההבדל ביניהן בכל זאת הוא בעל השלכות עמוקות בחיי אנוש. דומה ששני מרחבים אלה – עם היותם נוגעים באותם מימדים – פרושים משני הצדדים של קוו פרשת המים, מצד אחד הדברים הולכים ומעמיקים לכיוון הבריאות, ומן הצד השני הולכים ומתדרדרים לכיוון המצוקה. ואם כי בשגרת היומיום הם מרבים להתערבב ביניהם, אלה מרחבי-חיים המתאפיינים באיכויות אקלים שונות וייחודיות.

* * *

גם בתחרות וגם באתגריות יש מימד של מאבק.

בתחרות מדובר במאבק הישרדות המניח שהמקום מוגבל ושעל כן מה שאדם אחד זוכה הוא תמיד על חשבון אדם אחר.

באתגריות מדובר במאבק יציאה לאור המניח שמקום הוא דבר שהולך ונוצר בפעילות היצירתית של האדם, ושעל כן מה שהאדם זוכה בו, תמיד יש לו פוטנציאל לברך גם את זולתו.

ממילא זה גם יגדיר את המרחב התחרותי כמרחב יריבותי, ואת המרחב האתגרי כמרחב ידידותי.

מרחבים אלה מכוננים מרחבי פרשנות ואורח חיים המעניקים משמעויות שונות לכל מושג.

* * *

בפרט מעניין לראות את התפקיד השונה של הצלחה וכשלון בכל אחד מן המרחבים הללו.

כשאדם מטפס על הר – בין אם הוא חווה זאת כמשימה תחרותית ובין אם הוא חווה זאת כמשימה אתגרית – יש לטיפוסו ממד של הצלחה או כשלון, וממד זה הוא ציר מרכזי בהגדרת משמעות פעילותו. האתגר והתחרות, שניהם שונים מ"סתם" טיפוס על הר. בסוף היום הוא יאמר לעצמו או לאחרים – "הצלחתי ב…" או "נכשלתי ב…".

אלא שמושגים אלה מקבלים משמעות שונה בכל אחד מן המרחבים.

במרחב התחרותי כל הצלחה, מחמאה, לטיפה, עוברים ישירות לרודן שמנהל את בית הכלא בו שבוי האדם. ההצלחה לפיכך משעבדת – היא עושה את האדם תלוי מבחוץ וחלש מבפנים, חסר אונים לנוע מן המקום הזה שהוא צומת האישור. ואילו במרחב האתגרי ההצלחה מוסיפה חיוניות, שעשוע, חיזוק ואונות מבפנים, ובו זמנית משחררת את האדם מבחוץ לנוע למרחבי אתגר חדשים.

הכישלון במרחב התחרותי כמובן גם הוא מביס את האדם, עושה אותו חלש ונטול חיוניות, קושר אותו להשתדלות, ומשעבד אותו למנגנוני הגנה השומרים אותו בבינוניות. הוא לומד לזהות את עצמו עם בינוניות זו המזכירה לו את ערכו ה"אמיתי" כל פעם שהוא מעז להרים ראש. לא כן הכישלון במרחב האתגרי. כאן הוא לא מוחק את האדם  אלא מעודד ומאתגר אותו מחדש ומקרב אותו לטבעו העמוק.

ושוב, בחיים שני המימדים מתערבבים זה בזה, ולא פעם הצלחה בתחרות מכילה פן של אתגר (ולהפך גם שכיח).

* * *

באופן פשטני וראשוני אפשר לומר:

בתחרות אדם נאבק עם אנשים אחרים. באתגר אדם נאבק עם עצמו.

באופן פשטני, בין היתר, מכיוון שפחות חשוב עם מי הוא נאבק – עצמו או אחרים – ויותר חשוב כיצד הוא תופס את מי שהוא נאבק עמו – אויב או ידיד.

* * *

את ההבדל הזה בין הצלחה וכישלון בשני המרחבים ניתן להבין על רקע קיומה או אי קיומה של תנועת אישור עצמי הקודמת לשאלת ההצלחה והכישלון.

תנועת האישור העצמי (החיוב העצמי, האהבה העצמית, האמונה), בצורתה ההיולית, פועלת ממקורה היא, וללא צורך בהצדקה מבחוץ. ההצלחה והכישלון לא משנים את מגמתה ומהותה של תנועה זו, ולא מהווים מקור לתחילתה או סיומה.

כשתנועה זו קיימת מלכתחילה ורצה ברקע – כמו שקורה במרחב אתגרי – כל הצלחה מספקת עוד חומר גלם לתנופתה. התנועה הזו לא זקוקה להצלחה כדי לצאת לדרך, והאישור הוא לא מקור התקיימותה, אבל כשההצלחה כבר קיימת היא יודעת לנצל אותה לחזק את עצמה ולהוסיף אהבה על אהבה.

כשתנועה זו קיימת מלכתחילה, אז גם לכישלון יש תפקיד – גם הוא משמש חומר גלם לאישור העצמי ("אני מאושר") אבל בדרך אחרת מאשר ההצלחה. הכישלון מדייק את התנועה, מגשש אחר שכבות עומק חדשות, מוביל אותה למקורות חדשים של חיוניות, מלמד את האדם להכיר את עצמו ולמצוא אומץ להמשיך להיות הוא, מזכך את ההתכוונות.

אדם הנמצא במרחב אתגרי חווה הן את ההצלחה והן את הכישלון כבאים לברך אותו. כשהמציאות בחוץ אומרת כן – זה מחזק את הכן הפנימי. כשהמציאות אומרת לא – גם אז זה מחזקת את הכן הפנימי.

* * *

שונה המצב במרחב תחרותי.

כאן לא פעילה תנועת האישור העצמי ממקור פנימי – תפקיד זה ניתן באופן בלעדי למציאות החיצונית – לדעותיהם של אחרים. והאדם נעשה תלוי כולו באישור חיצוני זה לרווחתו וחיוניותו, כשהוא מאמין שהקהל והמציאות החיצונית יכולים להיות המקור המניע לתנועה זו.

אלא שזה לא עובד כך.

תנועות האישור העצמי לא יכולה להתחיל את דרכה ממקור חיצוני – להפך זה רק מתנה אותה, משהה אותה, ובסופו של דבר מעמיק את הכלא בו נתון האדם. יש אנשים שכל מחמאה והצלחה חיצונית שזכו לה כמו נופלות לבור חסר תחתית. הן משאירות אותם נזקקים כשהיו. ובמקביל ישנם אחרים שמחיר ההצלחה עולה אצלם בפחד הולך וגדל לזוז מן המקום – שהרי סכנת הכישלון אורבת מעבר לפינה.

כאן החוק הוא הפוך:, כשהמציאות החיצונית אומרת כן, זה בעצם סוג של "לא" פנימי לאדם, וכאשר המציאות החיצונית אומרת "לא" זה גם "לא" פנימי. בכל מקרה זה "לא" לאדם.

* * *

ואכן, המהות של המרחב התחרותי טמונה בשעבוד שלו: המרחב התחרותי משעבד את האדם.

למעשה, כשם שדיברנו על מנוע האישור העצמי, אפשר לדבר על מנוע הפוך שהוא מנוע השלילה העצמית, או מנוע הזלזול העצמי, ובקיומו הקודם הוא בולע אל תוכו כל הצלחה וניצחון (ובוודאי כל תבוסה) וניזון מהם להמשך פעילותו. כשאני מנצח אני לא בסדר, וכשאני מפסיד אני לא בסדר, ובכל מקרה אני לא בסדר – מ.ש.ל.

ומנגד המהות של המרחב האתגרי טמונה בחירות שלו: המרחב האתגרי משחרר את האדם.

* * *

בכל מקרה אדם זקוק לאישור, ליטף, מגע, אינטראקציה מוקירה. אבל אדם שתנועת האישור העצמי שלו קודמת ימצא דרכים להשביע תנועה זו באופנים מגוונים – אם על ידי חיפוש במקומות חדשים, ואם על ידי פרשנות מחדש של מקורות קיימים – תוך שהוא עצמו נשאר נייד ולא תלוי. ואדם שאין לו את המנוע הפנימי הזה יחפש להתחיל את תנועתו בעזרת האישור של הזולת, ויהיה תלוי באותם מקורות חיצוניים שבמקרה הזדמנו לו בחייו, והוא יישאר דחוק לפינה שלהם. אין לו את יכולת הניידות היוצרת.

* * *

ההבדל בין המרחב התחרותי למרחב האתגרי, אם כן, קשור הרבה בקיומה או אי קיומה של תנועת האישור העצמי ("אני מאושר"). במובנים עמוקים זו תנועה זו שמפרשת את המרחב כמרחב אתגרי או כמרחב תחרותי. גם מרחב תחרותי במובהק יכול להתפרש מחדש כמרחב אתגרי ולהפך, על פי קיומו של תהליך זה באדם.

יש פעילויות אנושיות ומרחבים אנושיים שבאופן טבעי מושכים לכיוון תחרותי-הישרדותי. למשל דברים שקשורים בכסף נוטים למשוך לקוטב הזה. כך גם משחקים תחרותיים במובהק, מקומות שבהם מראש המרחב מצומצם ומזמין כלכלת חסר – כמו כיסאות מוסיקליים שבור שלמישהו יחסר.

זה קשור בטיב הפעילות, אבל גם בקהל ובסביבה העוטפים אותה. משחק מטקות, למשל, הוא משחק אתגרי במובהק, אבל בנוכחות קהל ביקורתי הוא יכול להפוך למשחק תחרותי.

* * *

אפשר לחשוב על מנוע האישור העצמי כבעל שני כיווני תנועה – הכיוון הטבעי הוא הכיוון של האישור העצמי (הבה נניח שזה עם כיוון השעון), והכיוון ההפוך (נגד כיוון השעון) הוא הכיוון של השלילה העצמית. וכך אותו מנוע שהיה מנוע האישור העצמי "מתקלקל" ונעשה למנוע הזלזול העצמי.

באופן זה יותר ברור שיש להכריע בין שתי אפשרויות: זה או מאבק ההישרדות או מאבק יציאה לאור (יצר-רע או יצירה כמו שאומר דוד). זה או שלילה עצמית או אישור עצמי, או פסילה עצמית או פיסול עצמי (יצירה), או פסילה עצמית או פילוס עצמי (מאבק יציאה לאור). ועל מנת להתחיל באישור עצמי יש צורך להפסיק את השלילה העצמית – לעבור מתפיסת עולם הישרדותית תחרותית לתפיסת עולם אתגרית.

ודבר זה עצמו – שינוי תנועת המנוע ממאבק הישרדות למאבק היציאה לאור – יכול להיתפס כעוד משימה תחרותית (שיש לה פוטנציאל לדיכוי האדם- ובעצם שהיא מדכאת בשורשה), או שהוא יכול להיתפס כמשחק אתגרי המפרש מחדש הנפילה כעידוד ואתגר, ואינו נבהל מן התחרות וכוחה המצמית.

