ארכיון פוסטים מהקטגוריה "מאמרים"

על המחאה של דוד בן יוסף (80) ששובת רעב, אור ליום הזיכרון תשע"ג, כבר חמישה ימים

יום שני, 15 באפריל, 2013

לאורך השנים נתקלות מסגרות חינוך אלטרנטיביות בעוינות מצד משרד החינוך, הטורח הרבה בניסיון לסוגר אותן. בדרך כלל באמתלה שהן לא עומדות בדרישות החוק, אבל בעצם מסיבות יותר עמוקות, שאני חושב שאפשר לסכמן בלשון העם בדרך הבאה:

"מה החוצפנים האלה, שאין להם ניסיון בחינוך, וללא הרקע המקצועי הראוי, חושבים לעצמם שהם עושים! (ובשביל מה אנחנו, הפועלים בתוך המערכת, למדנו כל כך הרבה שנים, והתייסרנו כל כך הרבה שנים בניסיון ללכת בתלם, כשהם בכלל לא מתייחסים לתלם הזה, ומרשים לעצמם סתם כך לחגוג את חינוך ילדיהם)."

  • "חבורה אליטיסטית שרוצה לבדל את עצמה מן הכלל, ואגב כך רומזת שאנחנו לא מספיק טובים בשבילם."
  • "ומה יהיה על הילדים האחרים שיישארו מאחור? (על בתי הספר שמתרוקנים מילידיהם, למשל)? צריך ליישר קוו, ואם זה דורש שכולם קצת יסבלו, עדיף כך מאשר שרק מעטים יזכו (ואנחנו, במיוחד, הפועלים במערכת החינוך, לא רוצים להישאר מאחור, ולא להיתפס כנשארים מאחור)."

ואני לא אומר את כל זה כדי לעשות דה-לגיטימציה של הסיבות העמוקות הללו, הן אכן עמוקות וראויות. גם אם ניסחתי אותן בטיפה ציניות, לא באמת התכוונתי לכך. ראוי להקשיב להן, ולמה שעומד מתחתן, ובין היתר יש בהן גם צד של אחריות ואמת.

אבל,

חשוב להצביע שכאן המניעים האמיתיים או בכגון אלה, ולא רק בדאגה לחוק, או לילדים (שבדרך כלל מרוויחים בגדול מן השהייה במסגרות אלו).

וחשוב לראות שעם כל הבעייתיות של המסגרות האלטרנטיביות, יש בהן גם ברכה גדולה. ולא רק לקומץ הילדים שנהנה מהן. ואף על פי שלהציל נפש אחת זה להציל עולם ומלואו, חשוב לי להדגיש דווקא את הפן הזה שבו מסגרות אלה מברכות את כלל עם ישראל.

שכן בסופו של דבר עיקר החינוך בא מן ההורים, ולהם יש גם את ההשפעה הגדולה ביותר על מה שקורה בתוך מערכת החינוך למרות שהם לא נמצאים בה.

רוח הזמן שורה עליהם ודרכם.

ורוח הזמן הזו מקבלת המון מן התסיסה של הורים שבוחרים לחנך את הילדים בדרכם שלהם. עצם הרצון לקחת אחריות, המחשבה החינוכית שכרוכה בכך, הרעיונות החדשים שבאים ומופצים עם ניסיונות אלו, כל אלה משפיעים עמוקות על החברה בארץ ועל תפיסת החינוך של ההורים. מה שמדברים בגני שעשועים, מה שמפרסמים בעיתונים מדי פעם, מה שרץ באינטרנט, מה שרואים אצל אחרים אפילו בלי מילים, כל זה משפיע על נוף ההורות בארץ, ודרכו על כלל מערכת החינוך.

וכאן אני חוזר לזעקתו של דוד – לא, הוא לא מוחא רק על כך שסוגרים מסגרת חינוך כזו או אחרת, הוא זועק על כך שהורים עדיין מפחדים ממשרד החינוך, במקום לחוש את העוצמה שלהם לחנך על פי דרכם ודרך ילדיהם.

העוצמה הזו היא לא דבר שולי, היא עיקר החינוך.

המקום שבו הורים בוחרים לקחת אחריות, רוצים להיות מעורבים, גם אם לפעמים יש שם קצת טעמים של עבודה זרה, בכל זאת הוא מקום טוב, חיוני, מברך.

שוב ושוב עלי להדגיש – עיקר החינוך בא מן ההורים, גם מבחינת מה שקורה מחוץ לכותלי בית הספר, אבל גם מה שמחלחל לתוכו. ומה שההורים חיים בתוכו ומרגישים רצון להיות מעורבים בו, הוא המפתח לצמיחת החינוך, גם אם לפעמים הם "מפריעים" להתנהלות התקינה.

ולא במקרה פונה דוד בן יוסף ל"אימהות" שמייצגות מבחינתו את ההורים, וזועק את זעקתן, כואב את סבלן על הפליית תינוקות שאימותיהם בוחרות לחנך על פי דרכם. הוא היה רוצה לכונן את הרוח החדשה הזו – רוח המעורבות – בכלל מערכת החינוך, עוד הרבה לפני שרואים את הפירות של רוח כזו.

הוא היה רוצה שהורים ומחנכים ידעו ביחד, שהילדים הם קודם כל באחריות הוריהם. ושאין זו סתם הצהרת בעלות, אלא ציון לסדר הדברים הבריא שממנו יכול לצמוח החינוך למלוא תפארתו.

אם רק יובן הדבר הזה למלוא עומקו,

גם אם יתאחר,

בוא יבוא החינוך שכמהים אליו כולנו, הורים ומחנכים כאחד.

זה חלק ממגמה רחבה יותר שאנו רואים גם ברפואה וגם במקומות אחרים – המערכת מתגמשת ונפתחת, והיום בבתי רפואה רבים ישנם גם מרחבים של רפואה אלטרנטיבית. אגב, דוד היה מעורב גם במאבק הזה.

וכך כותב דוד:

"לא דורש שום דבר!

אין לי זכות לומר לאף אחד מה לעשות!

יש לי חובה לזעוק על פי החוק!

החוק שחוקק בית המחוקקים כנסת ישראל!

החוק הקרוי לא תעמוד על דם רעך!!"

ועוד הוא כותב:

"נ.ב. אפשר להקים ועדה ממשלתית שתהיה מורכבת משופט ונציג שיטת החינוך על פי דרכו של החניך, ונציג שיטת החינוך על פי דרכו של משרד החינוך. הועדה תזמין עדים ותחליט החלטה מחייבת."

בברכה,

דני לסרי

סופר ומחנך.

מזמין גם לקרוא את "חינוך אפשרי".

רצף של הצלחות

יום ראשון, 13 במאי, 2012

מפגש בירושלים

בתחילת השנה עלינו לירושלים להיפגש עם דוד בן יוסף ללימוד בנושא חינוך וחירות. היינו חמשה מצוות "ניגונים" (בית חינוך ברוח היהדות שעתיד לקום באזור פרדס חנה), ועוד שני אורחים מירושלים.

השיחה נדדה בין נושאים שונים, כולם סביב נקודה זו של חירות וחינוך, אבל מכל הדברים היה דבר אחד שתפס אותי ביותר, ריגש אותי בפשטותו ויחד עם זאת נותר זמן מה עלום עבורי. דוד כתב בשבילנו את המשפט הבא:

"לגדל יצורי אנוש שמכירים בחייהם רק הצלחה."

איך אפשר שילד ייפגש רק עם הצלחות? האם זה לא מנוגד לכל חינוך הקובע שילד גדל ומתפתח כתוצאה מהתמודדות עם תסכולים, קשיים, אכזבות? האם מפגש מתמיד עם הצלחות לא מנוון בסופו של דבר? וחוץ מזה, איך בכלל זה אפשרי? אפילו היינו מאמינים שכך צריך להיות, הרי החיים מזמנים בעל כורחנו כל כך הרבה תסכולים וקשיים, ורצונות שלא נענים. האם נצטרך לגדל ילדים בתוך בועות סטריליות שכל זה הורחק מהם? ומה ערך לבועה כזו אם ברגע שיצא ממנה לחיים האמיתיים יפגוש במילא את הקשיים והכישלונות?

את כל השאלות הללו ידעתי לנסח, ובכל זאת האמירה הזו של דוד משכה אותי וחשתי בה אמת גדולה.

הדברים לא התבהרו לי באותה הפגישה. אף על פי שדיברנו על כך הייתי חייב לחזור לדוד בטלפון מספר שבועות לאחר מכן כדי לשמוע זאת שוב, ובאופן שאוכל לנסח במילים את מה שלבי חש בלי לדעת למה וכיצד.

שיחת טלפון

דוד הפנה אותי לשורה קטנה שהייתה כתובה מתחת לשורה הגדולה. היה כתוב שם:

"הצלחה המורכבת מאינספור כישלונות."

זה הזכיר לי קטע מתוך "האם יש סיכוי לאהבה" (ספר שדוד כתב לפני שנים רבות), שם הוא מתאר כיצד ניסה להתפרנס כמוכר אנציקלופדיות מדלת לדלת. עד מהרה מפח הנפש שלו מחוסר הצלחתו היה כל כך גדול עד כי מצא את עצמו בוכה בתסכול חסר אונים וחש שאין לו כוח לעבור אפילו דלת אחת נוספת. הוא חש שאין שום דרך שהוא ישרוד עוד דחייה אחת. אבל הנה גמלה בלבו ההחלטה והוא קבע לעצמו שעכשיו הוא הולך לעבור עוד מאה דלתות ולא משנה מה יקרה. הוא סיים את סבב מאה הדלתות שלו מאוחר בלילה, בלי שמכר אפילו ספר אחד, אבל עם תחושה של עוצמה שהייתה מנוגדת לחלוטין לתחושת חוסר האונים שיצא עמה לדרך.

יש עקרון דומה ביהדות שקובע שהיכן שבעלי תשובה עומדים צדיקים גמורים אינם עומדים. אות לכך ש"החטאים" לא רק נמחקו, נסלחו, כופרו, אלא יותר מכך: כל "חובה" הפכה ל"זכות", וכעומק הרע כך עומק הטוב שצמח ממנו.

את כל אלה יכולתי להבין. יכולתי להבין איך ניסיון מוצלח אחד אחרי הרבה ניסיונות כושלים, מתרגם לאחור את הכישלונות והופך אותם לצעדים בדרך להצלחה, שהרי אלמלא הם לא הייתה מושגת ההצלחה, הם בעצמם הכשירו את ההצלחה ולכן, בסופו של דבר, היו בשר מבשרה כל הדרך. הרי זה גם העיקרון וסרטי הרפתקאות בהם רצף הכישלונות מצטרף בסופו של דבר להצלחה הגדולה.

כן, יכולתי להבין את זה, אבל הרי במציאות זה לא תמיד ככה. הרבה פעמים רצף של כישלונות מסתיים בעוד כישלון אחד, אחרון, שאחריו האדם מביט על עצמו מיואש וחסר אונים, מגלה שאולי בעצם כל חייו הם כישלון אחד גדול.

בונים סירה

מה קורה, שאלתי את דוד בטלפון, עם ילד שרוצה לבנות סירה (כמו שיש לחברים) אבל אחרי שעה של מאמץ הוא מגלה שזה הרבה מעבר לכוחותיו והוא זונח את המלאכה מתוסכל וכועס? איזו הצלחה יש כאן?

ובכן, אמר דוד, הוא מגלה שבניית סירה לא שייכת אליו.

כן, אבל הוא רוצה לבנות סירה. האם הוא צריך לוותר על רצונו מראש? אם זה כך אז באמת זה פשוט: נוותר על כל רצונותינו ואז גם לא נחווה תחושה של כישלון. לזה אתה מתכוון?

דוד צוחק בטלפון. ולפני שאני ממשיך לברר אתו מה בכל זאת קורה כאן הוא מחזיר אותי לספר אחר שלו: "משחק הצלילים". שם הוא מתאר מה הוא עשה בתור מורה לאנגלית כדי להפוך את חווית הלימוד מעניין מתסכל לתהליך יצירתי מלא תשוקה וחדווה.

נתחיל בזה שהוא שחרר את כל הילדים – הם לא חייבים ללמוד אנגלית בשיעורי האנגלית שלו ובלבד שלא יפריעו לשאר הכיתה. הם אפילו לא חייבים להישאר בכיתה. אחר כך הוא העביר את הלימוד אליהם, הפך אותו ללימוד עצמאי בעזרת ספרים, חוברות, ותמיכה הדדית שלהם (נעזר בילדים יודעי האנגלית שנטו להפריע שיעזרו לחבריהם). ולבסוף הוא הפך את המבחנים למשהו חדש: במקום המבחנים התקופתיים והמאיימים הוא אפשר לכל אחד לגשת אליו באופן אישי ולהיבחן על לימודו בזמנו שלו. במבחנים האלה צוברים נקודות ואם לא הצליח, לא נורא, אפשר שילד יחזור על אותו מבחן שוב ושוב עד שהצליח. וממבחן למבחן צוברים עוד נקודות וזה הציון הסופי של הילד! משמע הוא במו ידיו בונה את הציון שלו. עד מהרה הפכה הכיתה למרקחה פעלתנית, ונוצר תור של ילדים המבקשים להיבחן כדי להשיג נקודות.