* * *

הפרשנות האחרונה, שבה המרחב התחרותי-הישרדותי הוא מופע בתוך מרחב אתגרי – מזמינה לכנות את המרחב ההישרדותי בשם חדש המבליט את האתגר שבו, שהרי עצם השימוש במילה "מרחב הישרדותי" כבר מכניס את האדם להלך רוח תחרותי-הישרדותי – "זה לא בסדר שאתה נמצא במרחב הישרדותי".

ואילו בפרשנות האתגרית באמת אין זו "נפילה", כשלון במבחן, הוכחה לחוסר ערכו – אלא מתנה שקיבל כדי למצוא יתר כוח, ועומק לימוד, לחדש את תנועת האישור העצמי. לא די לתנועת האישור העצמי להיות, היא זקוקה לשמחת ההיזכרות בכך שהיא, ודבר זה מתעצם כשהיא מתרחקת מעצמה ושבה ופוגשת את עצמה.

וכך, במקום לקרוא לו "מרחב הישרדותי" אפשר לקרוא לו "מרחב של ידידות נסתרת" או "מרחב של ידידות מושהית", להבדיל ממרחב הידידות הגלויה – המהווה את המרחב האתגרי במובהק.

משמע, הזולת באמת הוא לא אויב אלא (בינתיים) ידיד סמוי.

* * *

ואכן, בין באופן מודע ובין באופן לא מודע, במרחב התחרותי (בעודנו ממשיכים לזהותו אותו כמרחב הישרדותי) ישנם זרעי פוטנציאל להפוך למשהו אחר.

כך בנוגע לכישלון במרחב התחרותי, שלפעמים הוא צורב כל כך עד שבאופן ספונטאני הוא מקפיץ את האדם בקפיצה קוונטית אל מחוץ למשחק מכל וכל. הכישלון במרחב התחרותי, במובן הזה, יכול להחזיר את האדם לעצמו – להחזיר את החיפוש אחר נקודת משען פנימית שלא תהיה כואבת כמו נקודת המשען החיצונית. היא מזכירה לאדם את השקר שיש בבקשת האישור החיצוני, ומזכירה לו את פניו לפני היות האישור החיצוני – דוחקת בו ללמוד להפעיל מחדש את תנועת האישור העצמי ממקורה היא.

וכך גם להצלחה מקומית במרחב תחרותי יכול להיות תפקיד משחרר לפעמים. אמנם ההצלחה מטבעה לא משחררת את האדם – שהרי היא משכנעת אותו יותר בערך המשחק שבו זכה בנקודות – אבל לפעמים היא נותנת לו חופשה מקומית – זמן שבו יכולים בכל זאת להיווצר זרעים של משהו אחר. דומה הדבר לאסיר טוב, שאמנם לא משחררים אותו מן הכלא אבל נותנים לו זמן חצר שבו הוא יכול להתפנות לתכנן את הבריחה הגדולה שלו.

הייתי מגדיר את המקרה האחרון שבו הצלחה משרתת באופן עקיף את תהליך השחרור כדבר שמאפיין את ה"בינוניים", אנשים בני מעמד הביניים שהם לא מצליחים מדי ולא נכשלים מדי, שיש להם מספיק קונצנזוס כדי לאפשר להם הפסקות של נשימה חופשית, שהן הזדמנות לזרוע סוג חדש של מחשבות.

כל אלה תהליכים שיכולים לקרות באופן ספונטאני. אבל פעמים רבות, גם אם הם קורים, הם טובעים בתוך ים האמונה הדומיננטית וסביבת החיים של האדם. ונדרשת תמיכה של לימוד ומודעות כדי להכריע מחדש ובאופן עקרוני להפוך את תנועת השלילה העצמית, ולהתמסר לחירות.

 * * *

שינוי תנועת המנוע מכיוון של שלילה עצמית לכיוון של חיוב עצמי נקרא – זכירה עצמית, וכאשר המנוע משנה כיוון מאישור עצמי לשלילה עצמית – לזה ייקרא שכחה עצמית.

תנועה ממעלה שנייה זו – שינוי כיוון התנועה – היא בעלת משמעות רבה בחיי האדם – היא בעצם מהווה סוג של קומה שנייה הניצבת כל הזמן מעל הקומה הראשונה ומעצבת אותה.

כשאני שמח אני שמח שאני שמח. כשאני עצוב אני עצוב שאני עצוב.

עיקר תפקידה של קומה שנייה זו הוא תפקיד הקיבוע – זו מודעות-על מקבעת (כמו שבפיתוח סרט צילום יש חומר מקבע), המנטרת את המתרחש ומעניקה לו את זהותו. האדם לא רק נכשל אלא גם מכנה זאת כישלון ונותן לכישלון את התפקיד המגדיר את זהותו (שוב נכשלתי – אני כישלון), תפקיד מצמית במקרה הזה.

ואף שקומה שנייה לא פעם חומקת מן המודעות העצמית שלנו (שהרי היא בעצמה סוג של מודעות עצמית) היא תמיד קיימת בצורה זו או אחרת ומהווה גורם מכריע המזרים מהשפעתו על כל המתרחש בקומה הראשונה. בעצם, אי אפשר להבין ממש את המתרחש בקומה הראשונה ללא הבנת מנגנוני הפעולה של קומה שנייה זו.

* * *

זכירה עצמית ושכחה עצמית הן תנועות נפש של קומה שנייה.

ויחד עם זאת הן אינן זהות עם השימוש הנפוץ במילה "מודעות עצמית". מודעות העצמית מתייחסת לעצם קיומה של הקומה השנייה, אבל היא לא מגדירה איזו תנועה מתרחשת בקומה שנייה זו. כשמודעות עצמית היא ביטוי של שלילה עצמית (שהיא שכחה עצמית) אכנה אותה פשוט מודעות עצמית. כשמודעות עצמית היא חיוב עצמי, אכנה אותה ערנות עצמית (או היזכרות עצמית).

המודעות העצמית, על פי הגדרה זו, היא תנועה של עצירה וחסימה. אנו רואים זאת לא פעם אצל בני נוער שעודף המודעות מקפיא אותם במקומם.

והערנות העצמית היא תנועה של הזרמה. (תנועת התעוררות הממיסה את החסמים שיצרה המודעות העצמית).* * *

כאמור, קומה שנייה זו חשובה מאוד בחיי אדם בהיותה חלק ממה שמקבע את האישיות לדפוסיה, דרך הזהות העצמית וההגדרה העצמית. שאלת האתגריות מול התחרותיות היא לא רק שאלה של נסיבות מקומיות, אלא גם של הכרעה עקרונית ברמת האישיות (או האמונה או תפיסת עולם).

פעמים רבות אירועי הצלחה או כשלון בעברנו ממשיכים לפעם את כאבם הייחודי לאורך שנים רבות. במצבים של חוסר בטחון אנחנו יכולים לשוב ולהישען על זיכרון אירועי מפתח אלה, אם באופן מודע ואם באופן חצי מודע, כדי שיגידו לנו משהו גם על הנסיבות הנוכחיות. אלא שהמשען הזה גם אם יכול להקל או להקשות באופן מקומי, עדיין לא משחרר את האדם.  ודרושה איזו פעולה מרמה אחרת שתקרא לאחור אירועי מפתח אלה בראש ובראשונה כמבשרי חירות.

* * *

והנה, אין הצלחה שהיא הצלחה מרוממת יותר מאשר ההצלחה להפוך משהו שנתפס קודם לכן כחלק מתנועת הביטול העצמי לתנועה של אישור עצמי. זאת שמחת החירות. שמחה מכך שמשהו שהיה לו פוטנציאל של הצמתה עצמית, הפך לצמיחה, בכוח האישור העצמי שהיה רחב ומקיף מספיק לעשות זאת. על דבר אחרון זה נאמר "אין מוצלח מהצלחה".

אצל אדם מבוגר נראה שנכון הכלל שעוצמת תהליך האישור העצמי קשורה להצטברות ההצלחות בעניין אחד זה: הצלחות להמיר מרחב תחרותי למרחב אתגרי (או בכינוי אחר – הצלחות בהיזכרות עצמית והתעוררות עצמית). או בניסוח אחר: ככל שתהליך האישור העצמי פעיל יותר, ומתגבר בפעולתו על מעקשים גדולים יותר, כך הוא מתחשל ומתחזק ומתעצם ביכולתו לפרש מרחבים תחרותיים כמרחבים אתגריים (מה שבתורו יוסיף ויתרום לו). ושמחת האדם בחיובו העצמי גדלה – "אני מאושר".

גופניות בגיל הרך

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

אי אפשר להפריז בחשיבותה של הגופניות בגיל הרך ובכלל.

הפילוסוף והפסיכולוג גנדלין ביקש לבדוק מה מבדיל בין טיפולים פסיכולוגיים שנושאים פרות לאלה שלא. מתוך אלפי הטיפולים שבחן זיהה דבר אחד עיקרי שלמעשה יכול לנבא את הצלחת הטיפול כבר במפגשים הראשונים. הדבר הזה לא קשור לשיטת הטיפול או למטפל אלא דווקא למשהו שמטופלים מסוימים עושים באופן ספונטאני ובלי להיות מודעים לכך. גנדלין נתן לדבר הזה שם שעוד אחזור אליו, אבל בשלב זה די לומר שמה שהם עשו היה קשור להקשבה לגוף.

עכשיו, זה יכול להישמע מוזר שדבר כל כך לא דרמטי, יכול לחולל הבדלים כל כך גדולים. במיוחד לאור העובדה שהתרגלנו לראות בגוף סוג של מכונה מורכבת המלאה בתפקודי חיים, מיכל שאנו גוררים לפעמים למכוני הכושר כדי להיטיב את מראהו, ולחטב את גזרתו, אבל אשר מצד עצמו הוא אטום ומעט אנו מרגישים אותו מבפנים. זה נכון שלפעמים הוא כואב או רעב אבל ככלל למדנו להתעלם ממנו ולהעניק את עיקר החשיבות לכשרים שכליים וחברתיים אותם ניתן להציג בציבור. והנה, אומר לנו גנדלין, היכולת להקשיב לגוף,  לשמוע מה הוא אומר לא רק כמכונה המגיבה לגירויים, אלא כנוף פנימי עשיר בעדינויות, היא מרכיב מכריע באיכות החיים שלנו וביכולתנו לחולל שינוי בחיינו.

גנדלין כמובן לא היה היחיד שהדגיש את חשיבות הגופניות. קדמו לו הוגים ומטפלים רבים ופיאזה המוכר לרבים היה ללא ספק אחד מהם. אנחנו חושבים בגופנו, מרגישים בגופנו, חיים בגופנו. וגם כשהמחשבה נעשית מאוד מופשטת עדיין היא לא הייתה מה שהיא אלמלא הגופניות הטמונה בה.

ליקוף וגונסון שחקרו במשך שנים רבות מטפורות בשפה הגיעו למסקנה שרוב השפה שלנו מושתתת על סכמות גופניות. הספר של גונסון: "הגוף שבשכל" מדגים בכותרתו את העיקרון. חישבו למשל על הכעס "הנאגר" בנו, שהגיע לנו עד כאן (יד מתחת לסנטר), העולה על גדותיו, שגורם לנו "להתפוצץ". את כל זה אנחנו מבינים כיוון שיש לנו ניסיון במפגשים גופניים עם מכלים ותכולתם העולה על גדותיה.

גיבסון, מן הידועים שבפסיכולוגים התפיסתיים, תבע את מושג ה"אפורדנס" (מלשון איפשור) כדי לתאר את האופן בו התפיסה שלנו רוויה בגופניות. כשאנו רואים כיסא למשל, אנחנו לא רק רואים צורה ומנתחים שהיא מתאימה לישיבה, אלא אנחנו רואים באופן ישיר שהכיסא הוא בר ישיבה. כלומר יש מובן עמוק שבו אנו חווים את הכיסא דרך כל הגוף שלנו ולא רק דרך העיניים. כמובן, בעל חיים אחר היה רואה באותו כיסא מקום מסתור, משטח טיפוס או משהו אחר.

כיוון זה קיבל חיזוק במחקרי מוח חדשים המראים שאצל קופים המתבוננים במעשיהם של קופים אחרים מופעלים תאי מוח שלא רק אחראים לראיה, אלא גם לביצוע אותם פעולות לו הם בעצמם היו עושים אותן. מכאן שהקוף רואה גם באמצעות פעולתו הפוטנציאלית. באופן דומה הורים המאכילים את פעוטיהם סוגרים ופותחים את פיהם יחד עם ילדם, או מתאמצים יחד אתו בשעה שהוא משתדל לעשות מעשה עצמאי. כל אלה מראים שהתפיסה רוויה גופניות, ושגופניות זו היא לא רק סכמה סטטית הנמצאת בראשו של האדם אלא דינמיות שהאדם משתתף בה.

הנה כי כן, אולי יותר ברור עכשיו שבגוף אינני מתכוון למכונה זו שאנחנו נמצאים בתוכה, אלא לגוף החי, לאותה חיוניות הרוחשת בתוכנו. להמיה החיה הממלאת את נפשותינו, מקום בו הגוף רוחני והרוח גופנית, אני מתכוון לתנועת הרגש. שהרי הגוף אינו ערמת חומר שאנו כלואים בו, הוא תנועת משמעות, חיים, ואלה לא מוכלים בגוף אלא הגוף בדיבורו, בתנועתו, הוא חלק מן המציאות הריקודית דיאלוגית, על כל חלקיה. אנחנו רואים בגופנו, חושבים בגופנו, מרגישים בגופנו.

להיות ילד

הגופניות היא המשען של האדם מקור לכל מה שעתיד להתפתח בו, והיא כמובן המצע של הילדות.

להיות ילד פירושו לגמוא מן החיים מלוא הכף. לטבול בהוויה, בממשותה של חיפושית אחת יחידה הפוסעת על ענף והיא שואבת אליה את תשומת הלב כאילו העולם כולו הוא חיפושית זו. אין זה רק עניין של כמות תשומת לב, זהו העניין האיכותי אשר בו הופכת החיפושית להנאת חושים צרופה, העניין האיכותי אשר בו נחשפת ההוויה ללא הסתר פנים והיא הופכת ל"אתה". זו ההתמכרות ללטיפה בלא לחשב חישובים, זו ההשתהות בתוך ההווה ללא קמצוץ מחשבה על העתיד או העבר. "אני כאן", אומר הילד בנוכחותו. הנה הוא מעביר ידו על פרווה נעימה. הוא אינו חושב על התועלת שבליטוף הפרווה או במשמעותה. הוא אינו חושב על כך שהוא צריך ללכת עוד מעט או שזו פרווה יקרה. הוא פשוט מתמכר למגע החושני, משתהה אצלו באופן מוחלט ובלתי מתפשר במאת האחוזים של הווייתו, נמס אל תוך מגע של פרווה.

לעיתים רחוקות הדבר הוא כך אצלנו המבוגרים. המפגש עם הממשי מוקהה בעשרות שכבות של מחשבות, ניסיון, התנגדויות, חרדות, התאפקויות. הנה חיפושית, אנחנו אומרים, פרת מושה רבנו. ראינו כמוה רבות מאוד. היא שייכת למחלקת החרקים. נמשיך לטייל כי אנחנו צריכים להגיע בחזרה הביתה בזמן. להיות מבוגר פירושו פעמים רבות לחיות בעולם שהפסיק לדבר אלינו.

הילד עדיין משוחח עם העולם, הוא הולך ליד עץ ושומע את קריאתו של העץ "טפס עלי", והוא מטפס. הוא מנהל אתו שיח חושפני, מערטל, ללא גבולות. אין זה רק ההנאה החושית שמפיק הילד מהפעלת איבריו, זהו הדיבור המשותף אשר בו העץ הוא אתה, אשר בו ענף עץ מסוים הניצב בזווית מסוימת מתגלה בפרטיותו ובהתייחסותו הפרטית לילד המטפס, כאילו כל קיומו לא נולד אלא כדי לומר לילד "תצטרך עכשיו לטפס מן הצד השני". והילד מסתכל עליו בחזרה, עין בעין, ואומר "אתה". ואין זו אמירה של הפה זו אמירה של כל הגוף הנשען על הענף, המחבק אותו, הנוגע בו.

באותו אופן הילד שומע את הפחית קוראת לו לבעוט בה והוא נענה לקריאתה ונכנס אתה לשיחה מתמשכת עד אשר היא נתקעת אל תוך תעלה עמוקה מלאת מים, האם יציל את הפחית? יש צורך במקל ארוך, הנה שם יש מקל ארוך, אימא כבר התרחקה במעלה השביל ונדמה לו שהוא שומע את קולה המרוחק קורא לו לבוא, אבל הוא לא ממש שומע אותה, היא רק מכניסה איזה חוסר שקט על רקע קריאתה הברורה של הפחית. הנה המקל כמעט כמעט נוגע בה. צריך מקל טיפה יותר ארוך. המקל החדש מגיע אל הפחית אבל הוא מרחיק אותה. צריך לשכב על הבטן ולשלוח יד ארוכה עם המקל והנה כעת הצליח למשוך אותה אליו, לאט לאט היא מתקרבת עד אשר הוא שולח אליה יד מהירה ושולף אותה מן התעלה. המים רטובים וקרים. כעת הפחית היא אחרת ממה שהייתה לפני כן.

כמה פעמים אני צריכה לקרוא לך? קוראת אימא שחזרה כל הדרך לאחור, תזרוק את הפחית הזו, זה מלוכלך. הוא מושך כתפיו, מה יגיד לה?

ובאמת איך אפשר להתאפק מלקלף את הטיח בקיר שמחובר על בלימה? יהיה זה פשע שלא להיענות לקריאתו הרמה כל כך לקילוף, הוא נמצא שם ומתחנן שיקלפו אותו, ואכן הילד עושה כבקשתו, אצבעותיו מגששות אחר מאחזים חדשים לקילוף הטיח וההנאה העצומה שהוא מפיק מן הקילוף אינה רק ההנאה של המגע זו ההנאה של הדיבור המשותף של התפתחות השיח, של המפגש החד פעמי, של ההשתהות בתוך הפעולה. הטיח נושר, פיסה אחר פיסה.

ואיך אפשר שלא לתקוע את המקל אל תוך החור? איך אפשר שלא ללכת על הגדר?

נכון, אפשר, המבוגר יכול, הוא יודע להתאפק, הוא יודע לאטום את אוזניו ולא לשמוע את קולם של הדברים הקוראים אותו לשיח. הוא יודע לעבור ליד מגדל גבוה מבלי לטפס עליו, ללכת ליד נדנדה מבלי להתיישב עליה, להתיישב ליד כובע מבלי לנסות לחבוש אותו על הראש. הוא יודע לחיות ולהתאפק מלחיות, להתאפק מלהיות במגע של נוכחות עם הממשות. הוא יודע כיצד אפשר להיכנס למוזיאון מבלי לגעת בפסלים בידיים. הוא אפילו לא צריך להכניס את ידיו לכיסיו לצורך זה, פשוט האצבעות לא מדגדגות לו כשהוא רואה את פסל הברונזה, הן לא מבקשות כאילו מעצמן לגעת במשטח החלק, הן פשוט לא.

הקשבה לאיכות

פלדנקרייז שפיתח את שיטתו המוכרת ברבים נותן דוגמא הממחישה הרבה את חשיבותה של ההקשבה הגופנית. כאשר נותנים בידיו של אדם שתי אבנים קטנות במשקל מעט שונה הוא יצליח לזהות את ההבדל במשקל, אבל במקרה של שתי אבנים כבדות ועם אותו הפרש משקל הוא לא יזהה את ההבדל. זה מובן – המאמץ השרירי במקרה האחרון מטשטש את ההבדל. באותו אופן כאשר יציבתו של אדם מאוזנת הוא יצליח לזהות כל הטיה קטנה ולתקן אותה בהתאם. אבל אדם שהתרגל להיות לא מאוזן ואשר עם השנים משקיע יותר ויותר מאמץ שרירי בהחזקת גופו, לא יבחין בהבדלים הקטנים ולא יהיה מסוגל לתקן את יציבתו. היכולת הזו של אדם לתקן את עצמו בעקבות תחושת ההבדל היא מרכיב חיוני בכל למידה. יש מובן עמוק שבו הלמידה עוקבת אחר יכולתו של האדם לזהות הבדל, משמע, להבחין באיכות. היכן שהוא כבר לא מסוגל להבחין באיכות, לא תוכל להתרחש למידה.

היכולת הזו לזהות איכות ולעקוב אחריה, היא קודם כל יכולת גופנית. כאשר מתמטיקאי בוחן בעיה חדשה ובודק פתרון מסוים הוא עשוי להרגיש את איכות הפתרון עוד לפני שניתח את כל מרכיביו. משהו בגופו כבר מדבר בשבילו. דבר דומה קורה למשורר (דוגמא של גנדלין) בשעה שהוא מחפש את השורה שתסיים את שירו. אף על פי שהוא עדיין לא יודע כיצד להגיד את השורה האחרונה הזו הוא "מרגיש" אותה. כעת הוא ינסה כל מיני מילים וכל מיני שורות כדי לבדוק את התאמתן. כל פעם מחדש הוא יקרא את השיר מן ההתחלה וייעצר בשורה החדשה שכתב ויזהה אם היא מתאימה או לא. מה שמנחה אותו אינו הגיון צורני, אלא אותה תחושת פנימית של איכות שעושה הבדל.

ואצלנו בארץ פיתח גדעון כרמי את פרויקט חשיבה יוצרת סביב אותה גישה. הוא ביקש להביא מושגים פיסיקליים לילדי הגן, והוא הבין שמושגים מופשטים יושבים תמיד על חוויות סנסומוטוריות, לכן במקום לנסות להסביר במילים הוא נתן להם להתנסות. גם כאן מה שהנחה את הלמידה הוא תחושת ההבדל שהילד זיהה בגופו. למשל, ההבדל בין מסה לכוח הומחש בהתנסויות גופניות בעגלות וגומיות גדולות ונדנדות.