אמנם כן, דוד מודה, שכל זה נעשה תחת האילוצים של בית ספר רגיל ומהרבה בחינות זה לא אופטימלי, אבל זו דוגמא יפה לעקרון הזה: "לגדל יצורי אנוש שמכירים רק הצלחה". במיוחד חשוב לראות שצבירת הנקודות משקפת את הרצון. ובמסגרת יותר פתוחה שבה אין הכרח ללמוד דווקא אנגלית, יכול ילד להבין שאנגלית לא שייכת אליו ודווקא משהו אחר כן. הוא לא חש כפוי להתחרות באחרים.

מי רוצה?

ובכל זאת, אני רוצה לחזור לסירה. מה קורה עם הילד שבאמת רוצה לבנות סירה אבל לא מצליח בכך?

ובכן, אומר דוד, אם הילד באמת היה רוצה לבנות סירה אז בסופו של דבר, היה עובר זמן והוא היה מצליח לבנות סירה. אולי שנה אולי שנתיים אולי עשרים שנה.

אבל ייתכן גם שהוא היה מגלה בדרך שבעצם הוא לא באמת רוצה לבנות סירה. שזה לא שייך אליו לבנות סירה. וזה הולך ביחד. אני חושב שבאמת הרבה מן התסכולים שלנו נובעים מכך שאנו יוצאים לדרך עם רצון חלקי. ודווקא כאשר הרצון שלם, כאשר הוא מבטא את מי שאנחנו ולא את מה שהחברה אומרת, או מה שיש לחברים, הוא מאפשר להתמסר התמסרות גמורה שבמובן עמוק תמיד מניבה הצלחה.

את הדבר האחרון צריך להסביר: על פי רוב אנחנו מרגישים תלויים כל כך בתוצאות, עד כי אנו נעשים משועבדים להן ומאבדים את רצוננו הגמיש בדרך. כאחוזי תזזית אנחנו מחזיקים בדימוי התוצאה (הסירה היפה) והוא משתלט על נפשנו, קושר אותנו אליו באופן קשיח ונעשה חזק יותר מכל רצון מקורי. אנחנו רוצים סירה! אבל האם זה באמת אנחנו שרוצים סירה? האם הסירה היא ביטוי לחירות רוחנו, או אולי היא הפכה לסוג של דיבוק?

נדמה לי שכאשר אדם רוצה משהו מעומק לבו, ונשאר קשוב לרצונו, ומאפשר לעצמו להתמסר אליו ולא לדימוי התוצאה, הוא יגלה שככל שהוא מתקדם, גם דימוי התוצאה משתנה ומתאים עצמו אליו ואל רצונו. ובעצם זהו תהליך שאין לו סוף, שהוא חש בו, בעצם לבו שהוא חלק מרצף של הגשמה. שוב אינו מנסה להשיג, כי כבר עכשיו, בעצם ההתמסרות לרצונו, הוא זכה. פתאום תהליך בניית הסירה נעשה בפני עצמו חלק מעולם של דיבור המשיב ומגיב לרצונו. הוא עזב את עולם הסיפורים ושקע לעולם הממשות, וזה החל להזין אותו ולהעצים אותו. ואיך לא יהיה האדם שמח כשדבר זה נתון בידו?

הנה, במקום הזה, אכן ההצלחה מורכבת מאינספור כישלונות. הכישלונות האלה, אם בכלל ראוי השם הזה, אינם רק צעדים בדרך להצלחה שתושג בעתיד, אלא, כשמתמסרים לרצון, בעצם ליבם כבר שוכנת ההצלחה. הם מדברים. הם לא הופכים להיות ל"סמל" המלקה ביוצר ומספר לו את סיפר כישלונו, אלא הם מספרים לו בפרטי פרטים מה הוא צריך לעשות כדי להצליח, הם מדברים עמו, מנחים אותו, מדריכים אותו. הם חלק מברכה. ועצם היכולת להקשיב להם כך הרי היא ברכה. הברכה הזו לא באה כתוצאה מהתאפקות, מביטול של רצון, אלא אדרבא מן ההתמסרות לרצון. כשאדם מוכן להגיד "אני רוצה" מיד קם כנגדו העולם ומתחיל לדבר אתו. ובלבד שיהיה חי בתוך הרצון הזה, ולא יהפוך לו זה לעבודת אלילים חדשה המשעבדת את רוחו. עצם זה שאדם מוכן להגיד אני רוצה, ולהכיר בזכותו, ולהאמין שיש לו תשובה, כבר זה חלק מתהליך של גאולה.

במיוחד חשוב לראות שהחופש לרצות, קשור גם באמונה בזכות לרצות, ובאמונה שיש תשובה לרצון. אמנם לא בהכרח התשובה שאנו מדמים מראש, אבל זה חלק משמחת היצירה, שהתשובה נמצאת שם ומוסרת משהו חדש. בדרך כלל אנחנו לא מאמינים, ואז אנחנו גם לא מעיזים לרצות, וכשאנו רוצים כבר אז רצוננו יוצא מעוות, "לקחני", לא סבלני. כל כך אנחנו לא מאמינים לעצמנו ולזכותנו, ולכך שיש תשובה כנגדנו, עד שאנו חייבים להשיג הכול עכשיו ומיד.

כך שלגדל יצורי אנוש שמכירים רק הצלחה, זה לא לגדל יצורי אנוש שמתאפקים ומצמצמים מראש את רצונם. אלא אדרבא, שמסכימים לעצמם לרצות, ושמאמינים שבכל רגע ורגע יש מי שמדבר עמם.

לא מדובר רק בעניין תיאורטי, ויש לכך השלכות עמוקות לגבי תפקידו של המחנך לצד הילד. הוא מעביר לילד את האמון, מלמד אותו להקשיב לתשובות שהעולם מוסר בידו, והחשוב ביותר, בשלב זה הוא בעצמו הנו מי שמדבר עמו.

כתף אל כתף הם מתבוננים בסירה ההולכת ונבנית ובמקום שזו תהפוך לדימוי שלילי, סמל לכישלון, הוא פותחת את ריבוא התחושות והרגשות הממשיים על מלוא החדווה והקושי שלהם. כל אלה מדברים אל הילד, והמחנך כמתווך, שותף, ומאמין, מדבר עמם.

בגרות אחרת

יום ראשון, 13 במאי, 2012

"אם אינך יכול להילחם בהם, הצטרף אליהם – אבל עשה זאת לאתגר שעתיד לשנות את עצם מהותם".

העיסוק בשאלת ההצלחה והכישלון, המרחב התחרותי והמרחב האתגרי, בחודשים האחרונים, הניב מחשבה על מסגרת חדשה לבני נוער – תיכון אלטרנטיבי שישתמש בבחינות הבגרות ככלי אתגרי במקום ככלי תחרותי – דבר שהוא בפני עצמו אתגר. במקום אחר אני מעמיק בהבחנה בין מרחב תחרותי למרחב אתגרי, וייתכן שהדברים הבאים לא יהיו מובנים כראוי ללא רקע זה.

כמובן, את ההצעה הנוכחית צריך להבין על רקע הביקורת העקרונית והמהותית על בחינות בכלל ומבחני בגרות בפרט. אין באמור לעיל נסיגה מתפיסה זו – הקניית ערך למבחנים שרדידותם היא חלק בלתי נפרד ממהותם. אדרבא, זהו מהלך ביקורתי, שמבקש להיתרגם לפרקטיקה מחתרתית, משנה עולם – במקרה הזה אלה לא המבוגרים שמבקשים לבחון את בגרותם של בני הנוער, אלא, תחת הכותרת "מבחני בגרות", אלה בני הנוער שבוחנים את בגרותה של תרבות המבוגרים.

מה שאני רואה לפני נתון בנוסחה 30/70 – גישה המציבה לעצמה יעדים, אבל רואה ביעדים כלי שנועד לשרת את התהליך. 30/70 היא מסגרת ליצירת זירה אתגרית, שבאופן מובהק ומוצהר שונה מן הזירה התחרותית,

ומגלמת מהלך מתמיד של הפיכת הזירה התחרותית לזירה אתגרית. שבעים אחוז מן האנרגיה מופנית להשגת היעדים, ושלושים אחוז מן האנרגיה מופנית ללימוד אדם את עצמו נוכח יעדים אלה. שבעים אחוזים באים לשרת את השלושים אחוזים, כך שגם הם בסופו של דבר נדבך בלימוד. לא לימוד מתמטיקה או היסטוריה – שאותם ראוי לעשות במסגרת אחרת עמוקה ומכבדת מחוץ להקשר של מבחני הבגרות – אלא הלימוד של דבר זה עצמו – השגת יעדים באופן מאתגר, כסוג של אישור עצמי והעצמה עצמית. וצריך להדגיש את ההיבט הזה של אישור עצמי שהוא שונה מן האישור החברתי – אישור עצמי הוא תמיד סוג של מרד כנגד האישור החברתי.

מהלך כזה הוא ממילא סוג של בית ספר לערנות עצמית. המפגש עם הכישלון וההצלחה שבאופן טבעי משובצים במרחב התחרותי – ובתור שכאלה הם גם מוחקים – הופך מחדש לגורם מעצים כשהם משובצים במרחב האתגרי. לשם כך צריך לפתח את המודעות לשאלת האהבה העצמית ולשאלת האהבה על תנאי, ולא רק באופן תיאורטי אלא באופן חי ומעשי תוך כדי בחינה של התגובות הפנימיות נוכח כישלון והצלחה.

מהלך כזה מכיל בקרבו את המרכיבים הבאים:

  1. בראש ובראשונה יצירת קהילה אורגאנית אמונית תומכת. קהילה שעושה מקום ליחיד, לעוצמתו ובגרותו. מרחב דיאלוגי אמוני. במרחב כזה מתייחסים לבני נוער כמבוגרים צעירים, מכבדים אותם עמוקות, אותם ואת בחירותיהם, ומשאירים להם את האחריות. מדברים אתם בקומה אחת. האפשרות הזו כמובן קשורה בראש ובראשונה במבוגרים המובילים מסגרת כזו.
  2. מודעות חברתית ביקורתית הלומדת להבין את מבחני הבגרות בתוך ההקשר החברתי המדכא שבו הם פועלים, ומעניקה לכל נער ונערה את האתגר החברתי של פירושם מחדש תוך שחרור עצמי מהם. לימוד כזה מן הסתם גם יכלול ניתוח מודע וביקורתי של מנגנוני הדיכוי, ובכלל זה הסטינג המיוחד של הבחינה, השפה, החוקים שלה וכן הלאה.  בבית ספר הזה לא רק לומדים למבחני בגרות, אלא גם לומדים את מבחני הבגרות כתופעה חברתית, ומשכללים כלים של התמודדות מול היבטיה המדכאים של התופעה. לא רק איך להצליח במבחן על פי קריטריונים חיצוניים, אלא להצליח במבחן החיים שמציב עצם קיומם של מבחנים אלה.
  3. הגדרת מבחני הבגרות כיעד בתוך מרחב אתגרי. ולימוד מעמיק ומתמשך של יחס בריא ליעדים בכלל – לימוד שהוא מתנה לכל החיים. לימוד כזה נעשה תוך משוב מתמיד על המתרחש אצל היחיד ובקבוצה.
  4. שיבוץ מבחני הבגרות, שיש להם קוטב מאוד תחרותי בעצם המבנה שלהם, בתוך שלל פעילויות אחרות שיש בהן אלמנטים אתגריים – רכיבה על סוסים, צלילה, פעילויות חוץ, פרויקטים של בנייה וכן הלאה – פעילויות שבאופן טבעי הן אתגריות יותר מתחרותיות. באופן כזה לומדים כל נער ונערה על עצמם את דפוסי התנהגותם במרחבי אתגר שונים, ולימוד זה מתרחב גם אל מבחני הבגרות.
  5. במקביל להשגת היעדים של הצלחה במבחני הבגרות, המקום מעודד יצירת פתחי אוורור מחתרתיים המאפשרים באופן פרקטי לפרש מחדש את מבחני הבגרות ולהעמיד את התרבות שיצרה אותם בשאלה. (משמע שכאשר הנער ניגש למבחן בגרות, ה"נבחן" זה לא הוא – זה התרבות). זה יכול להתבטא למשל בכך שכל אחד יוסיף לכל מבחן בגרות שהוא עושה איזה מניפסט קטן ואישי – מהלך מחתרתי שאולי ישפיע על הבוחן שיקרא אותו, או כל ביטוי אישי אחר שמציב מחדש את הנער בחירותו ומזכיר לו למה הוא כאן ומה הוא באמת עושה.