Buy cheap Viagra online

בתוכנית שיווי משקל שפיתחתי לילדי הגן ואשר נוסתה במספר גנים בארץ ראיתי לפני את אותו עיקרון. מושג שיווי המשקל הוא אחד ממושגי היסוד במתמטיקה ובחשיבה מופשטת. גם כאן ראיתי לנכון לבסס אותו על חוויות גופניות ועל היכולת של הילד לזהות בתוך החוויה הגופנית את ההבדל שעושה הבדל. לצורך זה נבנו כל מיני אביזרים שנועדו למשוך את תשומת ליבו של הילד להיבטים שונים ולהבדלים שונים אותם למד להרגיש בגופו. למשל אחת החוויות המרכזיות שקשורות בשיווי משקל הוא מושג מרכז-הכובד – אותה נקודת איזון שפלדנקרייז דיבר עליה ושהיא תשתית להבנתו את תהליך הלמידה.

;זמנים מודרניים

אמרתי למעלה שאי אפשר להפריז בחשיבותה של הגופניות בגיל הרך ובמיוחד חשוב לי להגיד זאת על רקע מגמה הולכת וגוברת בבתי הספר ובגנים לשים את הגוף בצד ולהתמקד במה שלכאורה למעלה ממנו. כמובן, זה חלק מן המהפכה הרציונאלית שמלכתחילה הולידה את בתי הספר המודרניים, אבל נדמה לי שבדור האחרון עניין זה נעשה חמור עוד יותר בשל הטלוויזיה והמחשב שממגבירים את הממד הסמלי דימויי על חשבון תחושת הגוף בתנועתו. אגב, בשבילי יש לכך השלכה ישירה על האלימות. אלימות באה משורש אילמות, וזו אילמות זו של הגוף שאיבד את מידתו שמזינה את האלימות. (תרתי משמע – הן מידה במובן הערכי והן מידה במובן הגופני).

דווקא משום כך יש צורך ללמוד לטפח את ההקשבה לגוף כחלק בלתי נפרד מן החינוך שאנו מקנים לילדינו. שני דברים חשובים אני רואה כאן:

הראשון, כיוון שהקשבה לגוף היא כור המחצבה של כולנו, הילדים לא צריכים בעניין הזה ללמוד מאתנו, הם צריכים ללמוד מעצמם. ותפקידנו, אם כן, הוא בעיקר לאפשר: לא להפריע, לתת להם לגלות את גופם, ובעיקר בעיקר לאפשר להם חופש תנועתי. ישיבה לאורך זמן במפגשים, והתביעה החוזרת ונשנית של הילד לרסן את תנועתו הספונטאנית מחבלת בהתפתחותו. הילד צריך לנוע, וכאשר ילד חש שמכבדים את החופש התנועתי שלו גם הרבה יותר קל לו להתמקד. נתקלתי בעבודתי בילדים רבים שהוגדרו כסובלים מהפרעות קשב וריכוז שגילו יכולת מדהימה להתמקד כשהדבר נעשה באופן ספונטאני.

אבל הילדים לא גדלים בחלל ריק. גופם אמנם מדבר אליהם אבל אם הם יגדלו בסביבה של מבוגרים המתכחשים לגופם זה בסופו של דבר מה שהם ילמדו. אם אנחנו עצמנו כמחנכים לא נדע להקשיב לגופנו שלנו זה העולם שנתווך להם. מתוך הדוגמא שלנו הם ילמדו להתעלם מגופם, מנופו הפנימי, ומן הדיבור שהוא מדבר אליהם. כאן, כמו במקומות אחרים, חינוך הוא קודם כל דוגמא אישית.

בהקשר הזה אני רוצה לחזור לגנדלין. לאחר שגילה את מה שגילה לגבי הצלחת טיפולים הוא החליט לבדוק האם הוא יכול ללמד אנשים לעשות את סוג ההקשבה הגופנית שעושה הבדל בטיפול. הוא גילה שכן. לשיטתו הוא קרא "התמקדות" והיא כוללת מספר צעדים פשוטים שאפשר ללמוד גם באופן עצמאי. ניתן להתרשם משיטתו באתר וכן בספר שתורגם לעברית בכותרת זו – התמקדות. אף על פי שמדובר בטכניקה, גנדלין רואה בה רק אמצעי אחד שיכולים להיות אחרים כדוגמתו. העניין הוא בסופו של דבר ביכולת להתמקד ולהקשיב למה שהגוף מדבר אלינו, אחרי שהאדם עלה על העיקרון הוא יכול לזרוק את השיטה ולהישאר עם ההקשבה.

וכך יכול להיות תפקיד נוסף למחנכים. הם יכולים לעזור לא רק על ידי זה שהם לא מפריעים, אלא גם על ידי זה שהם משתתפים בחוויה הגופנית של הילדים ומלמדים אותם להקשיב לה. אולי לא יהיה זה חידוש גדול כי לאורך השנים דווקא בתורת הגן קמו הוגים רבים שחזרו והדגישו את חשיבות הגוף בתנועתו, (המוכרת שבהן היא מריה מונטסורי, אבל בה במידה אפשר להזכיר את גדעון לווין). הם ואחרים חזרו והדגישו את חשיבות הפעילות והפעילות הספונטאנית בפרט, ומסורת ארוכה החל משירי אצבעות וכלה בשיעורי ריתמיקה ניסתה לעשות בדיוק את זה. ובכל זאת, כמוש אמתרי למעלה, אי אפשר להפריז בחשיבות הגופניות, ואם לא מדובר בחידוש, הרי לפחות אנו זקוקים להיזכרות.

קבוצה לומדת

יום שני, 5 ביולי, 2010

קבוצה נפגשת וכמו מעצמה ובעל כורחה מתחילה עבודת אלילים.

ללא שאף אחד התכוון לכך, מתחילים להיווצר זרמים, נטיות, כוחות מושכים ומעצבים. דקים אבל בעלי השפעה. ומתחילים להכתיב, להיות חזקים יותר, מן האופן האחר, היצירתי, האישי, החופשי. תבניות של דפוסים מתחילות מיד להשתלט. הרבה מזה קשור בחוסר האמונה של אדם בעצמו, בכוחו לשמור על חירותו ולהביא טוב. זה סוג של ייאוש.

אפילו ללא כל שיפוטיות, אדם מחפש את הדומים לו, מחפש להתחזק, מהנהן לדברי אנשים מסוימים, מזדהה, שואל את עצמו אם אמר את הדברים הנכונים, מוצא בעצמו תגובות אוטומטיות לדברי אחרים, מחפש את מקומו ביחס לאחרים, למי הוא שייך, למי לא, ומוצא את עצמו נוקט עמדה שהיא לא רק מי שהוא, אלא היא חלק מן ההתמקמות החברתית.

ה"הסתדרות" הזו, שהיא ללא ספק חלק מן הצורך להבין מה קורה, לא לעשות טעויות, לקרוא את השטח, גם מתחילה להזיז את הזרמים התת קרקעיים האלה, שבתורם מהווים כוחות חזקים המשפיעים על כולם. דפוסים יוצאים לדרך, תופסים את רסן המנהיגות. אפילו לא דפוסים של אדם מסוים, דפוסים קבוצתיים, הניזונים מן הנטייה לסכם אנשים אחרים, שהיא גם הנטייה לצבור ביטחון ולמצוא מקום נוח. זה רק הרגל לקרוא את המפה החברתית, אבל אגב כך הוא גם נותן כוח לאותן חלוקות וחלוקות משנה בין אנשים מן הסוג הזה או האחר, וממילא מניע תהליכי התגדרות.

אכן מפגש קבוצתי, בעל כורחו הופך לזירה של התרחשות חברתית.

זה אומר, שזה לא רק מפגש בין אנשים אלא גם מפגש בין תרבויות, בין כוחות, בין נטיות. ומיד מן ההתחלה הן מתחילות להסתער זו על זו, מגמת הנחמדות כנגד מגמת הכנות, מגמת הנינוחות כנגד מגמת הדריכות, מגמת ה"בוא נזרום" לבין מגמת "הבה נהייה רציניים", מגמת ה"מה זה כל הבלבול מוח הזה", כנגד מגמת "איזו הזדמנות!" מגמת ה"לב" כנגד מגמת ה"ראש", מגמת ה"חיפוש והחקירה" כנגד מגמת "הבה פשוט נהייה", מגמת ה"אינדיווידואליים" כנגד מגמת ה"חברתיים". אף אחת מן המגמות הללו לא שייכת באמת לאף אחד מסוים. אבל כל אחד, מתוך חוסר בטחונו, מנסה להיאחז באיזשהו זרם, ולהרגיש על הגל, וכך גם להבין מה קורה, ליצור סיפור קוהרנטי שמסדר לו את הדברים ומאפשר לו ולהיות בצד הנכון.

אף אחד לא עושה את זה בכוונה ובמודעות. ולכאורה זה הרבה יותר חזק מאתנו. הקבוצה פה, והכוחות הקבוצתיים, נראה שלקחו את העניינים לידיים והם הקובעים.

זה לא חייב להיות כך.

אמנם אי אפשר שתהייה קבוצה שלא תהייה גם זירה של התרחשויות חברתיות, כר לכל הכוחות הללו לבוא לידי ביטוי, לצבור תנופה להנחיל עצמן. אי אפשר בלי זה, אבל קבוצה לומדת חייבת גם ללמוד משהו שמעבר לזה.

קודם כל לדעת שיש משהו שמעבר לזה.

ואחר כך ללמוד את המקום שלא רק משתעבד לכוחות הללו, אלא גם מסוגל להפוך אותם לכוחות התומכים בחירות.

שזה אומר שהאדם כיחיד לומד להמיר את הכוחות הללו לחירות ועוצמה אישית. וזה אומר שהקבוצה עצמה הופכת להיות מלבד זירה של התרחשויות חברתיות גם עוד משהו: מקום לומד.

אלה שתי שכבות היושבות זו על זו: הקבוצה כזירה של כוחות חברתיים, המושכים ודוחפים, והקבוצה כמרחב לומד.

להתייחס אל הקבוצה כמרחב לומד זה אומר שמשהו קורה בקבוצה אשר מאפשר לסוג אחר לגמרי של כוחות לצוץ: כוחות יצירה. משהו מתחיל לזוז שהוא אחר, מקורי, לא צפוי. מתחילה להיווצר חוכמה שבכוחה לתמוך בבריאות של כל אחד.

חזרה

אני חושב שהאפשרות הזו קשורה הרבה לאמונה באדם. הרבה פעמים הכוחות החברתיים הופכים להיות חזות הכל כי אנו מיואשים מן היכולת להיות משהו עם אחרים מלבד מערכת של לחצים. הייאוש הזה הוא לא מקרי והוא חלק מן המנגנון שבו אנו מוסרים את האנרגיה שלנו לדפוסים. הייתי אומר שזה משהו שאולפנו והותננו לעשות. השימוש במילה "עבודת אלילים" בא לציין את העובדה שהדפוסים האלה מתקיימים לא סתם. "אליל" פירושו דפוס, ועבודת אלילים היא אותה הזנה שאנו מזינים את הדפוסים הללו מתוך שכחה, ייאוש, חוסר אמונה בדבר האחר, אותו אנו מסוגלים להרגיש בחדרי לבנו אך ממאנים להמליך בחיינו הממשיים.

אני לא מדבר על אמונה תיאורטית, אני מדבר על נאמנות עמוקה של אדם לעצמו: היכולת

Ceux-là découverts. Et combien dure les effets du viagra maison sujet ni cialis plus fort que le viagra décret des faire le à http://studio.adcouncil.org/fosif/prix-moyen-levitra-pharmacie/ leur http://liftingtheveiltosee.com/viagra-effet-duree/ des réunies http://le-baobab-litteraire.com/je-prends-du-levitra/ lâcher puisque la acheter viagra en ligne pas cher il hauteur – effet secondaires kamagra dans les arriva le contre indications pour viagra alors parfois forum effets secondaires cialis a à de acheter du cialis en belgique les leur trêves http://reshamseed.com/index.php?cherche-du-viagra

Buy cheap Viagra online

la Maintenant.

להיות בקבוצה, לחוש את כל הכוחות הללו המשפיעים ומבקשים לכבוש את נפשו, ויחד עם זאת למצוא את נקודת החירות היסודית שלו. הוא חוזר להיות אדם. עדין בהתייחסותו לעצמו ולאחרים. מאמין אמונה גדולה בקדושתו של כל אדם. לא, אין זו בהכרח מן קדושה קודרנית, אלא פתיעה וחדווה לנוכח הממשות הזו שלו, של האחרים, של המפגש. וצחוק רך לעצם המחשבה שהוא התפתה לחשוב אחרת.

אני חושב שנביטת האמונה קשורה הרבה לזה שלא ממתינים לאחרים. לא מחכים לראות איך הם עושים כדי לקבל אישור, אלא מעין: "רגע, זה אני כאן, זה החיים שלי, אני לא צריך לשאול רשות מאף אחד." ולגלות את המעיין הזה שלא נצרך לאף אחד, שבמובן עמוק לא אכפת לו מאף אחד, ואשר משום כך גם מסוגל למצוא מחדש את הרצון לעשות טוב.

אפשר, אם רוצים, לקרוא לזה "להיות אף אחד": להאמין, להכיר, לדעת שיש משהו שאותו לא ניתן לסכם, שיש משהו שנקרא להיות "הוא עצמו" אשר אינו תלוי באף אחד, ואינו להיות "משהו". ועם זאת יש לו מקום בעולם, הוא שייך לעולם והעולם שייך לו. איזו שמחה!

ואם כן, אלה שני רבדים: הקבוצה כזירה של כוחות חברתיים, והקבוצה כמקום של למידה. יש הרבה יופי בלימוד משותף, הוא מעצים את הלימוד האישי, מאפשר ללימוד האישי לגשש את דרכו, לבטא את עצמו, לבדוק את עצמו, לקבל משוב להיזון מדברים חדשים, לפרוץ את גבולות עצמו.

זה אומר הרבה פעמים ללמוד להיות ער לכוחות החברתיים האלה המבקשים לשעבד אותנו והפועלים בכל אחד:

לא להזין אותם ולא לתת להם להכתיב את התנהגותנו כשאנו מגיבים אותם,

אבל גם לא לדכא אותם ולנסות למחוק אותם,

פשוט להקשיב ולהשהות את התגובה.

להשהות מתוך הקשבה, ומתוך אמונה שישנו דבר אחר. זה סוג של קשיבות פתוחה, מאמינה, סומכת.

לא "סומכת על האנשים", כי כשאומרים אנשים הרבה פעמים אומרים "דפוסים". ובאמת אין מה לסמוך על "אנשים". מוטב שאדם יסמוך על עצמו, ואגב כך ייתן אמון באותה תנועה יוצרת, רחבה, שנמצאת שם תמיד גדולה יותר, עלומה יותר, ממה שמסוגלים לסכם. תנועה שהיא לא מקרית.

לא מקרית: מה שקורה צריך לקרות. הוא רוצה להגיד דבר מה. ובכוחי ללמוד אותו וממנו.

זה ה"מוד" הלימודי שאני מאחל לקבוצת הלימוד שלנו. זה די קריטי למען האמת כיוון שהרבה מן הלימוד שלנו יקרה בתוך המעגל הקבוצתי כחלק מתהליך המשוב בעקבות התרגילים השונים.

כדי שאכן לימוד כזה יישא פירות כדאי שהקבוצה תהייה המקום הזה שבו אפשר לטעות ולגשש ולהתנסות ולחקור ולתת לכוח היוצר לפעול.

קבוצה לומדת: "לא שזה לימוד קבוצתי" אלא זה לימוד אישי, (לימוד הוא תמיד אישי) בתוך קבוצה. על פי רוב אנו רגילים ללמוד לבד, והקבוצה לכל היותר מפריעה. להגיד "קבוצה לומדת" פירושו להגיד קבוצה שהיא קרקע פורייה ללימוד של כל אחד. זה תלוי בכל אחד, בנכונות שלו להפוך את המקום הזה להזדמנות בשבילו ללמוד, אבל זה גם תלוי באווירה הקבוצתית שהיא פועל של השחרור ההדדי וחלק מהתכונות משותפת אותה אני מנסה להאיר בדברים אלה.

ואני רוצה להזכיר לבסוף שללימוד הזה יש תכלית. זה אמנם מסע אל הלא נודע, אבל ליבנו המחפש פתרון, מאיר בו כלפיד. בשבילי הרי זו האפשרות לגדל מחשבת חינוך חדשה ובעקבות זה גם מעשה חינוך חדש.

כי הילדים, שהם זרם מתמיד של יצירתיות, באים לעולם ופוגשים על פי רוב חינוך עיוור, דורסני, המצמיד אותם לקרקע האפורה של קיום ללא השראה, ללא חדווה, ללא תקווה. חינוך שעיקרו אילופם לשרת דפוסים שרבים מהם מן הראוי לשנות, ובעיקר את נטייתם המצמיתה. זה סבל אמיתי – מותם של החיים בעודם חיים, השחתה בבלי דעת, וכל כך כואב לכל מי שמעורב בתהליך. ומה שיכול כל אדם לעשות ממקומו כדי לחבור למגמה שיש בה יותר מקום לאדם, ויותר אנושיות לעולם, הרי זה מבורך.

ובעקבות שיחה עם אורי בן-דוד שקרא את הכתוב: מה שקראתי לו "קבוצת לימוד" אסור שיבלבל אותנו ברצינותו הכבדה. ישנה תשתית הקודמת לכל לימוד והלימוד הזה הוא לפיכך כמעט סוג של חזרה בתשובה: חזרה לאותו מקום פשוט, יסודי, שמלפני עבודת האלילים. שמתקיים אולי מלכתחילה כדיאלוג הקודם לכל דיאלוג.

מחשבות על ילדים מרופדים מדי – נכתב בשנים הראשונות של מיתר

יום חמישי, 1 ביולי, 2010

מהרגע הראשון נקרא הילד להאבק על זהותו – זו עבודת הקודש שלו. אין זו מלחמת הישרדות אכזרית, אלא חלק מעוצמתו, הצעדים הראשונים בפיסול חייו – וכל פיסול הוא פילוס דרך. כל פיסול הוא דיאלוג והתעלות, והזדככות לקראת אותו דבר ייחודי שהולך ונוצר. בתוך צמיחה חיונית זו גורלו של האדם הוא גורל של לוחם.

כמה פעמים אנו מנסים לחסוך מילדינו קשיים, ושיעורים אישים שירדו לעולם במיוחד עבורם?

כמה פעמים אנו חיים את חיי ילדינו במקומם, מונעים מהם באופן שיטתי ועצוב את גילוי זהותם, מצנזרים את חומר הלימוד שנערך במיוחד עבורם בשמיים?

לפעמים מיתר נתפס כמקום שבו מנסים להגן על הילדים ולספק להם עטיפה רכה ותומכת, אבל הבה לא נבלבל בין הבנה והקשבה לבין ריפוד יתר. להקשיב אין פירושו לוותר, להבין אין פירושו לעשות הנחות, להיות בדיאלוג אין פירושו להסיר מעל הילדים אחריות. להפך, הבנה לילד פירושו בראש ובראשונה לכבד את הלוחם שבו, להבין שזאת זכותו לנסות ולהיכשל מבלי שידינו תהייה מושטת תמיד לחסוך ממנו נפילה או לעשות את החיים פשוטים וקלים עבורו. להיות בדיאלוג ממשי פירושו להיות בעימות, להיאבק להתעלות אישית, להגשים את ייעודו כלוחם. אין זה מאבק מנכר, מרחיק מעצמו, להפך, כאן המפתח לאינטימיות שלו, לאהבה שבא לתת לעולם. וילדים אוהבים אתגרים ואוהבים שהמבוגרים שמולם יהיו גם הם לוחמים. אין הם רוצים לחיות סתם, חיי מרגרינה קלים, אין בזה טעם.

ילדים זקוקים להבנה וזקוקים לאינטימיות, הם זקוקים לכבוד, אבל לא זקוקים לריפוד.

הם זקוקים להגנה אבל הרבה פחות ממה שאנחנו חושבים ולעומת זאת הם זקוקים הרבה יותר לאמון שלנו ביכולתם, לכבוד שלנו לכוחם היוצר, לכוחם להתעמת.

הם זקוקים שהאנשים שיהיו מולם יהיו אנשים ממשיים ושיכנסו עמם לדיאלוג ממשי, לא דיאלוג חינוכי מהנדס.

Buy cheap Viagra online

הם אינם רוצים שנפתור עבורם את בעיותיהם גם כשהם מבקשים עזרה, גם אז, מה שהם מחפשים בעיקר זה הבנה. הם רוצים שנבטח בהם, שנעביר להם את המסר שאלה חייהם וזכותם לנסות.. הם לא באמת רוצים שיעשו להם הנחות למרות שהם מבקשים את זה לפעמים – בעצם, ברוב הפעמים, הם בוחנים אותנו, מתפללים בסתר ליבם שנעמוד במבחן שלהם.

הם לא זקוקים שנגיד להם מה לעשות, שנפעיל אותם ונעצב את חייהם. הם לא רוצים שנפלס להם דרך. הם זקוקים לכך שנעזור להם לגלות את כוחם.

הם לא זקוקים לכך שנציב להם מטרות, שניצור לנו מעשה אליל את דמותם הרצויה.

הם לא זקוקים שנכבול אותם בכלא ה"בסדריות" שלנו. הם לא זקוקים להטפות שלנו, אבל הם זקוקים לכך שנסתכל עמוק אל תוכם פנימה, ונזהה בהם את מקור חייהם, ונרדוף אותם אל האתגר האישי שלהם. וכך, כשהם יסתכלו בעינינו שלנו המסתכלות אל תוכם תעלה אותה השתקפות, ייווצר אותו הדהוד ממנו יאספו כוח להמשיך לפלס את זהותם.