כל זה לא הולך להיות קשה יותר מדי – לבני נוער יש עוצמות הרבה יותר גדולות ממה שהם נדרשים להפגין בדרך כלל – וכשהם מגובים בחוכמה וביושר ובעמדה מוסרית צודקת – הם הרבה יותר חזקים מן הבינוניות המצויה המציגה את עצמה בפורמאט של מבחני הבגרות. וכך אני יכול לראות ששלל הפעילויות האחרות (כמו למשל רכיבה) לא "יגזלו" זמן של לימוד לקראת הבחינה כי עצם ההצלחה בהם תעניק כל כך הרבה אנרגיה שאתגר בחינות הבגרות יהפוך לעוד אתגר, לא גדול מדי, שצולחים אותו באופן ענייני ומכבד.

הגישה אל הלימוד עצמו לקראת המבחן תהיה גישה פרקטית – היעד הוא לעבור את המבחן. אבל בשונה ממכוני בגרות שמשתעבדים לייעד והאדם נמחק אגב כך, כאן תהייה התמסרות שמבקשת לשחרר את האדם. היעד הוא חשוב מכיוון שהתגלות האדם דרך זיקתו לייעד זה חשובה.

30/70 היעד משרת את התהליך, אבל התהליך עצמו הוא לא תהליך של נורמליזציה, של הפיכה לתלמיד טוב, שיודע את הדברים הנכונים וכן הלאה. התהליך הוא תהליך הרבה יותר עמוק הנוגע לדבר זה עצמו – לזיכוך המהות, לזיכוך ההתייצבות, למוסריות, לגידול עוצמה וחוכמה. כל אלה כפנים שונים של ההתייצבות היחידית. התייצבות זו גם מהווה את ה"תוכן" העיקרי של מסגרת הלימוד. זה לא בית ספר למחול, ולא בית ספר למדעים או לאומנות – זה בית ספר לחירות (או לאתגריות, המבטאת את ההבנה שצריך לבחור בין מאבק ההישרדות למאבק היציאה לאור).

המסגרת שאני מציג כאן מזכירה את האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער שהקמנו לפני כשמונה שנים, בהבדל זה: באקדמיה הדיאלוגית מראש הצהרנו שמבחני הבגרות הם לא העניין. ומנגד פתחנו את האפשרות לכל מני זירות פעולה אחרות – כמו למשל עבודת שולייה, וכן הלאה. כאן הכול ממוקד בעניין אחד שקשור במבחני הבגרות, כשם שקורה גם בבתי ספר תיכון אחרים. "לימודי חירות דרך מבחני הבגרות". ואמנם אין ערך מיוחד בבחינת הבגרות, אפשר היה לצורך לימודי החירות להציב גם יעדים אחרים, אבל אולי יש ערך מיוחד להתייחס דווקא לדבר הזה שמעסיק כל כך את התרבות בהתייחס לגיל הזה, ולהפוך אותו על פיו משעבוד לחירות – מיעד תחרותי ליעד אתגרי.

אכן, אני מציע בית ספר לבגרות, אבל עם כפל המשמעות הזה הרואה במילה בגרות את לימוד ההתייחסות הבוגרת לבגרות (ולמבחני החיים בכלל) (משמע, האתגר של מבחני הבגרות הוא לא להצליח במונחים של ציון גבוה – בזה לא די – אלא הצליח במובן ערכי ועמוק יותר).

מרחבי אתגר ומרחבי תחרות

יום ראשון, 13 במאי, 2012

אני רוצה להבחין בין מרחבי אתגר למרחבי תחרות.

אף על פי שאתגר ותחרות הן מילים קרובות במשמעותן, הנה, ההבדל ביניהן בכל זאת הוא בעל השלכות עמוקות בחיי אנוש. דומה ששני מרחבים אלה – עם היותם נוגעים באותם מימדים – פרושים משני הצדדים של קוו פרשת המים, מצד אחד הדברים הולכים ומעמיקים לכיוון הבריאות, ומן הצד השני הולכים ומתדרדרים לכיוון המצוקה. ואם כי בשגרת היומיום הם מרבים להתערבב ביניהם, אלה מרחבי-חיים המתאפיינים באיכויות אקלים שונות וייחודיות.

* * *

גם בתחרות וגם באתגריות יש מימד של מאבק.

בתחרות מדובר במאבק הישרדות המניח שהמקום מוגבל ושעל כן מה שאדם אחד זוכה הוא תמיד על חשבון אדם אחר.

באתגריות מדובר במאבק יציאה לאור המניח שמקום הוא דבר שהולך ונוצר בפעילות היצירתית של האדם, ושעל כן מה שהאדם זוכה בו, תמיד יש לו פוטנציאל לברך גם את זולתו.

ממילא זה גם יגדיר את המרחב התחרותי כמרחב יריבותי, ואת המרחב האתגרי כמרחב ידידותי.

מרחבים אלה מכוננים מרחבי פרשנות ואורח חיים המעניקים משמעויות שונות לכל מושג.

* * *

בפרט מעניין לראות את התפקיד השונה של הצלחה וכשלון בכל אחד מן המרחבים הללו.

כשאדם מטפס על הר – בין אם הוא חווה זאת כמשימה תחרותית ובין אם הוא חווה זאת כמשימה אתגרית – יש לטיפוסו ממד של הצלחה או כשלון, וממד זה הוא ציר מרכזי בהגדרת משמעות פעילותו. האתגר והתחרות, שניהם שונים מ"סתם" טיפוס על הר. בסוף היום הוא יאמר לעצמו או לאחרים – "הצלחתי ב…" או "נכשלתי ב…".

אלא שמושגים אלה מקבלים משמעות שונה בכל אחד מן המרחבים.

במרחב התחרותי כל הצלחה, מחמאה, לטיפה, עוברים ישירות לרודן שמנהל את בית הכלא בו שבוי האדם. ההצלחה לפיכך משעבדת – היא עושה את האדם תלוי מבחוץ וחלש מבפנים, חסר אונים לנוע מן המקום הזה שהוא צומת האישור. ואילו במרחב האתגרי ההצלחה מוסיפה חיוניות, שעשוע, חיזוק ואונות מבפנים, ובו זמנית משחררת את האדם מבחוץ לנוע למרחבי אתגר חדשים.

הכישלון במרחב התחרותי כמובן גם הוא מביס את האדם, עושה אותו חלש ונטול חיוניות, קושר אותו להשתדלות, ומשעבד אותו למנגנוני הגנה השומרים אותו בבינוניות. הוא לומד לזהות את עצמו עם בינוניות זו המזכירה לו את ערכו ה"אמיתי" כל פעם שהוא מעז להרים ראש. לא כן הכישלון במרחב האתגרי. כאן הוא לא מוחק את האדם  אלא מעודד ומאתגר אותו מחדש ומקרב אותו לטבעו העמוק.

ושוב, בחיים שני המימדים מתערבבים זה בזה, ולא פעם הצלחה בתחרות מכילה פן של אתגר (ולהפך גם שכיח).

* * *

באופן פשטני וראשוני אפשר לומר:

בתחרות אדם נאבק עם אנשים אחרים. באתגר אדם נאבק עם עצמו.

באופן פשטני, בין היתר, מכיוון שפחות חשוב עם מי הוא נאבק – עצמו או אחרים – ויותר חשוב כיצד הוא תופס את מי שהוא נאבק עמו – אויב או ידיד.

* * *

את ההבדל הזה בין הצלחה וכישלון בשני המרחבים ניתן להבין על רקע קיומה או אי קיומה של תנועת אישור עצמי הקודמת לשאלת ההצלחה והכישלון.

תנועת האישור העצמי (החיוב העצמי, האהבה העצמית, האמונה), בצורתה ההיולית, פועלת ממקורה היא, וללא צורך בהצדקה מבחוץ. ההצלחה והכישלון לא משנים את מגמתה ומהותה של תנועה זו, ולא מהווים מקור לתחילתה או סיומה.

כשתנועה זו קיימת מלכתחילה ורצה ברקע – כמו שקורה במרחב אתגרי – כל הצלחה מספקת עוד חומר גלם לתנופתה. התנועה הזו לא זקוקה להצלחה כדי לצאת לדרך, והאישור הוא לא מקור התקיימותה, אבל כשההצלחה כבר קיימת היא יודעת לנצל אותה לחזק את עצמה ולהוסיף אהבה על אהבה.

כשתנועה זו קיימת מלכתחילה, אז גם לכישלון יש תפקיד – גם הוא משמש חומר גלם לאישור העצמי ("אני מאושר") אבל בדרך אחרת מאשר ההצלחה. הכישלון מדייק את התנועה, מגשש אחר שכבות עומק חדשות, מוביל אותה למקורות חדשים של חיוניות, מלמד את האדם להכיר את עצמו ולמצוא אומץ להמשיך להיות הוא, מזכך את ההתכוונות.

אדם הנמצא במרחב אתגרי חווה הן את ההצלחה והן את הכישלון כבאים לברך אותו. כשהמציאות בחוץ אומרת כן – זה מחזק את הכן הפנימי. כשהמציאות אומרת לא – גם אז זה מחזקת את הכן הפנימי.

* * *

שונה המצב במרחב תחרותי.

כאן לא פעילה תנועת האישור העצמי ממקור פנימי – תפקיד זה ניתן באופן בלעדי למציאות החיצונית – לדעותיהם של אחרים. והאדם נעשה תלוי כולו באישור חיצוני זה לרווחתו וחיוניותו, כשהוא מאמין שהקהל והמציאות החיצונית יכולים להיות המקור המניע לתנועה זו.

אלא שזה לא עובד כך.

תנועות האישור העצמי לא יכולה להתחיל את דרכה ממקור חיצוני – להפך זה רק מתנה אותה, משהה אותה, ובסופו של דבר מעמיק את הכלא בו נתון האדם. יש אנשים שכל מחמאה והצלחה חיצונית שזכו לה כמו נופלות לבור חסר תחתית. הן משאירות אותם נזקקים כשהיו. ובמקביל ישנם אחרים שמחיר ההצלחה עולה אצלם בפחד הולך וגדל לזוז מן המקום – שהרי סכנת הכישלון אורבת מעבר לפינה.

כאן החוק הוא הפוך:, כשהמציאות החיצונית אומרת כן, זה בעצם סוג של "לא" פנימי לאדם, וכאשר המציאות החיצונית אומרת "לא" זה גם "לא" פנימי. בכל מקרה זה "לא" לאדם.

* * *

ואכן, המהות של המרחב התחרותי טמונה בשעבוד שלו: המרחב התחרותי משעבד את האדם.

למעשה, כשם שדיברנו על מנוע האישור העצמי, אפשר לדבר על מנוע הפוך שהוא מנוע השלילה העצמית, או מנוע הזלזול העצמי, ובקיומו הקודם הוא בולע אל תוכו כל הצלחה וניצחון (ובוודאי כל תבוסה) וניזון מהם להמשך פעילותו. כשאני מנצח אני לא בסדר, וכשאני מפסיד אני לא בסדר, ובכל מקרה אני לא בסדר – מ.ש.ל.

ומנגד המהות של המרחב האתגרי טמונה בחירות שלו: המרחב האתגרי משחרר את האדם.

* * *

בכל מקרה אדם זקוק לאישור, ליטף, מגע, אינטראקציה מוקירה. אבל אדם שתנועת האישור העצמי שלו קודמת ימצא דרכים להשביע תנועה זו באופנים מגוונים – אם על ידי חיפוש במקומות חדשים, ואם על ידי פרשנות מחדש של מקורות קיימים – תוך שהוא עצמו נשאר נייד ולא תלוי. ואדם שאין לו את המנוע הפנימי הזה יחפש להתחיל את תנועתו בעזרת האישור של הזולת, ויהיה תלוי באותם מקורות חיצוניים שבמקרה הזדמנו לו בחייו, והוא יישאר דחוק לפינה שלהם. אין לו את יכולת הניידות היוצרת.

* * *

ההבדל בין המרחב התחרותי למרחב האתגרי, אם כן, קשור הרבה בקיומה או אי קיומה של תנועת האישור העצמי ("אני מאושר"). במובנים עמוקים זו תנועה זו שמפרשת את המרחב כמרחב אתגרי או כמרחב תחרותי. גם מרחב תחרותי במובהק יכול להתפרש מחדש כמרחב אתגרי ולהפך, על פי קיומו של תהליך זה באדם.

יש פעילויות אנושיות ומרחבים אנושיים שבאופן טבעי מושכים לכיוון תחרותי-הישרדותי. למשל דברים שקשורים בכסף נוטים למשוך לקוטב הזה. כך גם משחקים תחרותיים במובהק, מקומות שבהם מראש המרחב מצומצם ומזמין כלכלת חסר – כמו כיסאות מוסיקליים שבור שלמישהו יחסר.