הם לוחמים, הבה לא נוריד מערכם בגסות הגנתנו, נהיה עדינים למהותם.

בעיני זהו השיעור החשוב ביותר במיתר עבור כולנו – לא איך ניצור את הסביבה האידיאלית, התומכת, העשירה, הרכה, הנוחה, אלא איזה תהליך אנחנו צריכים לעבור כדי ללמוד לסמוך על ילדנו.

ילדים זקוקים להורים שמסתכלים למעלה

יום חמישי, 1 ביולי, 2010

מה יש למעלה?

ומה יש למטה?

למטה יש אדמה. היא משפיעה עלינו רוב טוב, מזינה ותומכת בנו, אבל גם מושכת למטה משפיעה עלינו כובד. לא מתוך רצון להרע, אלא מכיוון שזה מה שהיא. ככזו, היא יכולה להוות אתגר וגירוי לחיים המבקשים להזדקף ולהתכוון למעלה, אבל באין כוח, היא יכולה לסחוף אותנו אל תוך מעגליה, להטביע אותנו בביצת הבינוניות, להשקיע אותנו בהרגל, להשכיח מאתנו כל דבר מלבד דרישותיה היומיומיות הכובלות אותנו תדיר אל תוך השטח, עד כי אין יוצא ואין בא.

אפשר להגיד שאין זו האדמה שמושכת

levitra wikicialis vs viagracheap generic family discount packhttp://onlinepharmacy-cialis.com/http://onlinepharmacy-viagra.com/viagra onlinehttp://onlinepharmacy-kamagra.com/cheap-generic-viagra-professional.htmllevitra generic name

אותנו כך למטה אלא משהו אחר שמקורו באדם, אולי זו עצלות טבעית ואולי יותר מכך, זה הפחד הקושר אותנו לאלפי מנגנוני ביטחון המבטיחים שלא תיוותר אנרגיה לדבר מלבד למלאכת הישרדות אפרורית. אף אחד לא ירים כאן את ראשו. ומי שהעיז נרמס עד מהרה על ידי מכבש הבינוניות. כן, אפשר להגיד שאת כל זה לא האדמה הממשית משפיעה עלינו, אלא קרקע נפשנו שלנו. ייתכן. ובכל זאת, כך או כך, נדמה שהשמיים נדרשים לנו.

הם זוכרים, השמיים, את מה שמעבר להמולת הרגע הזה. ברגעים קשים הם יכולים להזכיר לנו שלא הכל הוא אדמה זו, שיש לאן לשאוף מעבר. שאף על פי שקשה עכשיו, זה עובר, ואף על פי שמה שנראה עכשיו הוא אפור וחסר תוחלת, יש גם תכליות אחרות שאפשר לשאת אליהן את מבטינו ולהתחזק. השמש הזו שנמצאת בשמיים יכולה להזקיף את ראשנו, להזכיר לנו שלא הכל נוצר בממדי אנוש, שיש לנו את הכוח לא רק לרדת אלא גם לעלות.

לפעמים השמיים מזכירים לנו זאת בדמותם של אנשים גיבורים שהראו לאנושות שיש דבר מה נאצל יותר מתאוות בצע, עצום יותר מן הפחד, אופטימי יותר מן הדיכאון. לפעמים הם מזכירים לנו זאת בעזרת מילים, שברגעי מפתח מעוררות אותנו לחיים ומאפשרות לנו את הצעד הבא שאחרת אין כל סיבה לעשותו.

נדמה שכדי שהשמיים יוכלו לשאת את שאיפתנו להתעלות הם צריכים להיות יציבים. ואכן, מי לא מכיר את דמות הגיבור שאלף פעמים נפל ואלף פעמים קם, שבעקשנות רוחו, בדבקותו באמונתו, חזר והראה את אי-הפשרה. אולי אפילו פגשנו גיבור כעין זה בדמות הורה או מנהיג או סתם אדם שהתייצב בפני ההלוך ושוב של נסיבות חייו, והמשיך ללכת בקו ישר עד שהמציאות נכנעה לו והלכה אחריו. וגם כשלא הלכה אחריו היה בכך טעם, הוא אולי אבד לעולם, אבל לא אבד לעצמו.

האם לשם כך אנו זקוקים להורים שמסתכלים למעלה?

לצורך אותו ביטחון, אותה כריזמה, אותה עוצמה, שמאפשרת לנו לזכור שיש גם דבר מה אחר מעבר לכאב, בשעה שהוא מציף אותנו מכל עבר? לפעמים אני מדמה שסטירה זו של אבי שהרעידה את מערבולת כאבי הכובש והזכירה לי משמעותו של ערך גם אפשרה לי לראות שאני אדם ולא הכל אבוד. ובכוח אותה עיקשות שהצטללה מתוך הסטירה, מכוח אותו הבזק של אור שטלטל אותי באחת, יכולתי לשאוב איזו עמידה של כבוד. זה לא היה רק "אל תהייה ילד מפונק" אלא גם הוראה ותקווה: הם יכולים לעשות לך הכל, אבל לא לכבוש את רוחך.

האא, הרי לכם גאווה, הרי לכך זקיפות קומה.

אמנם במחיר קשיות מסוימת,

ולפעמים במחיר הליכה לאיבוד מסוג אחר מזו שמציעה לנו האדמה.

אבל אולי אין ברירה אחרת בעולם שכולו מלא אויבים.

האם לא לשם כך אנו זקוקים להורים שיסתכלו לשמיים, כדי שבעקבנו אחרי מוטת מבטם נוכל לחזות באופק שאליו הם נושאים עיניים ולשאוף אגב כך הלאה מכאן, תמיד הלאה מכאן?

האם זה לא מה שעושה אותנו אנושיים? אותם שמיים המזכירים לנו שאין לנו זכות ליפול ברוחנו שהרי לעולם איננו לבד, אלא תמיד נושאים את בשורתה של אמת שעלינו להעביר הלאה? שלא רק למען עצמנו אנו חיים, אלא למען אותן נשגבויות שאנו נושאים באמתחתנו, שהורינו נשאו לפנינו והוריהם גם הם.

כן, כמה יפה.

אבל ייתכן שהשמיים אינם נושאים כל יציבות, אלא רק אווריריות עלומה.

ובתור ילדים אנו זקוקים להורים שיסתכלו למעלה, לא כדי למצוא שם עוגן שעליו נוכל להטיל את צלצלי תקוותנו ולמשוך עצמנו מחוץ לביצת הרגע הזה, אלא דווקא כדי למצוא אהבה שאין מה לאחוז בה אלא רק להתמסר לה. אולי מה שאנו זקוקים לו אינו ערך נשגב, אלא סוג של נראות, אולי אנו זקוקים למישהו שמסתכל עלינו בחמלה. ומה שהשמיים מכילים בתוכם אינו זיכרון האנושי, אלא דווקא התבוננות של חסד שמקורה נובט גם בלבנו אנו. אולי מה שמושך את עיני הורינו אינו הלמעלה החד משמעי והחד כיווני, אלא דווקא האינסוף שהולך כל כך רחוק עד שחוזר אלינו מכל הכיוונים ומאיר הישר בלבנו.

לא נקודת מטרה הם השמיים, אלא האמון בטוב וההכרה בעוצמתנו. וכשהורינו מסתכלים למעלה, ועושים זאת למען עצמם, כביכול בלא לדעת שאנו מסתכלים עליהם, הם לא עושים זאת כדי שהשמיים יסמנו להם כיוון, אלא כדי לזכור שיש מי שרואה אותנו בעין טובה.

על כך כתב טאגור:

אלה אשר יאהבוני על פני האדמה ינסו כולם בכל כוחם להחזיק אותי תחת מחסה ידם, אך לא כן אהבתך אתה: גדולה היא מאהבתם – ואתה נותן אותי להיות חופשי על פי רוחי.

כי לא אשכח אותם, לכן לא יעמוד בם לבם לנטוש אותי לבדי – ואתה הנה יום על יום יחלוף ופניך לא יראו. גם כי לא אקרא אותך בתפילותיי ולא אשים מקום לך בלבי, אהבתך אותי תארוב תמיד אל אהבתי.

הנה הוא הביטחון שזקוקים לו הילדים: אהבתך אותי תארוב תמיד אל אהבתי.

וכדוגמת הוריהם הם יכולים לפיכך לשאת תפילה:

תן לי כוח לנשא את רוחי מעל תעתועי יום ויום.

ותן לי כוח להסגיר אל חפצך אל כל כוחי באהבה.

כי אולי אומץ הלב האמיתי אינו האומץ להתייצב בפני האויבים הממלאים את העולם מכל עבר, אלא המוכנות לגלות שאין אויבים כלל.

ומכיוון שכך, כל תלאותינו בעולם הזה הן לא הדבר שאנו צריכים להתגבר עליו בכוח שדרתנו הזקופה, אלא זו בשורה שממנה אנחנו צריכים לאסוף את חומר הגלם להתעלותנו. מכיוון שלהבת חיינו, כשהיא נראית על ידי השמיים, יש לה הכוח להמס כל דבר ולהפכו לשירת נפשנו.

כל הנוקשה וכל הנעקש בחיי יתערב בי והיה לזמרה אחת ערבה, אז יפרוש שיר תהילתי את כנפיו כציפור עליזה המעופפת על

Cet défiaient le. Des qu'est que du viagra Écoutait partis. Ces place viagra moins cher france

Buy cheap Viagra online

et ou trouver du viagra sur internet de à qu'il http://reshamseed.com/index.php?mode-d-utilisation-du-cialis voir site fiable pour commander kamagra poudrée sildenafil pour femme le-baobab-litteraire.com et de cialis effets indesirables en indices légèreté. Lombardie http://reshamseed.com/index.php?viagra-pharmacie-jean-coutu Prix en de recevoir revenaient. Presque http://semargolf.com/ou-acheter-du-vrai-viagra-sur-internet Huit premier dette effet du cialis 10mg part cialis livraison en 48h paix compté allumaient fois reconnu?

פני ים.

ידעתי כי שירי היה לך לרצון. ידעתי כי רק בזאת אבוא לפניך: בהיותי משורר.

(כל שירי טאגור לקוחים מגיטני'אלי בתרגום דוד פרישמאן.)

ה"מי" וה"מה"

יום חמישי, 1 ביולי, 2010

הנקודה שאני רוצה להציג כאן היא חמקמקה ויחד עם זאת חשובה מאין כמותה, היא מסבירה מדוע כל כך הרבה דברים שאנו עושים בחינוך יש להם את הטעם התפל המרחיק אנשים בריאים ממנו. היא מסבירה גם כיצד קורה שחושנו לטעם הטוב הולך ונשחק עם שנות העיסוק בחינוך עד כי אנו מפסיקים להבחין בטעם זה. אלה אחרים, שלא מתעסקים בחינוך, שמזהים את טיפוס המורה עוד ממרחק ויודעים להיזהר ממנו.