זה קשור בטיב הפעילות, אבל גם בקהל ובסביבה העוטפים אותה. משחק מטקות, למשל, הוא משחק אתגרי במובהק, אבל בנוכחות קהל ביקורתי הוא יכול להפוך למשחק תחרותי.

* * *

אפשר לחשוב על מנוע האישור העצמי כבעל שני כיווני תנועה – הכיוון הטבעי הוא הכיוון של האישור העצמי (הבה נניח שזה עם כיוון השעון), והכיוון ההפוך (נגד כיוון השעון) הוא הכיוון של השלילה העצמית. וכך אותו מנוע שהיה מנוע האישור העצמי "מתקלקל" ונעשה למנוע הזלזול העצמי.

באופן זה יותר ברור שיש להכריע בין שתי אפשרויות: זה או מאבק ההישרדות או מאבק יציאה לאור (יצר-רע או יצירה כמו שאומר דוד). זה או שלילה עצמית או אישור עצמי, או פסילה עצמית או פיסול עצמי (יצירה), או פסילה עצמית או פילוס עצמי (מאבק יציאה לאור). ועל מנת להתחיל באישור עצמי יש צורך להפסיק את השלילה העצמית – לעבור מתפיסת עולם הישרדותית תחרותית לתפיסת עולם אתגרית.

ודבר זה עצמו – שינוי תנועת המנוע ממאבק הישרדות למאבק היציאה לאור – יכול להיתפס כעוד משימה תחרותית (שיש לה פוטנציאל לדיכוי האדם- ובעצם שהיא מדכאת בשורשה), או שהוא יכול להיתפס כמשחק אתגרי המפרש מחדש הנפילה כעידוד ואתגר, ואינו נבהל מן התחרות וכוחה המצמית.

* * *

הפרשנות האחרונה, שבה המרחב התחרותי-הישרדותי הוא מופע בתוך מרחב אתגרי – מזמינה לכנות את המרחב ההישרדותי בשם חדש המבליט את האתגר שבו, שהרי עצם השימוש במילה "מרחב הישרדותי" כבר מכניס את האדם להלך רוח תחרותי-הישרדותי – "זה לא בסדר שאתה נמצא במרחב הישרדותי".

ואילו בפרשנות האתגרית באמת אין זו "נפילה", כשלון במבחן, הוכחה לחוסר ערכו – אלא מתנה שקיבל כדי למצוא יתר כוח, ועומק לימוד, לחדש את תנועת האישור העצמי. לא די לתנועת האישור העצמי להיות, היא זקוקה לשמחת ההיזכרות בכך שהיא, ודבר זה מתעצם כשהיא מתרחקת מעצמה ושבה ופוגשת את עצמה.

וכך, במקום לקרוא לו "מרחב הישרדותי" אפשר לקרוא לו "מרחב של ידידות נסתרת" או "מרחב של ידידות מושהית", להבדיל ממרחב הידידות הגלויה – המהווה את המרחב האתגרי במובהק.

משמע, הזולת באמת הוא לא אויב אלא (בינתיים) ידיד סמוי.

* * *

ואכן, בין באופן מודע ובין באופן לא מודע, במרחב התחרותי (בעודנו ממשיכים לזהותו אותו כמרחב הישרדותי) ישנם זרעי פוטנציאל להפוך למשהו אחר.

כך בנוגע לכישלון במרחב התחרותי, שלפעמים הוא צורב כל כך עד שבאופן ספונטאני הוא מקפיץ את האדם בקפיצה קוונטית אל מחוץ למשחק מכל וכל. הכישלון במרחב התחרותי, במובן הזה, יכול להחזיר את האדם לעצמו – להחזיר את החיפוש אחר נקודת משען פנימית שלא תהיה כואבת כמו נקודת המשען החיצונית. היא מזכירה לאדם את השקר שיש בבקשת האישור החיצוני, ומזכירה לו את פניו לפני היות האישור החיצוני – דוחקת בו ללמוד להפעיל מחדש את תנועת האישור העצמי ממקורה היא.

וכך גם להצלחה מקומית במרחב תחרותי יכול להיות תפקיד משחרר לפעמים. אמנם ההצלחה מטבעה לא משחררת את האדם – שהרי היא משכנעת אותו יותר בערך המשחק שבו זכה בנקודות – אבל לפעמים היא נותנת לו חופשה מקומית – זמן שבו יכולים בכל זאת להיווצר זרעים של משהו אחר. דומה הדבר לאסיר טוב, שאמנם לא משחררים אותו מן הכלא אבל נותנים לו זמן חצר שבו הוא יכול להתפנות לתכנן את הבריחה הגדולה שלו.

הייתי מגדיר את המקרה האחרון שבו הצלחה משרתת באופן עקיף את תהליך השחרור כדבר שמאפיין את ה"בינוניים", אנשים בני מעמד הביניים שהם לא מצליחים מדי ולא נכשלים מדי, שיש להם מספיק קונצנזוס כדי לאפשר להם הפסקות של נשימה חופשית, שהן הזדמנות לזרוע סוג חדש של מחשבות.

כל אלה תהליכים שיכולים לקרות באופן ספונטאני. אבל פעמים רבות, גם אם הם קורים, הם טובעים בתוך ים האמונה הדומיננטית וסביבת החיים של האדם. ונדרשת תמיכה של לימוד ומודעות כדי להכריע מחדש ובאופן עקרוני להפוך את תנועת השלילה העצמית, ולהתמסר לחירות.

 * * *

שינוי תנועת המנוע מכיוון של שלילה עצמית לכיוון של חיוב עצמי נקרא – זכירה עצמית, וכאשר המנוע משנה כיוון מאישור עצמי לשלילה עצמית – לזה ייקרא שכחה עצמית.

תנועה ממעלה שנייה זו – שינוי כיוון התנועה – היא בעלת משמעות רבה בחיי האדם – היא בעצם מהווה סוג של קומה שנייה הניצבת כל הזמן מעל הקומה הראשונה ומעצבת אותה.

כשאני שמח אני שמח שאני שמח. כשאני עצוב אני עצוב שאני עצוב.

עיקר תפקידה של קומה שנייה זו הוא תפקיד הקיבוע – זו מודעות-על מקבעת (כמו שבפיתוח סרט צילום יש חומר מקבע), המנטרת את המתרחש ומעניקה לו את זהותו. האדם לא רק נכשל אלא גם מכנה זאת כישלון ונותן לכישלון את התפקיד המגדיר את זהותו (שוב נכשלתי – אני כישלון), תפקיד מצמית במקרה הזה.

ואף שקומה שנייה לא פעם חומקת מן המודעות העצמית שלנו (שהרי היא בעצמה סוג של מודעות עצמית) היא תמיד קיימת בצורה זו או אחרת ומהווה גורם מכריע המזרים מהשפעתו על כל המתרחש בקומה הראשונה. בעצם, אי אפשר להבין ממש את המתרחש בקומה הראשונה ללא הבנת מנגנוני הפעולה של קומה שנייה זו.

* * *

זכירה עצמית ושכחה עצמית הן תנועות נפש של קומה שנייה.

ויחד עם זאת הן אינן זהות עם השימוש הנפוץ במילה "מודעות עצמית". מודעות העצמית מתייחסת לעצם קיומה של הקומה השנייה, אבל היא לא מגדירה איזו תנועה מתרחשת בקומה שנייה זו. כשמודעות עצמית היא ביטוי של שלילה עצמית (שהיא שכחה עצמית) אכנה אותה פשוט מודעות עצמית. כשמודעות עצמית היא חיוב עצמי, אכנה אותה ערנות עצמית (או היזכרות עצמית).

המודעות העצמית, על פי הגדרה זו, היא תנועה של עצירה וחסימה. אנו רואים זאת לא פעם אצל בני נוער שעודף המודעות מקפיא אותם במקומם.

והערנות העצמית היא תנועה של הזרמה. (תנועת התעוררות הממיסה את החסמים שיצרה המודעות העצמית).* * *

כאמור, קומה שנייה זו חשובה מאוד בחיי אדם בהיותה חלק ממה שמקבע את האישיות לדפוסיה, דרך הזהות העצמית וההגדרה העצמית. שאלת האתגריות מול התחרותיות היא לא רק שאלה של נסיבות מקומיות, אלא גם של הכרעה עקרונית ברמת האישיות (או האמונה או תפיסת עולם).

פעמים רבות אירועי הצלחה או כשלון בעברנו ממשיכים לפעם את כאבם הייחודי לאורך שנים רבות. במצבים של חוסר בטחון אנחנו יכולים לשוב ולהישען על זיכרון אירועי מפתח אלה, אם באופן מודע ואם באופן חצי מודע, כדי שיגידו לנו משהו גם על הנסיבות הנוכחיות. אלא שהמשען הזה גם אם יכול להקל או להקשות באופן מקומי, עדיין לא משחרר את האדם.  ודרושה איזו פעולה מרמה אחרת שתקרא לאחור אירועי מפתח אלה בראש ובראשונה כמבשרי חירות.

* * *

והנה, אין הצלחה שהיא הצלחה מרוממת יותר מאשר ההצלחה להפוך משהו שנתפס קודם לכן כחלק מתנועת הביטול העצמי לתנועה של אישור עצמי. זאת שמחת החירות. שמחה מכך שמשהו שהיה לו פוטנציאל של הצמתה עצמית, הפך לצמיחה, בכוח האישור העצמי שהיה רחב ומקיף מספיק לעשות זאת. על דבר אחרון זה נאמר "אין מוצלח מהצלחה".

אצל אדם מבוגר נראה שנכון הכלל שעוצמת תהליך האישור העצמי קשורה להצטברות ההצלחות בעניין אחד זה: הצלחות להמיר מרחב תחרותי למרחב אתגרי (או בכינוי אחר – הצלחות בהיזכרות עצמית והתעוררות עצמית). או בניסוח אחר: ככל שתהליך האישור העצמי פעיל יותר, ומתגבר בפעולתו על מעקשים גדולים יותר, כך הוא מתחשל ומתחזק ומתעצם ביכולתו לפרש מרחבים תחרותיים כמרחבים אתגריים (מה שבתורו יוסיף ויתרום לו). ושמחת האדם בחיובו העצמי גדלה – "אני מאושר".

לעשות עם חשק

יום רביעי, 23 בנובמבר, 2011

 

שיחת טלפון

זכורה לי שיחת טלפון עם דוד בן-יוסף. הוא סיפר לי שקם בבוקר והרגיש שאין לו כל חשק להתעמל את התעמלות הבוקר שלו. אני מכיר את דוד כאיש קשוב ונאמן לעצמו, הסתקרנתי לשמוע האם כפף עצמו לאותו "צריך" של התעמלות בוקר, או נותר בחירותו.

"ומה עשית, אם כן?" שאלתי אותו.

והוא ענה בחדווה:

"עשיתי התעמלות עם חשק!".

הפתעה

יש פה מפנה מפתיע.

שהרי ברמת החוויה, העובדה היא פשוטה – אין חשק.

מה שמותיר את האדם בפני שתי ברירות: או לא לעשות, או לעשות בלי חשק. והנה פתאום צומחת לה אופציה שלישית, חדשה, שכביכול לא קשורה בכלל לסדר הדברים הקודם – לעשות עם חשק.

מאין צצה לה האפשרות הזו? מה משמעותה?

מידה מוסרית

דומה הדבר לאדם העומד בפני פיתוי גנבה. כל הנסיבות מצביעות על כך שאיש לא יגלה את דבר הגנבה והוא רק עתיד להרוויח ממנה. ובכל זאת הוא לא גונב. לא מחוסר ברירה הוא לא גונב, לא מתוך ייאוש, אלא מתוך נקודת חירותו. כי במקרה הזה, כמו בכל מקרה של מידה מוסרית, הוא מבטא עוצמה שהיא חזקה יותר מן הפיתוי. במקום להיות עבד לפיתוי, הוא מגלה ומבטא את נקודת חירותו – היא כבודו – היא מידתו המוסרית.

אין קיצורי דרך בכל מה שנוגע למידה המוסרית.

זה בדיוק לא מסוג הדברים שאפשר ללחוץ לגביהם על כפתור "הפעל", ולהיעדר. הדבר לא יעשה מעצמו. המידה המסורית מחייבת את ההתייצבות הנוכחת. היא לא יכולה לצאת לפועל על ידי שליח, או כל מחליף אחר. אין מישהו שיכול להיות טוב או ישר בשביל מישהו אחר – הוא יהיה חייב להיות כל אלה בעצמו.

חינוך

ואני מאמין שהחינוך צריך להיות ממוקד בדבר הזה – המידה המוסרית – ומנקודה מרכזית זו ראוי שינבע כל השאר.

אבל הנה דווקא כאן נראה שהחינוך איבד כל זיקה למהותו. מה שהוא מזהה בתור "ערך" כשהוא מדבר על "חינוך לערכים", הוא עוד אחד מן המושגים המכאניים, שבמהותם נמצאים בדיוק במקום ההפוך למידה המוסרית. שהרי כל מידה מוסרית חייבת לצמוח מן ההתייצבות האישית, החירותית של האדם. ואילו ה"ערכים" שמדברים עליהם בחינוך בדרך כלל מבקשים בדיוק לעקוף את הנקודה הזו – הם חלק מן הסדר הטוב, מהליך הנורמליזציה, מן האשליה שאפשר לגדל אנשים להיות "רגילים" (נורמליים), ולקצר עבורם תהליכים והתלבטויות הישר אל פתרונם הנכון.

ובכן, שמח לבשר: לחיות, בהכרח פירושו לחיות באופן בלתי רגיל, וכל ניסיון לחיות ברגילות רק משהה את עצם החיים, ומערפל את ההכרה.

הדרך הביתה

אבל הפיתוי גדול, והוא נעשה לאחת התביעות השכיחות ביותר של הורים ומחנכים: "אנחנו לא רוצים שהילד שלנו יהיה שונה (חריג)". ומתווסף לזה גם הרצון לארגן לו מקום נוח, נעים, מועיל, שבמידת האפשר יחסוך ממנו קשיים.

לכל היותר מוכנים לקשיים מסוג אחד – מן הסוג הנמדד, המוכר מראש, שהוא לא כשל של המכונה, אלא אחד ממצביה הידועים (ציון 50 במבחן), דבר מה שניתן "לרפא" או "לתקן" בהתאם לאבחון הנכון.

אבל כמה שונה הקושי הזה, הפורמאלי, המאובחן, מן הקושי האישי הממשי. זה האחרון הוא חלק מייעוד חיים, ומן התשובה האישית של המציאות אל האדם. ככזה הוא תמיד לא צפוי, בלתי נמדד, אחר, תשובה יחידה לאדם יחיד, עניין שאי אפשר לצמצם לשום "כלל", ולא לשבץ בשום גרף. זה תמיד יהיה הוא, חייו, אישיותו, קושי בלתי רגיל, בלתי ממופה, אבוד מראש בארץ "לא-מקום".

וזהו האדם היחיד, אשר בכוח ייעודו, הליכתו האישית ומידתו המוסרית, שיצטרך למצוא את דרכו חזרה הביתה.

גזלה

והשאיפה לחיות בנוחות, בלי שהחיים יטרידו מדי, (והאי-נורמאליות נדמה שהיא הדבר שהכי מציק), היא גם הגזלה שגוזלים מן הילד כשהופכים אותו מאדם בעל מידה מוסרית, לאובייקט פסיכולוגי.

לא מבינים שהקושי האישי הוא כבודו ועוצמתו של האדם, גם אם (וחייבים לקחת את האפשרות הזו) ילך לאיבוד באופן שאין ממנו חזרה.

עוצמה

מידה מוסרית, אם כן, היא מפגן פנימי של עוצמה. לא מפגן כדי שאחרים יאשרו, שאז שוב מדובר בקורבנות, בפסיביות המעבירה את מלוא הכוח לקהל, אלא מפגן שהוא אישי, לבדותי, מקום בו אדם יכול לחייך לעצמו, ולתת בסתר.

הנה, אם כן, מה שאני רואה בתור המרכז של החינוך. ובכך אני רוצה להעביר את המשקל מן ההתייחסות לאדם כאובייקט פסיכולוגי (שהוא בגדר מה), לזיקה הפגשת אותו כישות מוסרית (שהוא בגדר מי).

ושוב, לא מדובר במוסר במובן המושגי הקובע ערכים של טוב וראוי, אלא במידה מוסרית, שאין לה קיצורי דרך ולא טכניקות, אלא היא כולה חלק מכבודו של האדם, פסיעתו האישית והבלתי רגילה באדמת חייו.

התייצבות

עצם החיפוש הזה אחר נוחות וריצוי ותועלת (מכאנית) עושה את העולם לשטוח, משעמם וחסר עניין. זה כל מהותו של ה"מה" שפושה בשם הרגילות. הוא זה שמצטבר בסופו של דבר, למרות כל עושר ידיעותיו, לתחושת חוסר משמעות. בלב ליבה של תנועת החיפוש הזו, וכבר בתחילת דרכה, היא מאבדת את טעמה.

נדרש, אם כן, לא להתבלבל בין החירות שהיא בריחה מאחריות – בריחה מן ה"מי" וה"אני" אל כל מה שהוא בגדר "מה" נוח וחלק – לבין החירות שהיא ביטוי לאותה הליכה אישית הדורשת מאמץ (לא עול, לא חובה, אבל כן מאמץ) של התייצבות. ודווקא החינוך הפתוח המשחק ב"אש החירות" נדרש כאן למאמץ מיוחד, והתכוונות התואמת את גודל כוונותיו. צריך הוא להישען על האחריות, ולא להתבלבל בין ה"מה" ל"מי".

בחזרה למידה המוסרית

ברור אם כן ש"מידה מוסרית" היא לא דבר שרק קורה, מעין אקלים נפשי שרוחש בעקבות אירועים חיצוניים, התרחשות סבילה שבאה על הנפש. כל העניין כאן הוא שמדובר במשהו שהנפש מחוללת, נקודה פנימית, אישית לחלוטין שהיא אקטיבית, לא קורבנית. זה משהו שאדם עושה אותו. אמנם לא עושה אותו במונחים הרגילים של עשייה, אבל כן במובן האקטיבי, הנוקט עמדה. במובן הזה המידה המוסרית בהכרח קשורה לחירות האדם – רק על רקע החירות יש משמעות לכוונה שהמקור שלה הוא האדם בפרטיותו.

והרי יש דבר כזה להיות ישר שהוא מעבר לשאלת דיבור האמת, (שהרי אפשר לדבר אמת מבלי להיות ישר), והוא מגלם התייצבות עקרונית הצובעת את כל הנפש בכוונתה. בדיוק כמו אותה תחושה חגיגית של הילד שהולך לישון עם ההחלטה שממחר בבוקר הוא עומד להיות טוב – רק טוב.

האם זה מועיל?

למה שהחינוך יעסוק בכל זה?

האם זה מועיל? האם זה ייצר אנשים מוצלחים יותר?

האם זה יקדם את המדינה, את החברה, את העולם?

האם זה יפחית את מספר הגנבים והשחיתויות?

באותה מידה אפשר לשאול – למה שאדם יהיה ישר? האם זה מועיל? האם זה מקדם אותו?

אבל הרי כל העניין הוא שאדם הוא ישר בלי קשר למידת התועלת שתצא לו מזה. בעצם הרגע שבו הוא שוקל אם להיות ישר או לא על פי מידת הרווח, התועלת והנוחות, מיד הוא נעשה לא ישר, גם אם בסופו של דבר יגיע למסקנה שיותר מועיל לו לנהוג הפעם ביושר.

וכך גם בחינוך: להעמיד במרכז את המידה המוסרית (משמע את חירות האדם, אל תתבלבלו לראות במידה המוסרית את כל המשמים והמת שיש ב"ערכים" להם מטיפים הצדקנים), אינו בא מתוך שיקול של רווח ותועלת – זהו מעשה של עוצמה, של זכות וחירות, של כבוד. לא כדי לייצר ילד כזה או אחר, או כדי להגיע לתוצאה זו או אחרת, אלא מתוך אותו מי שהוא הנושא, הנשוא, והמושא של החינוך.

התענגות

ועוד דבר קטן לפני שאני חוזר להתעמלות הבוקר.

ההנאה במובנה הסביל, גם אם היא נחווית באופן פרטי, היא נעשית לחלק מן ה"מה" הכללי, ומשתטחת בהתאם. ואילו בהתענגות יש משהו שאדם נוכח בו לבד. הוא יחיד, מתוך חיבור לממשות, מתוך עוצמת חירותו שאינה מבקשת רק לספק צורך, מוצא עונג בפעילותו והווייתו. אין זו רק פריקת מתח, אלא העונג היוצר שאפשר למצוא בגוף, בנוכחות, במשחק.

ומתוך כך אפשר לחזור אל אותה עשייה ללא מאמץ, שטעמה – טעם העונג – הוא סיבת קיומה. במובן זה ניתן לומר שהנאה מושכת למטה ואילו העונג מושך למעלה.

והעונג, מבחינה זו, הוא בן בריתה של המידה המוסרית. מה שהיה עבור ההנאה כוח המשיכה הסוחף אותה למטה, נעשה בשביל העונג לשורש ההזדקפות.

הקשבה פנימה

ובמה שונה המידה המוסרית מההקשבה פשוטה ליש?

שהקשבה למה שיש מתפרשת לא פעם כסוג של פסיביות, ואילו במידה המוסרית ישנה הקשבה אקטיבית שהיא בו זמנית גם התייצבות ישרה. לא רק המתנה שהדברים יבואו אלי, אלא יציאה לקראתם, (כמו שיוצאים לקראת אורחים לקבל את פניהם). הקשבה כזו כבר מכילה את המידה המוסרית (היושר), כחלק בלתי נפרד ממנה. כמו מדיטציה היא בו זמנית שוקדת על הרפיה ועל גב זקוף.

וכך אנחנו חוזרים אל דוד בן יוסף ואל האפשרות השלישית הזו לעשות מתוך חשק (מתוך עונג). לא מדובר במעשה של "שבירת העצלות", מעין המאמץ הצדקני שבו כופף האדם חלק אחד מנפשו לחלק אחר. אין כאן "לעשות כי צריך", אלא עדיין ותמיד עשייה מתוך חירות. החירות הזו היא לא חירות סבילה, היא נקיטת עמדה, והיא זהה עם המידה המוסרית.

זהות

אכן, זה מבלבל. יש כאן סוג של אלכימיה נפשית קסומה.

שכן, להיזכר ב"אני" (ב"מי") זה לא כמו להיזכר בשום דבר אחר. זה לא דומה להיזכרות באובייקט סטטי(אובייקט עצמי למשל), להפך, זו חזרה אל נקודת היצירה, ואל העוצמה הגלומה ביחידות.

הנה אדם שהלך לאיבוד לעצמו והוא אפילו לא מודע לכך. הוא ממשיך בחייו וכמו במקרה מוצא את עצמו שקוע בתוך ספר או שיחה שמשכו את תשומת ליבו. פתאום, בלי שהתכוון לכך, נעשית השיחה או הספר למשמעותיים עבורו. דברים שהיו נעולים בתוך קליפותיהם, מגלים כעת את פנימיותם הזורמת. הוא רואה אל תוך, לא רק צף.

בדין וחשבון שהוא נותן לעצמו הוא מזהה שהספר או השיחה בעצם הזכירו לו, גילו לו, מי הוא באמת, וגילוי זה הוא המקור לשמחתו.

ולכאורה כל זה הוא עוד סיפור, השווה להזדהות מיותרת, נחמה זמנית  שאולי סתרה את הדימויים האחרים (והלא טובים) שאיימו לכבוש את נפשו, אבל בו זמנית גם ייצרה דימויים חדשים שעתידים לכלוא אותו בתוכם בהמשך הדרך.

ולא כך הוא. שהרי שונה המעמד של זהות עצמית מכל זהות אחרת, מכל ידע אחר, מכל הכרה אחרת. אין זה סכום הדברים שאדם יכול להגיד על עצמו, אלא, כמו שני חורים שנעשים חופפים, זה המקום שבו מתגלה לפתע העומק והוא אינסופי וללא קרקעית בכלל.

משמע, הזיהוי של אדם את עצמו מייד מייצר את החלל שבמרכז,  את אותו מעיין נובע השונה מכל תוצר. באופן תמוה, כל ה"מה" שהגיד על עצמו הופך ברגע אחד של אלכימיה מסתורית ל"מי" שאין לו שום דמות, ושום הטלה בעולם ה"מה". לא מדובר בעוד עובדות שהוא יודע על עצמו או שגילה מחדש, אלא בהתגלות המנערת את כל העובדות מעליו.

וכך, לא משנה כמה הדרך עד להיזכרות זו הייתה קשורה בהגדרות ובכל מני דברים סותמים, אוטמים, שהם בגדר שכחה עצמית – מאותו רגע שמגיע הזיהוי העצמי מתחיל תהליך אלכימי המתיך את כל זה יחדיו לכדי חלל – קול דממה דקה, נוכחות פעורה.

חובה וחירות

וכשם שהזהות העצמית (ההיזכרות, ההתעוררות של אדם לעצמו, שהרי הזהות אינה עניין קיים ועומק אלא הליכה החוזרת והולכת את עצמה) היא בבחינת חור מול חור, מייצרת את החלל שאינו משהו, שהוא מישהו, כך גם אותה חובה כשהיא נעשית מדויקת, מחוברת לנקודת הרצון הפנימי – מיד מתהפכת והופכת מציווי לחירות.