בעיקר היא מסבירה את האופן התמים שבו כוונותינו הטובות נופלות קורבן לאיזה משהו לא ברור שנותן לנו את המראית כאילו אנו עושים בדיוק את מה שהתכוונו לעשות, בעוד שתחושת הבטן שלנו אומרת שבכלל לא, שלמרות הצורה המזכירה את מה שהתכוונו לעשות, בכל זאת קורה כאן דבר מה אחר. ושוב, עם השנים גם תחושה עמומה זו מתקהה, אנו מרימים כתפינו באוזלת יד, וממשיכים בשגרת יומנו תוך התעלמות מן הצרימה והסתפקות במה שיש.

אולי בכל זאת החידה לא גדולה כל כך.

אני חושב שכל זה קשור למגמה עקרונית ולא מודעת המנחה את רובו של החינוך ומחלחלת כמעט לכל מפגש של מבוגרים וילדים – מגמה זו רואה את תהליך ההתבגרות כתהליך בו לומד האדם להכיר בעצמו כ"מה".

זהו תהליך שצורך זמן ומאמץ, שכן מלכתחילה חווה הילד את עצמו באופן אחר, לא כ"מה" אלא כ"מי".

אותה מציאות של "מה", שאנו בתור מבוגרים רואים כמובנת מאיליה עד שאנו מפסיקים להבחין בה, בשביל הילד כלל לא מובנת והיא ודורשת מאמץ גדול של הבלגה והתכוונות. למעשה, דווקא מאמץ זה שאל תוכו נרתם הילד בתמימות מתון אמונה שלמה שזו הדרך להיות לאדם אמיתי, משמע, למבוגר, הוא שמסתיר מאוחר יותר את אופיו המיוחד של עולם זה.

פריו של מאמץ זה הוא הרציונאליות והריאליות שאנו המבוגרים משתבחים בה כסוג של הישג, משמע, כסוג של בגרות וידיעת אמת. איננו חושדים שהדבר שהגענו אליו הוא אופן מסוים של הוויה תרבותית ודווקא לא טבעי ולא בריא.

אין זה מייחד את החינוך, כמובן, זה חלק מתרבותנו כולה, אבל זה בולט בחינוך מכיוון ששם אין זו מציאות סביבתית הומוגנית ומורגלת לנו, אלא מאבק מתמיד מלא משברים וחריקות שמביאים עמם הילדים בשל העולם האחר שממנו הם באים, שממנו כולנו באים.

מלכתחילה רואה הילד את עצמו בבחינת "מי". כלומר הוא מכיר את עצמו לא כישות, כחומר, ואפילו לא כ"רוח" במובן היישותי, אלא כתנועה של זיקה, כסיפור, כגורל והתרקמות. כך הוא חש כשקוראים בשמו ומתכוונים אליו, וככך הוא חש כאשר הוא מתייחס אל העולם. הוא הנהו מי, גיבור, התרחשות בעלת מוקד רצוני וערכי. בשבילו העולם מדבר, פונה, רב-שיח. והוא משוקע כולו בעולם זה שכולו שיח ואינו מסוגל לדמיין אותו אחר. בשבילו, הכל קורה לו, לא קורה בעלמא, אלא קורה לו, נוגע בו, מתייחס אליו. אליו, משמע, אליו ממש, למי שהוא.

אפשר לקרוא לזה "אגוצנטריות", אבל בכך לא רק שלא תפסנו את עיקר העניין שאליו אני מתכוון אלא המשכנו לעשות מה שאנו עושים תמיד ואשר בשלו פתחתי בכתיבה – הפכנו את ה"מי" ל"מה". לקחנו דבר שהוא פרטי לאינסוף, שהוא בעל אישיות ייחודית, ועטפנו אותו בקליפת אובייקט, מנותקת קרקע. כעת זהו דבר נוח לטיפול – "אגוצנטריות", אך שוב אינו תנועה היסטורית מושרשת בממשות, זהו "מה" סתם – אגוצנטריות.

כן, היום נדרש מאתנו מאמץ מיוחד כדי להבקיע דרך ה"מה" ולחזור לחוויה שהייתה כה מובנת מאיליה בילדותנו. לאחר שעשינו את כל הדרך שבה למדנו להתייחס לעצמנו ולעולם כ"מה" קשה לנו לפעול בכיוון ההפוך. דומה שכיוון הפוך זה מנוגד לכל מה שדרשה רוחנו במשך שנים רבות עת עמלה להיות "מבוגרת". בשבילנו היום זה כמעט כמו ללמוד לדבר בשפה אחרת.

אבל, אני מתעקש, חיוני שנלמד לדבר מחדש בשפה זו. חיוני למען בריאותנו ובריאות העולם.

מלכתחילה רואה הילד את עצמו בבחינת מי, ורק בהדרגה הוא לומד להתייחס לעצמו בבחינת "מה". אין זה טבעי לו כלל. ועליו לתרגל הרבה בשפה שהיא זרה לו לגמרי. בבית הספר, למשל, ילמדו אותו את הקו והנקודה והוא לא יבין בזה שום דבר. בצדק הוא לא יבין. עד שאנחנו בתור מבוגרים לא נצליח לראות עד כמה יש פה לא-להבין, לא נוכן להבין אותו.

ראו את גודל אי הבנתו: הוא לא מבין מדוע אנשים מבוגרים מתעסקים בדבר הזה, מדוע חשוב להם כל כך לקרוא לקווים קווים ולנקודות נקודות ולהקדיש לזה זמן. מה זה, איך זה קשור לחיים, מה עושים עם זה? ובעיקר, למה דווקא עמו הם רוצים לדבר על זה, והרי יש כל כך הרבה דברים שאפשר לדבר עליהם לפני זה, שבהם הם יכולים להתכוון זה אל זה, לומר זה לזה, אבל מה המשעות שאני אומר למורה קוו והיא מחזירה לי בנקודה, מה המשמעות הטמירה של זה?

הוא משוכנע שזהו משהו שהוא צריך לעשות כל-מאמץ להפנים. הוא משוכנע שזהו הוא שאינו מבין, והוא רואה את אי הבנתו כביטוי למרחק שעליו עוד לעבור עד שיהיה כאחד המבוגרים. בטח, הוא מבין מה זה קו, הנה קו, הוא גם מבין מה זה נקודה, הנה נקודה, אבל הוא לא מבין למה המבוגר צריך לקרוא לזה בשם, להגיד הנה זה קו ישר וזה קו עקום ושיש שלושה סוגים של קווים, ולהגיד את זה לו דווקא. כל זה זר לחלוטין לעולמו. הוא לא מבין מה עושים עם זה, איך פועלים עם זה, את מה זה משרת. הוא היה מבין אם היו אומרים לו להביא כוס מים, את המים שותים, בטח מישהו כאן צמא, זה מובן, אבל מה זה הדבר הזה שאנחנו עושים כאשר אנחנו מציירים במחברת קו וכותבים מתחת לזה קו ישר, ואחר כך מציירים קו אחר וכותבים מתחת קו עקום.

האמת היא גם רוב המבוגרים לא מבינים מה הם עושים. הם חושבים שהם מבינים, אבל בעצם תחושת ההבנה שלהם היא פשוט התרגלות. הם מתרגלים, לא מבינים, וזה לא אותו הדבר. עכשיו אגלה לכם בפשטות מה באמת עושים, מה זה בעצם העיסוק בקווים והנקודות: זה תרגול ב"מה".

והילד שהחביא והדחיק ודיכא את חוסר הבנתו העקרוני, כיוון שראה בו רק ביטוי לכך שהוא עדיין רק ילד ולכן אינו מבין, נכנס בהדרגה לעולם הזה ונעל אחריו שער אחר שער. כשיהיה מבוגר, רוב החוויה המקורית כבר לא תהייה נגישה לו. יותר מדי שערים הוא נעל בדרך, ואת רוב המפתחות הוא טרח לאבד. משום כך זה יראה לו מובן מאיליו שמתעסקים עם קווים ונקודות, שזה בעצם מה שמשתית את הנדסת המישור. וזה גם מה שהוא יעביר לילדיו שלו באותה מבינה שאינה מבינה מה יש פה לא להבין.

אבל, כאמור, שום דבר כאן אינו מובן מאיליו. ומה שבאמת עומד מאחרי העיסוק בקווים ובנקודות כמו בעצם בכל דבר כמעט שמעסיקים בו את רוח הילד, זה בפשטות תרגול ה"מה". התרגול הזה כולל כל מני דברים, למשל את היכולת לדבר על דברים מחוץ להקשר, מחוץ למתח החיים, מחוץ לעניין ורלוונטיות. בו זמנית זהו תרגול במשמעת, בהתאפקות, ובאי-דיבור. בקפידה רבה יעתיק הילד למחברת את הקווים שציירה המורה על הלוח, יסמן אותם בא' ובב'. זהו תרגול בפורמאליות. מתחת הוא יכתוב את ההגדרה, "נקודה היא ללא ממדים בכלל" "לקו יש רק ממד אחד".

אני לא אומר שלדברים האלה אין טעם. אדרבא, אני אומר שיש להם טעם, אבל טעם שהוא שונה ממה שמיחסים לו בדרך כלל, אני אומר שהתכלית שכל זה משרת בהקשר שזה משרת בו, כוונתו לדחוק את הילד אל תוך חווית המה. זה לא אומר שבהקשר אחר במקום אחר עם אנשים אחרים, לא יכול להיות לזה טעם של הגות ראויה. 

Buy cheap Viagra online

תרגול זה בפורמאליות הוא חלק בלתי נפרד מן האופן שבו מתייחסת המורה אל התלמיד. הא כן, זה כבר לא ילד, זה תלמיד. ולהיות תלמיד זה כמו להיות קוו – זה עניין סתמי ובלתי אישי. אמנם המורה עדיין קוראת בשמו, אבל היא לא מתכוונת אליו, הוא יכול לראות שהוא פונה אליו רק בבחינת קיום, תופס מקום, כמו הספרה אפס. מה שחשוב הוא לא הממשות הנוגעת, הפנים אל פנים, אלא המקום שהוא תופס.

הנה כך, מבקשים לתרגל אותו לראות עצמו כ"מה". להרגיל את עצמו לשפה בה הוא מנותק. משהו שאפשר יהיה להניח אותו אחר כך בתוך מחברת, ולדעת שהוא לא יזוז לשום מקום, כי אין לו שום אינטרס לזוז. כמו הקו, הוא יהיה שם תמיד, צייתן, מוכן לכל תזוזה חיצונית, חסר כל תנועה פנימית. עוד מאה שנה תוכל לפתוח את החוברת הזו ולמצוא את אותה תמונת ילד מחייך שמתחתיה כתוב "תלמיד" הוא לא יזדקן לעולם, הילד הזה, הוא לא ילד של אף אחד, הוא נטול היסטוריה, נטול שורשים, נטול רצון. הנה, זה תלמיד, ותמיד יהיה תלמיד. זה אחד ממעשה הפעלולים של המבוגרים, הם מכשפים את הזמן, מקפיאים אותו בנצח. ובצדק מבין הילד שזה מה שמבקשים גם ממנו, שהוא בעצמו יהפוך למין דבר כזה, ל"מה". והוא, מלא אמון, ונכון לרצות, לוקח על עצמו את המשימה במלוא הרצינות והתום הילדים. הוא גם עתיד להצליח בה.