בדרך כלל האדם מיטלטל בין שתי אפשרויות בלבד – או שהוא עושה מתוך מאמץ, מתעלם מחוסר החשק, מפעיל מרות על גופו הסרבן, כופף את הנפש בשם רעיון כזה או אחר, או שהוא מקשיב למה שיש, במקרה הזה לחוסר החשק, נעתר לדרישתו, ופשוט לא עושה. ולכאורה באפשרות השניה הזו אדם יותר קרוב אצל עצמו. הוא הצליח למלט עצמו מן ה"צריך" החיצוני, חדל להיות עבד לזרויות צורניות וקשות, ולפעמים אפילו הגשים בכך מרד כנגד כל אותם כוחות דיכוי של "צריך" והתניה שזה זמן רב המתינו לפריצתו.

ובכל זאת פה יש בלבול. כי ייתכן שה"לא לעשות" הוא לא פחות זר, לא פחות לא שייך מאשר ה"צריך", וממילא זה לא המהלך שבו האדם נעשה יותר אותנטי, יותר קרוב לעצמו. להפך.

ההתעוררות של אדם לעצמו, המידה המוסרית, העונג, כל אלה מייצרים את האפשרות השלישית – לעשות עם חשק. אות וסימן לכך שכל אותה חלוקה בין "אני" ל"לא אני" הייתה אשלייתית מלכתחילה. באמת לא בין "אני" ל"לא אני" אדם צריך לבחור, שהרי היכן שלא יהיה ומה שלא יעשה, זה תמיד הוא. ולאדם יש את הכוח לחבר הכל למרכז חירותו, ובכל מקום להיות אני. אותה עשייה, לפיכך, היא לא עול שהאדם צריך להתכופף בפניו ולוותר על עצמיותו בעבורה, אלא תמיד רק עוד הזדמנות לבטא את חירותו.

המרדף אחר ההנאה, שהיא כביכול הביטוי היותר פשוט וישיר ל"אני" שלו, על כל ההתמכרות שיש בו, אולי הוא לא כל כך מקרב כמו שנראה. ואדרבא, אם ה"הנאה" (הנוחות, התועלת) משכה לאן שמשכה בסופו של דבר, זה מכיוון שמלכתחילה לא הייתה שייכת לאדם. הוא אמנם זיהה אותה בתור הוא, עצמו, בשרו, הנאתו, אבל העובדה שלא נעשתה לו לחירות, מורה על כך שלא הייתה באמת שלו, חלק ממי שהוא. היא הייתה בגדר הנאה זרה. וכנגד זה כשהנאה שייכת לאדם, ומהווה חלק מזהותו, מבע של ייחודו, מיד היא מתהפכת, באותה אלכימיה שהזכרתי, והופכת לעונג. באופן זה מה שהיה קודם לכן חובה הופך לחירות.

בחזרה להתעמלות הבוקר

אני רוצה לחזור לדוד, אם כן, ולעשייתו עם חשק.

בהתעמלות שלו הוא לא הכפיף עצמו לסמכות עליונה, כביכול חיצונית לחוסר החשק שלו, אשר מכוחה מצא את הכוח לעשות התעמלות בוקר למרות חוסר החשק.

הוא גם לא קטע את חוט הניגון של העשייה בדרישה פנימית ובמאמץ, תוך שהוא מתעלם מחוסר החשק. הוא לא הפסיק להקשיב לגופו.

אדרבא, הוא הקשיב עמוק יותר.

הקשיב עד אל הנקודה המרכזית שלו עצמו, נזכר באופן המלא והעמוק ביותר בחירותו הבסיסית, וגילה מחדש שאכן אינו חייב, אבל באמת אינו חייב, לעשות התעמלות בוקר.

הוא לא חייב לעשות התעמלות בוקר. לא מפאת הבריאות, ולא מפאת הדימוי העצמי, ולא כדי להוכיח שאינו עצלן, ולא בשם הבטחה שנתן לעצמו בעבר, ולא שום דבר מן הדברים הללו שהם בבחינת עבדות.

ומתוך שהקשיב לנקודת החירות שלו, גם התאפשרה אותה אלכימיה שהפכה עול לחירות, שממון לפוריות, אפרוריות לחדווה. נכון, הוא יכול לא לעשות התעמלות בוקר, אבל, וזה כאן העניין, הוא יכול גם כן לעשות. הוא יכול לבחור בעשייה לא כהנאה אלא כעונג. ועונג – לא צריך להתבלבל – הוא כולו הקשבה. זה העונג של ההיות, העונג של ההתייצבות החדוותית בעולם, שמכיוון שנעשה חור מול חור, נוצר החלל הזה שמתוכו שופעת עוצמה מזינה.

ומכאן הכוח לשמוח.

במקרה הזה, אגב, העונג אינו שונה מן הנכונות להיות בגוף. שהרי אותה תנועת התעמלות עצמה אפשר שתעשה באופן מכאני מתוך הדגשה של ההיבט הצורני שלה וכמשהו שהוא ריק מבחינה תוכנית, ואפשר שתעשה מתוך עונג, כמו למשל ההתענגות שבעצם ההתמתחות, שהיא עונג מתגלגל, הווה, נוכח בתוך הגוף. האדם יכול לעקוב אחרי העונג הזה, להתערסל בתוכו, והוא יוביל את האדם לגלות את המרחבים העצומים של הנוכחות.

חינוך אפשרי – תמונה שלמה – טיוטא-1.5

יום שלישי, 16 באוגוסט, 2011

תוכן

תמונה שלמה – מעין תקציר. 2

הערה על ה"אפשרי". 2

חלק ראשון – התמונה השלמה. 4

התכלית.. 4

0-4 – ילדים במרחב האחריות של הוריהם.. 7

4-8  חטיבה צעירה – מרחב של בית שני 10

8-14/15 חטיבה יסודית – מרחב של בית שלישי 14

15-18 – חברת נוער, בדרך לעולם המבוגרים.. 17

לסיכום.. 21

חלק שני – האם יש דרך מכאן לשם?. 22

גורמי צמיחה כתחליף לשינויים מוכתבים.. 22

הכוחות הכלכליים.. 23

הכוחות הנורמטיביים.. 23

הערה על הזמן 24

ההורים.. 25

המורים.. 26

שינויים מסגרתים.. 27

לסיכום.. 29

ביבליוגרפיה נבחרת בעברית. 31

תמונה שלמה – מעין תקציר

אני רוצה לשרטט בדפים הבאים את קווי המתאר לדמותו של חינוך כפי שאפשר וראוי לו להיות מגיל אפס ועד שמונה עשרה, ורמזים גם מעבר. על פרטי הדברים כתבתי במקומות רבים אחרים[2], ואילו כאן חשובה לי התנופה המציגה בפרספקטיבה תמונה שלמה, מעוגנת מציאות.

בכך אני גם מבקש להשיב למקטרגים שרואים בחינוך האלטרנטיבי מעין "בועת חינוך", מתאימה אולי למעטים, אבל לא כזו שיכולה להוות פתרון לכלל הילדים בארץ.

"מה אתה היית עושה," הם שואלים אותי, "לו היית צריך לנהל עכשיו את מערכת החינוך בארץ? איזה שינויים מערכתיים היית מכניס?"

ואמנם מסגרת השאלה הזו היא קצת שונה מן הפרויקט שאני מציב לעצמי בדפים אלה, אבל משהו מהדימוי הזה משמש לי השראה, ומאתגר את ניסוח תשובתי. שהרי גם זה נכון וחשוב לומר: אף על פי שהחינוך האלטרנטיבי פורץ דרך ומרבה להימצא בכותרות, בפועל רק מעט מהילדים זוכים ליהנות ממנו, אולי פחות מאחוז, ויש רצון ואחריות להצליח להציג מערך שלם הנוגע לכלל הילדים והגילאים. אני מאמין שמתוך ראיית ההקשר הרחב, אפשר יהיה אחר כך לשוב ולהתעכב על הפרטים, ביתר עומק.

מה שאני מציג כאן, נכתב מנקודת המבט המאוד אישית שלי, שמהדהדת עם נקודת המוצא של החינוך הדיאלוגי. בכל מקרה זהו תאור של מרכז אפשרי, וככזה הוא לא רק מניח קיום של שוליים, אלא לאור התפיסה הדיאלוגית מחייב אותו כחלק מבריאותו של השלם. מה שאני מתאר כאן הוא מה שאני חושב שראוי להיות עבור רוב הילדים, אבל בשום אופן לא להכתיב מה יהיה עבור כל הילדים.

זהו מסמך בעל אופי של טיוטא ומדי פעם ארשה לעצמי לעדכן אותו ולציין זאת במספר הטיוטא. אתם מזומנים לפנות למסמך המעודכן בכתובת הבאה: http://www.dialogit.org/archives/1278

שהוא המקום שגם יאסוף את תגובותיכם. מוזמנים להעביר הלאה, לצטט ולהעתיק בכל דרך שתראה לכם.

הערה על ה"אפשרי"

חשוב לי לתאר מודל מעוגן מציאות. מודל שיהיה לא רק תרגיל אינטלקטואלי, אלא גם בעל מגמה מעשית. אבל לשאלת האפשרי יש שני היבטים שחשוב לבחון בנפרד.

מצד אחד, חשוב לראות שהמודל כשלמות הוא בר קיימא לאור מציאות פסיכולוגית, חברתית וכלכלית. שלפחות מבחינה תיאורטית הוא "מחזיק מים", מסוגל לעמוד, לצמוח, ולהמשיך הלאה "מעצמו".

אבל גם אם נצליח לשרטט מודל כזה, שמכל הבחינות נראה שהוא מחזיק את עצמו, עדיין אין זה אומר שיש דרך שיכולה להביל אותנו מכאן לשם. אולי זה דורש קפיצת מדרגה גבוהה מדי, ללא אפשרות לשלבי ביניים. (כמו למשל המעבר מן הסידור הנוכחי של האותיות במקלדת לסידור חדש שיהיה יעיל יותר).

אני רוצה להתמודד עם שני ההיבטים האלה של ה"אפשרי", אבל לעשות זאת בשלבים. בשלב הראשון אני רוצה לקפוץ ישר לעתיד, להציג את התמונה השלמה, ולעגן אותה בתוך מציאות פסיכולוגית חברתית וכלכלית אפשרית. בשלב השני אנסה לבחון את הדרכים השונות שאולי יוכלו לעזור לנו לעבור ממצב צבירה אחד למצב צבירה שני.


חלק ראשון – התמונה השלמה

התכלית

בפתח הדברים אני מבקש להציג את ההשראה שתחתיה אני צועד, ואשר מאירה את נוף החינוך שנפרש לפניי.

אנו נמצאים בתקופה שבה מבשילה סוג של מודעות אזרחית – מן הסתם הרבה בזכות המדיה האינטרנטית – ואנשים מתחילים להבין את ההבדל בין מציאות שבה בני-אדם משרתים מערכות, למציאות שבה מערכות משרתות בני-אדם.

ההבנה הזו גם מצמיחה אתגר גדול – להבין מה הפירוש של "להיות בן-אדם" (אותו בן אדם שהמערכות אמורות לשרת). ואולי בשונה מתקופות קודמות שהאתגר הזה פנה בעיקר לפילוסופים, פסיכולוגים, ואנשי רוח, היום הוא נדרש מן היסוד, ובאופן הקונקרטי ביותר כשינוי תפיסה תרבותי. זה לא שעד היום לא היו קיימים בני אדם, אבל בתפיסה התרבותית הם היו בעיקר פרטים. המילה "פרט" או "אזרח" הייתה המשלימה של המדינה הלאומית, וקיבלה את משמעותה מתוך השתבצותה במערכת. העולם, כמו שחונכנו לראות אותו, שייך למוסדות, ואנשים יכולים לתבוע זכות כזו או אחרת רק מתוך הפיכתם בעצמם לסוג של מוסדות. והנה צומח לו אופק תרבותי חדש, אשר בו אדם מתחיל לזהות את ה"יחיד" שהנו מעבר לכל הגדרה ממסדית. יחידות זו, בשונה מן המהלך האקזיסטנציאלי, אינה מעשה של הפנית עורף לעולם ולחברה, מהלך של התבודדות, אלא אדרבא גילוי של איכות חדשה של שייכות לעולם ולאנשים אחרים השותפים בו.

המאבק שנעשה בימים אלה ממש, בשורשו הוא לא מאבק פוליטי-מפלגתי – לא מאבק של מערכת חדשה (מפלגה או גוף מייצג) שקמה לתבוע את זכותה, לא מאבק של מיעוט כזה או אחר, או הגדרה כזו או אחרת. אין כאן מי שיכול לנכס את התנועה ולדבר בשם העם. העם כבר לא נדרש לכך. יש לו את האפשרות לדבר בעצמו. כל אחד ואחד.

החינוך, כפי שאנו רגילים לראות אותו וכפי שקורה בפועל במסגרות המקובלות, הוא תהליך שמשרת את המערכת, ועיקרו מושתת על תהליך הפיכת היחיד לפרט, או בניסוח אחר: הפיכת מישהו למשהו. המטרה הזו מן הסתם לא מנוסחת או מוצהרת בשום מקום, וקרוב לוודאי שהיא גם לא מודעת לרוב העומדים בראש מערכת החינוך או הפועלים בשורותיה, ויחד עם זאת אני מאמין שזו התכלית (הסמויה אמנם) של החינוך הממוסד והמהות של משחקו[3]. זה מתורגם באופן יותר מודע למטרה להעניק יתרון יחסי לילד. אנא, אל תתבלבלו בעניין זה מעבר לכל המטרות המוצהרות והגלויות – זה המנוע הפועל מתחת. זו גם הסיבה שבשלה אינספור יוזמות ורפורמות בסופו של דבר מתעכלות על ידי המערכת ונעשות עוד גורם באי השתנותה. לא מחוסר בכוונות טובות, במורים טובים, במשאבים וכן הלאה, אלא חוסר הבנה של התכליות הסמויות, והיעדר היכולת לעמוד מולן. וכך דורות של מורים חדשים המביאים אתם רעננות, יזמות, חדשנות, נספגים אל תוך מערכת החינוך ומקבלים את הטעם המוכר הזכור לנו מילדותנו.

ואילו התכלית שאני רואה לחינוך קשורה בדיוק במגמה ההפוכה – בתמיכה בתהליך הפיכת משהו למישהו[4], או בניסוח אחר: בתמיכה בתהליך התבגרותו של אדם. משמע, תכליתו לחנוך את הסגולות המיוחדות של היות בן-אנוש. אגב כך זו הזדמנות לטפח בכלל התרבות ערכים של נוכחות על פני ערכים של הישרדות. ערכי נוכחות מכילים בתוכם את ההישרדות, או ליתר דיוק את הקיימות, ואילו ההישרדות כערך בדרך כלל נעדרת את הנוכחות.

העובדה שאנחנו נוטים להקדים את ערכי ההישרדות על ערכי הנוכחות קשורה לבלבול גדול באשר להבנת אחריותו של האדם בבריאה. בתפיסה המקובלת המרחב מוגדר ומוגבל וכל אדם צריך להיאבק ברעיו על מנת לכבוש לו פיסה של מקום בתוכו. אין מכירים בפוטנציאל האדיר של האדם – לחולל מקום בנוכחותו, ולהוסיף מרחב למרחב. מתוך תפיסת המרחב המוגבל הילדים-מבוגרים נשלחים אל העולם, ובמקום לתרגל את אומנות יצירת המקום, נבלעים אל תוך פרקטיקות של לקיחה עיוורת, המשולחות אל תוך העולם, טורפות ומשחיתות כל חלקה טובה.

אנא, אני לא אומר שאין מידה ראויה של קנאת סופרים הנדרשת כדי להרבות חוכמה וטוּב. אלא רק מאיר על מצב שבו הקנאה נעשית מרובה מן החוכמה, ולבסוף גם בולעת אותה. וכי מה אמורים לעשות ילדים בעולם בו המבוגרים שבים ומנפנפים בהישגים, ובעיקר באלה היחסיים? שלא נולך כאן שולל: ילד שנכשל במבחן במתמטיקה לא נכשל במאבק שלו עם עצמו, הוא נכשל במאבק עם חבריו (במאבק על מעמדו החברתי). אף על פי שמתייחסים למתמטיקה כדעת שמעמיקה את האדם (וכך אכן ראוי לה להיות), בפועל היא רק תרוץ, ומשמשת עוד זירה מוגדרת היטב שבה אפשר לשסות את הילדים אלה באלה. איזה ערך עצמי של חוכמה יכול להיוולד כאן?

וכך בניסוחו של קורצ'אק:

"כשיתחיל בית הספר להקנות לילדים דעת ולא יתרונות, ניתן לילדים במקום בחינות את האביב."

את החינוך הראוי, אם כן, אני רואה בתור המהלך המושכל, המאמין, התומך בהתבגרותם של ילדים למלוא עוצמתם המחוללת. דבר זה לא נעשה על ידי הצבת מטרות חיצוניות וצעידה עיוורת לקראתן, אלא על ידי יצירת תואם בין האמצעים לתכלית – על ידי יצירת מרחבים מכבדים שבהם מתרחשים מפגשים מוקירים בין מבוגרים לילדים. מקומות שבהם רואים את הילדים לא רק כמסדרון בדרך לבגרות, אלא אנשים בזכות עצמם הזכאים לאיכות חיים כאן ועכשיו. גדולה אמונתי שהדרך להיות מבוגר משמעותי, עוברת דרך האפשרות להיות ילד החי את חיי בן השבע שלו באופן משמעותי. אכן, הילד הוא אבי האדם.

ולבסוף יש לומר: חינוך היחיד הוא לא חינוך האינדיבידואל הכלוא בתוך עיסוק עצמי מוגבר. היחיד תמיד הוא הקצה הפתוח של דיאלוג אני-זולת, שפסגתו הוא דיאלוג אני-אתה. ואין חינוך ראוי שלא מתחיל בחינוך של צוותא ראוי, ומקדם בד בבד איכות חדשה של שייכות.

אני פונה כעת להעמיד מספר קווים לדמותו של חינוך אפשרי מגיל אפס ועד שמונה עשרה. אני עושה זאת על פי חלוקה גילאית, ולפני שאני מתחיל ראוי להעיר שילדים שונים זה מזה מבחינת תהליכי הבשלה, ומה שאצל ילד אחד הוא בגיל שמונה יכול להיות אצל ילד אחר בגיל שבע או בגיל עשר. כך שמסגרות הגיל שאני מציע הן קשורות לרוב הילדים, אבל דורשות גמישות והתאמה מול כל ילד.


0-4 – ילדים במרחב האחריות של הוריהם

טוב שילדים מגיל אפס ועד ארבע יגדלו בקרב הוריהם, בחינוך שהוא ביתי מעקרו. אני חושב שהדבר חיוני מאוד לילדים, אפשרי למבוגרים, וחיוני מחדש להורים.

מה שאני רואה לנגד עיני הוא התנהלות גמישה, לא פורמאלית, שבה הילד שייך בראש ובראשונה לבית, ונמצא במרחב אחריותם של הוריו.

זו הגדרה רחבה הכוללת בתוכה מעגלי תמיכה רבים ושונים. כי אף על פי שחשוב מאוד לילד בשנים הראשונות להישאר במרחב ההורי, הנה, דלת האמות של המשפחה הבורגנית המודרנית הוא מבחינות רבות חסר.

אני מאמין שמעגלי תמיכה אלה יגדלו ויתעמקו במציאות שבה רוב הילדים בגילאים אלה אכן גדלים בבית. הם יעמיקו את הגמישות, ויגדילו את המרחב. קרובי משפחה שלא מטופלים בילדים, או כאלה שדווקא כן, מרכזים פיזיים של חינוך ביתי (מעין מתנ"סים, מרכזים קהילתיים), ומעגלי מפגשים של הורים עם ילדים, כל אלה יאפשרו לילדים לגדול בקרב ילדים אחרים ומבוגרים אחרים, וחלק מן  הזמן גם ללא חברת הוריהם. עדיין כל זה צריך להיות מאוד גמיש כאשר המרכז הוא ההורים והמשפחה.

השאלה הראשונה שעולה בעקבות הצעה זו קשורה לאותם הורים שלא רוצים להיות הורים במשרה מלאה. שיש להם קריירה מקצועית לפתח, ועניינים אחרים שלא קשורים לילדיהם. ככלות הכול, במקרה של ילד יחיד מדובר בתקופה של ארבע שנים, אבל אם ללכת על הממוצע הארצי של כ2.5 ילדים למשפחה, אז מדובר בסדר גודל של כשמונה שנים, שבהם נדרש ההורה להיות הורה במשרה מלאה. זה הרבה זמן עבור מי שנמצא בשיא התפתחותו המקצועית. ובמיוחד לנשים, שיתקשו בגיל מבוגר יותר להתחיל מחדש במהלך של התפתחות מקצועית.

תשובתי נחלקת לשניים, ואתחיל עם החלק שיותר קל לנסח – גמישות מסגרות העבודה בעולם המודרני: במיוחד כשמדובר בשני הורים שחולקים את האחריות, השעות הגמישות של העבודה (היכולת לעבוד גם בשעות אחר הצהריים והערב), והאפשרות לעבוד מן הבית, יכולים, באופן תיאורטי, לאפשר התפתחות מקצועית בצד ההורות. זה נכון במיוחד אם תהיה התארגנות תרבותית תומכת, גם מצד מקומות העבודה, וגם מצד שירותים חברתיים תומכים. זה בוודאי נכון בקנה מידה תרבותי רחב, שבו יש עודף ידיים עובדות. עבודה במשרה חלקית, או במשרה גמישה המתרחבת ומתכווצת בהתאם לצרכים, או בשעות גמישות (מונעות פקקים), או מן הבית (כנ"ל), יכולה דווקא לתמוך בצרכי העבודה המודרנית ולהוות יתרון. גם היום, באין תמיכה תרבותית מסיבית, זה אפשרי, ואני מניח שזה יהיה הרבה יותר אפשרי כאשר זו תהפוך לנורמה חברתית, שעולם העבודה יתגמש על פיה.

החלק השני, והוא החשוב יותר, נוגע לברכה הגדולה שיש בהורות לא רק עבור הילדים, אלא גם עבור ההורים. הייתי אפילו מקצין ואומר שההורות (ואולי אפילו הסבתאות) היא חלק בלתי נפרד מתהליך התבגרות בריא. אני אומר את זה כשאני מודע לכך שחלק מן האינטרס של הורה לפתח קרירה הוא לא רק מוטיבציה מקצועית אלא לפעמים פשוט "לברוח" מן הבית ומן הילדים. המחשבה שיאלץ לקחת עליהם אחריות מלאה בלא שיוכל להשאיר אותם באיזו מסגרת שתתן לו מנוחה לכמה שעות נראית לו בלתי נסבלת. כבר כך בימי החופשות הוא סופר את הימים.

חשוב לי לחשוף את המוטיבציה הזו במלוא ההקצנה שלה, ובלא להוקיע אותה. רגשות האשם במקרה הזה לא מועילים. ואני רוצה לתת להורים את מלוא הלגיטימציה להרגיש את מה שהם מרגישים, כבסיס להתמודדות כנה ועמוקה עם המצב. כאן, כמו במקרים רבים אחרים, הבריחה מן האחריות לא באמת עושה את הדברים יותר פשוטים, ודווקא מתוך הכרה בקושי, ונכונות לפגוש אותו במלוא ההתמסרות, יכול להיוולד משהו חדש: למרות הקושי, ולמעשה מאותו צד של הקושי, מזומנת כאן לכל הורה ברכה אדירה. אני לא מדבר רק על מה שהילדים יכולים להביא לחייו, גם זה, אלא בעיקר על תהליך ההתבגרות והבריאות שלו עצמו, שמגיע לעומקים מתוך הנכונות להתמסר לאחריות זו.

אבל הפוטנציאל הזה קשור הרבה בפרשנות שאנו מפרשים את ההורות ובאתגר שאנחנו מוכנים לראות בה. היום, כאשר הלך הרוח התרבותי ככלל הוא כזה שבו ילדים והורות לא נחשבים, קשה מאוד למצות את הפוטנציאל הזה גם במשפחות שבהם הילדים גדלים בבית. הרבה בלבול יש כאן, מדמים שהעיקר הוא הילדים, ושוכחים שגידול הילדים הוא גם ובעיקר גידול ההורות – אם ידע ההורה לעשות את עבודתו, ידע גם הילד.

אנא, אל תבינו אותי לא נכון. אני לא מדבר על חזרה לערכי המשפחה הישנים והטובים – מטיף לאיזו תמונה יפה של הורות. להפך, מה שאני רואה כאן הוא הרבה יותר רדיקלי, עמוק וטרנספורמטיבי. אדרבא, האתגר של ההורות הוא דווקא ביכולת להיחלץ מתמונות יפות כאלה או אחרות ולהסכים לנוע אל תוך מציאות רבת פנים, סוערת, מסוכסכת, ויחד עם זאת גם בוגרת ומברכת. לא מדובר רק בהורות כפרקטיקה הבאה לידי ביטוי מול הילדים, אלא כשלב בהתפתחות האישית אל הבגרות.

ושוב, האפשרות הזו היא לגמרי לא מובנית מאיליה, והיא הולכת ומתרחקת מאתנו בתרבות שבה רואים את החינוך כעניין מקצועי השייך לאחרים. בכך גונבים הן מן הילדים והן מן ההורים. ההורים במקום הזה זקוקים לתמיכה, ואני מאמין שהם יזדקקו לה בכל מציאות עתידית שנדמיין. גידול ילדים (והורים) הוא משימה עצומה, שהניסיון להפחית מערכה לא עושה אותה פשוטה יותר.