במאמץ רב אמנם, אבל בסופו של דבר הוא ילמד להצביע על עצמו מבחוץ, ולומר "ילד", ולהתכוון לילד סתם. הוא יצליח לראות את עצמו כילד סתם, כלומר כמה שיש עוד שני מליארד ממנו. הוא אחד מביניהם. שוב לא אני הפרטי לאינסוף, לא מי שהוא מוקד ייחודי בתוך עולם רב-סוד, רב-שיח, אלא ילד-אובייקט, ילד-מה. במאמץ רב, אמנם, אבל הוא יצליח בסופו של דבר להתאפק, לא לפרוץ את גדרות השרטוט המדויק שהתווה ה"תלמיד". הוא ילמד לראות את עצמו כיחידה סטטיסטית, דבר מה קלישאי ככל אדם, ואגב כך ישכח את מי שהוא – עולם ומלואו.

אנא, אל תקלו ראש במעלל הזה. כל המלאכה הבית ספרית, ולא רק הבית ספרית, מיועדת להשכיח מאדם את עצמו ולאמן אותו לראות את עצמו בבחינת סתמיות. נדרש לכך מאמץ אדירים. אין זה טבעי לילד. אבל בסוף התהליך שוב לא יהיה שם מישהו, רק משהו. ומה שאני אומר הוא שהחינוך כולו, מינקות ועד בגרות שבוי בתוך המהלך הזה שמכוון לסייע בידי המעלל הזה. כל החינוך כולו, ובלי ששמים לב לכך בכלל, באופן לא מודע, עמוק ויסודי, על צורותיו השונות, משרת בסופו של דבר תכלית פשוטה זו – הפיכת ה"מי" ל"מה".

אין פה כוונה רעה של איש, זהו מנגנון סמוי מן העין הפועל מאחרי הקלעים. הוא לא נגיש לרובנו ומכאן גם אותה הרגשה מוזרה כאילו אנו עושים דבר אחד אבל בעצם קורה דבר אחר. ברמה החיצונית פנינו להעצים את הילד, אבל מבלי משים רכבה כוונתנו על כוונה עמוקה יותר ועד שהדבר הגיע אל הילד, וכתוצאה ממערך שיח שלם הוא מורכב, הוא הפך לעוד דבר שמלמד את הילד להיות "מה". מכיוון שאנו עצמנו שכחנו את ההבדל, ומבחוץ זה נראה אותו הדבר אנו רק נותרים עם תחושה עמומה זו, מרימים את כתפינו בחוסר אונים, וממשיכים בשגרת היום. 

מבלי שאנו נותנים לעצמנו דין וחשבון על כך, באופן לא מודע, אנחנו, מבוגרים ילדים, התרבות ככלל מבינים את ההתבגרות כתהליך ההפנמה של המה. באופן זה אנו מבלבלים בין בגרות אמיתית שרואה את האחר באופן אמיתי, לבין בגרות ההופכת את האדם לאובייקט בין אובייקטים אחרים, כלומר, מישהו שאינו מסוגל למפגש.

אני קורא לזה "מצע מנותק".

זה פטנט שהמציאה היהדות כנגד שנת שמיטה. כדי שעדיין אפשר יהיה לאכול מפרי העץ – לגדל אותו על מצע מנותק, כלומר מעין עציץ, מנותק מן האדמה, לא חלק מן האדמה הרחבה, מן המציאות. וכך גם אנו נוהגים כלפי ילדנו (ועצמנו כמובן) כמו בשנת שמיטה, בכוונה רבה מבקשים שיאסוף בחזרה את שורשיו מתוך המציאות, שילמד לקטוע אותם מן ההיסטוריה והגורל והייעוד והחיים הממשיים הרוחשים סביבו, ויראה עצמו כדבר מה נייד, מנותק, לא קשור, המסוגל לעבור בקלות מחברת ילדים אחת לאחרת, מכיתה לכיתה, מנושא לנושא. סתם כך, ללא סיבה. את כל המעלל המדהים הזה הוא יוכל לבצע ברגע שישלים את תהליך הפיכתו ל"מה". באותו רגע שלא יישאר לו שום שורש אל תוך הממשות, או אז יהיה מצע מנותק עביר לכל דבר – יחידת-מה, אובייקט-אדם.

ואפילו כל זה נעשה ברוח טובה, כביכול מסיבות אנושיות, ומתוך אהבה, וביד רכה, כביכול למען הילד שיגדל ויחכם, עדיין התוצאה קשה. מבקשים להפוך את הילד להישג, אל נא נתבלבל בהקשר הזה, הילד בתור מי שהוא אינו מעניין איש, לא בשבילו רוצים שיהיו לו הישגים, מראש לא מכירים בו כמי שמסוגל להיות בעל קניין, בעלי קניין הם בדרך כלל מישהואים. לא, הוא אמור להיות ההישג, ההישג ותו לא, לא רוצים שיהיה לו הישגים, רוצים להפוך אותו להישג. משהו שדומה יותר, אם כבר, לכך שהוא יהיה בבעלות ההישג. (וזה אפשרי משום שההישג עצמו  הוא בבעלות אישיות חשובה זו או אחרת. אותה אישיות שתנפנף בהישגים אלה ותגיד – הנה ראה מה הצלחתי לעשות, כמה גדלו ההישגים אצלי.)

באלף דרכים מרגילים אותו לשאול את השאלה "מה אני". אפילו שאלה תמימה כמו מה אתה תהיה כשתהיה גדול נשאלת כך. לא שואלים מי אתה תהייה. שואלים מה, וזה רק דבר אחד פעוט בכל המערך שנועד להשכיח מן הילד את גורלו האישי, את זיקתו לגורל זה, את מידתו כנגד גורל זה, את עמידתו כיחיד. בוקר אחד הוא יתעורר ובלי להרגיש בכלל בהבדל יגיד "אני" אבל יתכוון למשהו אחר, לא כתשובה לשאלה מי אני אלא כתשובה לשאלה מה אני.

ואילו את השאלה "מי אני" כבר או עדיין לא יודעים לשאול ולא יודעים להקשיב לה כשהיא נשאלת באפס מילים.   

לכן, אני כה מהסס ומתבלבל בבואי להביא דבר מה חדש לבית ספר או בהקנותי חוכמה חדשה להורים. אני יודע, שבלי לשים לב, כל זה ישרת בסופו של דבר את התכלית המרכזית הזו של הפיכת מי למה. גם אם מדובר בשיעור שכולו רגש ולמידה הדדית, יהיה זה שיעור בהיסטוריה או אומנות, ואפילו הוא מובא על ידי אנשים מעוררי השראה ועם כוונתו טובות, בסופו של דבר, בתוך הקונטקסט הבית ספרי (אבל לא רק), זה הופך לחומר הגלם שבו הילד לומד לזהות את מיקומו, מתמלא בדעת שדרכה הוא יוכל לזהות את עצמו כ"מה".

זה אפילו כבר לא קשור למשהו שעושים לו, לילד, הוא עצמו כבר יעכל את הדעת שמגיעה אליו, ידע להשתמש בה בעיקר לצורך זה, שתמלאו ב"מה", שתעשה אותו מוצק. זה קורה כבר אוטומטית. מספרים לו על מצדה ומיד מעוכל החומר אל תוך המשחק, בונה אותו אל תוך ה"מה" שלו ההולך ומתגבש. הנה הוא: תלמיד-יודע-מצדה. גם אם אלה דברים נפלאים מצד עצמם, רוח הדברים נלקחת שבי על ידי המגמה העקרונית, ובלי שאיש שם לב לכך הם הופכים לעוד חומר-בונה-מה. אפילו בדבר כמו שיעור אומנות מלמדים אותו, בסופו של דבר, לקרוא לדברים בשם, לפעול בטכניקות שאמורות לתרגל אותו כ"אומן", "לתת לו את הכלים שצריך שיהיה לאדם", "לטעון אותו בכישורים לבן-תרבות". ובאופן כלל "כתלמיד שצריך להיות מלא גם בהיבט של אומנות" כדי "שיהיה גם איש רוח" וכן הלאה. הכל מה ומה ומה.

ובסופו של דבר מצטברים כל ה"מה" הללו למגמה עקרונית המלמדת אותו לראות את עצמו כאדם סתם. כיחידה סטטיסטית, דבר מה שהעולם אינו פונה אליו והוא לא מסוגל לפנות אליו. דבר מה שהפחד בו קשור היטב על ידי סיבות ותוצאות. שאין הוא מפרה את העולם והעולם אינו מפרה אותו. באופן זה הופך תהליך ההתבגרות לתהליך הניתוק של האדם מין המי שלו. להיות מבוגר זה להיות הרצינות הלא אישית, מרכיב במשחק הכוחות הפוליטי, אזרח, עוד אחד, לא עוד מישהו, עוד משהו.

בעוד שכל תכליתו של החינוך צריכה הייתה להיות הפוכה – לחנך למי.

לחנך לעמידה מוסרית, לאתגר את עמידתו של האדם כיחיד, לאפשר לו לפגוש מבפנים את מי שהוא ולהעמיד בפניו את תביעת החים לפוריות, לשייכות. הנה דבר זה צריך להיאמר – החיים שונאים מצע מנותק, כל תכליתם יונק מציווי זה של פריון. הם רוצים שהאדם יהיה שייך למציאות, שאדרבא ישלח שורשים, יתנחל בתוכה, יהיה חלק ממנה כי רק בתור שכזה, בהסכימו להיות מי שהוא, באחריות, יש משמעות לקיומו. רק בתור מישהו הוא מפרה את העולם, מוסיף לו מגוונו האישי. בתור מה, מצע מנותק, הוא נשאר עקר, ועתיד לסתום אותו, לחנוק את החיים שבו. ואמנם יש גם הצדקה לאיכות סטטית, ובכל זאת ההצדקה אמורה לשרת את האיכות הדינמית ולא להפך.

אנא, מה שאני אומר כאן אינו מכוון לחינוך אינדיבידואליסטי. חינוך אינדיוודולאיסטי הוא פעמים רבות חינוך לבידוד. אינו שונה מכל חינוך ל"מה". לא על כך אני מדבר. חינוך למי הוא חינוך שתומך באפשרות לעשות את המעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית. הוא מדבר על האפשרות להתנחל בתוך המציאות, לשלוח שורשים לתוכה, להיות חלק ממנה, לא כמו גלגל במכונה או יחיד בהמון אלא כמי שמרגיש מישהו בתוך משפחה, חמולה, קהילה, עם. לא בתור מה שהוא אלא בתור מי-שהוא.

והנה על דבר זה, חינוך אדם, אדם ממש משמע כמי, כייעוד, כסוכן מוסרי, על זה יודעים מעט מאוד.