התמיכה הישירה ביותר שאני רואה קשור בהתקיימותם של מעגלי לימוד ותמיכה להורים. מסגרות שנפגשות אחת לשבועיים, כוללות הורים וותיקים יותר וותיקים פחות, והנחיה מקצועית שמאפשרת לימוד פורה. מסגרות אלה הן חלק מאורח חיים. לפעמים יותר אינטנסיבי לפעמים פחות. אבל גם אם לא משתתפים בפועל, האפשרות קיימת זמינה ונגישה לכל הורה ובכל שלב של הורותו.  הן מהוות מקום שבו הורים יכולים להביא את העניינים המטרידים אותם ללימוד, ולימוד זה הופך להם לאורח חיים.

אני מאמין שככל שהנורמה הזו של לימוד-הורי תתרחב ותהפוך לחלק בלתי נפרד מנוף ההורות היא תישא את ברכתה מעבר למסגרת של קבוצת לימוד כזו או אחרת. כל הורה וותיק (וצעיר), כל מפגש הורים על אם הדרך, יוכל להוות נקודת משען, והזדמנות להעמיק.

וכבר נאמר בעבר שדווקא הגיל הזה 0-4 הוא הגיל הקריטי ביותר, ומזמין את ההשקעה הגדולה ביותר במשאבים. למה שקורה בגיל הזה יש השלכות עמוקות יותר מאשר כל תקופה אחרת בחייו של אדם. אם לתרגם בכסף, היה ראוי שחצי מן ההשקעה בחינוך תופנה לגיל הזה.

וההשקעה הטובה ביותר שאפשר להשקיע בגיל הזה, היא ההשקעה בהורים. משמע במעגלי תמיכה בהורים, ולא רק בקבוצות הלימוד להורים שכבר הזכרתי. למעשה, כל מרכז קהילתי הוא גם סוג של קבוצת תמיכה. היום משפחות של חינוך ביתי יוצרות מעגלי מפגשים במרחבים ציבוריים, כמו פארקים, מוזיאונים, וחללים אחרים. במציאות שבה רוב הילדים בגילאים האלה גדלים בבית, אפשר לארגן מרחבים מוגנים, מאובזרים, שנבנים במיוחד למטרה זו. אפשר שבכל שכונה יהיה בית כזה, מקום כינוס רב גילאי, תחליף למעונות היום. אפשר שיהיה לכל "בית" כזה, אם בית או אב בית שמטפחים את המקום ומהווים גם ביביסיטר לעת מצוא. ושונה מאוד המצב הזה שבו הורה באופן אישי ומקומי מבקש עזרה, ועדיין הוא נותר אחראי על ילדו, לבין המצב שבו מפקידים את הילדים במסגרת חינוך באופן קבוע ושיטתי, תוך הסרת אחריות. עניין האחריות כאן הוא קריטי. זה לא רק עניין של דקויות.

לצערי, כשנאבקים הורים בימים אלה ממש על חינוך חינם לגילאי 0-3, רובם נאבקים על הדבר הלא נכון – הם נאבקים על האפשרות להיות רחוקים מילדיהם ומהתבגרותם שלהם עצמם, בלי שיצטרכו לשלם על כך. כתרבות אנו צריכים להושיט כל יד תומכת אפשרית כדי לעזור להורים להישאר הורים. אי אפשר בכלל להעריך את הנזק העצום והמצטבר שנגרם לאנשים ולתרבות כתוצאה מאותו "חינוך חינם".

בסיכום הנקודה הזו יש לומר שזרעי ההורות בגיל הצעיר הם גם אלה שיישאו פירות לאורך כל שלבי ההורות. גם אם ההורה לא ישוב וילמד באופן מסודר מעבר לתקופה זו שבה ילדיו צעירים, איכות הקשר שנולדה כאן, היא הבסיס שתלווה את התקשורת ביניהם גם בגילאים מבוגרים יותר.

4-8  חטיבה צעירה – מרחב של בית שני[5]

בגיל ארבע, הילד והקשר ילד-הורה כבר בשלים לפרידה יותר ממושכת, פרידה שמשמעותה בין היתר שהילד יכול להתנסות במרחב אנושי חדש, עצמאי במידה רבה מנוכחות הוריו. מה שאני רואה לנגד עיני הוא מרחבים לא פורמאליים, ביתיים, שאליהם הילדים מגיעים באופן מסודר פחות או יותר. במקומות אלה נעשה המעבר הזמני מאחריות ההורים לאחריות צוות חינוכי.

אלה מרחבים מונהגים, אמנם ללא נוכחות ההורים, אבל כן בחברת מבוגרים שהם מקבילה להורים. מקומות רב-גילאיים מצד אחד, ויחד עם זאת לא גדולים מדי – עשרים עד שלושים ילדים בסך הכול מגיל 4-8. מרחבים הנמצאים קרוב לבית, במרכז השכונה, ואשר אליהם יכולים להגיע כל בוקר ברגל. מקומות שגם יכולים להיות פתוחים ומשרתים את הקהילה בשעות אחר הצהריים.

אלה מקומות דמויי בית. מרוהטים באופן אסתטי, מרחבים נעימים, מזמינים שהייה.

בצד ההיבט הביתי שלהם, הם גם מקבץ של מרכזי פעילות הבנויים בתבונה כדי לתמוך בפעילותם של ילדים.

בגיל הזה דומה שיש שני אתגרים משלימים. מצד אחד זה השלב שבו הילד לומד את שפת הפעילות ומסוגל להעמיק בה – בניסוח אחר: הוא לומד את מאה שפות היצירה. ומצד שני זה הגיל שבו מבשילה המודעות החברתית והאינטראקציה, בעיקר עם ילדים אחרים, אבל גם עם מבוגרים חדשים. אומנות של הובלה של מקום כזה, קשורה הרבה ביכולת לאזן בין שני המרכיבים הללו, כדי שיתמכו אלה באלה. באין הובלה כזו קורה לא פעם שהמימד החברתי הולך וכובש את היחיד ועושה אותו "פרט", מה שבמקביל גם פוגע באיכות הצוותא. ומנגד מה שעוזר ליחיד להיות יחיד הוא היצירה העצמית, ומשם גם יכול להיוולד צוותא מאיכות חדשה.

מסיבות אלה (וגם אחרות), ההיבט החשוב ביותר למרחבים אלה הוא היותם מונהגים. מנהיגות היא לא רודנות. אדרבא, היא קשורה ביכולת לשחרר את הילדים לפעילותם עצמאותם ועוצמתם בלי להכתיב להם מדי שעה מה עליהם לעשות ואיך עליהם לעשות. אבל האפשרות הזו לפעילות זורמת וחופשייה – מרחב שבו הם מגלים ולומדים את רצונם – קשורה להימצאות של נוכחות מנהיגה. אכן, המנהיגות היא לא שתלטנות אלא איכות של נוכחות. בעצם קיומה היא משרה שקט וסדר, ואלה חיוניים לפעילות ולאפשרות העמקתה.

עוד היבט חשוב למקומות אלה הוא האי-פורמאליות שלהם. לא מדובר ב"מוסד ציבורי", המנסה לעמוד בקריטריונים "מקצועיים", אלא במרחב משפחתי המבוסס על קשרים קרובים בין כל המעורבים, ובין המבוגרים לילדים בראש ובראשונה. קשרים מעורבים, אכפתיים, שמידת הכבוד שבהם קשורה לאינטימיות ולמנהיגות, ולא למרחק "ציבורי". במידה רבה זו משפחה שנייה, בית שני. וכמו שבגיל צעיר יותר הקשר הורה-ילד מהווה חלק מחומר הגלם שמתוכו גדל הילד, גם כאן הקשר בין הילד למחנך מהווה עוד חומר גלם להתפתחותו של הילד, והם יישאו אותם ויישארו משמעותיים להם בהמשך התבגרותם.

המשפחתיות אינה סותרת כללים ברורים. ההפך הוא הנכון. אבל הכללים האלה הם מסגרות תומכות חיים, לא מחליפות חיים. הן מסייעות למפגש, לא מחליפות אותו. מעניקות מסגרת יציבה, שבו זמנית גם מאפשרת גמישות רבה, זרימה וחיות. מסגרת כזו עוזרת לייצר מרכז שביחס אליו כל ילד וכל משפחה יכולים להתאים את עצמם.

מבנה יום במסגרת כזו יכול להיות מאד זורם, ויחד עם זאת מותחם בתוך שגרות יום החוזרות על עצמן, למשל מפגשי בוקר ומפגשי סיכום יום – מקום היוודעות לקהילה.

זה מאפיין גם את הקשר עם ההורים, אשר לומדים להיות מעורבים בלי להתערב. הם נגישים ומוזמנים תמיד, אבל יודעים להפריד ולהעביר אחריות. מי שמנהיג את המקום הוא אנשי הצוות החינוכי ולא ההורים ודרישותיהם. אנשי הצוות החינוכי הם לא שכירי ההורים. אדרבא, אלה ההורים אשר בתהליך כמעט טקסי מבקשים מאנשי החינוך להחליף אותם באופן זמני. תהליך שבו הם אכן מעבירים את האחריות, ולא רק כלפי חוץ. פעמים רבות המהלך הזה נכשל כיוון שההורה לא יודע להיפרד, ומבקש להמשיך לשלוט במה שאין לו בו כל שליטה. כשהקשר בין ההורים למקום אכן מצליח להיות מעורב-לא-מתערב, זה מאפשר גם להורים להשתלב בכל מיני פעילויות בלא לפגוע במרקם הקהילתי. הוא הופך למקום תמיכה גם עבורם. (ומן הסתם מעגלי תמיכה להורים יתקיימו בו בשעות הערב).

כמובן, האפשרות של התקיימותם של מקומות כאלה, קשורה מאוד לאנשים המובילים אותם – בעיקר לבגרות וליכולת המנהיגות שלהם. לצערי, בגלל האופן שבו גדלנו, רובנו נותרים בתוך המרחב הסימביוטי, ומעט אנו יודעים על אומנות המנהיגות והנוכחות. להכשיר אנשים להיות אנשי צוות דורש תהליך ארוך ועמוק שהמכללות למורים בוודאי לא מספקים אותם היום. המחנך מחנך לא באמצעות כלים פדגוגים, הוא מחנך בראש ובראשונה באמצעות מי-שהוא. וכל תהליך של הכשרה חייב לעבור עד עומקי העומקים של מפגש אדם עם עצמו.

צוות חינוכי של מקום כזה זקוק ליום לימודים בשבוע התומך בעבודתו ופעילותו. יום לימודים שיכול להתרחש באחד מימי השבוע, או בשעות אחר הצהריים והערב. מעגל הלימוד הזה הוא אחד הדברים החשובים ביותר שתומכים במקום. ואפשר לעודד גם מפגשי לימוד שמתקיימים לא רק בתוך הצוות אלא בין צוותים של בתים כאלה הפרושים ברחבי השכונה.

חשוב לציין שכל מבוגר שפועל במקום, הוא חלק מן הצוות החינוכי, אין "סייעות", אנשי שירות, חונכים וכדומה שמעמדם שונה. כל מי שנמצא במגע יומיומי עם הילדים, הוא חלק ממעגל הלימוד.

כבר אמרתי למעלה שמקומות אלה הם רב-גילאיים. לא אעמיק כאן להרחיב על הברכה של הרב גילאיות, אלא רק אציין נקודה אחת – הגיוון שזה מאפשר, וכתוצאה מכך, החופש שיש לכל ילד להיות הוא. הגיוון הזה מקבל תמיכה נוספת מהגיוון הקשור בשילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים. אני חושב שמקומות כאלה, ללא סייג, צריכים לקלוט את כל ילדי השכונה. בוודאי, זה דורש היערכות מתאימה, אבל כשם שהמשפחה נערכת, גם הקהילה צריכה ויכולה להיערך, והתרומה מברכת לכל המעורבים.

 ולבסוף יש להתייחס לנושא הלימוד הפורמאלי. היום רוב הגנים ובתי הספר רואים בלימוד הפורמאלי, המובנה, את מרכז פעילותם. חלק מן ההיגיון שבכך קשור להבנה שגיל זה הוא הגיל שבו המוח מסוגל ביותר ללמידה והתפתחות. אבל דווקא משום כך אני רוצה להציג את העמדה האחרת – יכולת הלמידה היא כולה מתנתו של האדם הלומד. התערבות בתהליך הזה, ברוב המקרים, בעיקר יוצרת נזק. זה נכון גם מכיוון שרובנו מבינים מעט מאוד בתהליכי למידה. אבל זה נכון גם במובן עקרוני יותר שבו מבני ידע פורמאליים לא שייכים לגיל הזה, והמפגש השיטתי איתם מדכא חיוניות.

בסופו של דבר חוכמתנו נשענת הרבה על מושגים אינטואיטיביים הנרכשים בגיל הזה – והם נרכשים בתוך ההקשר החי של הפעילות, ולא באופן תיאורטי. לקחת את הילד מפעילות עמוקה כדי שישב וילמד מתמטיקה בחדר סגור, זה ברוב המקרים לגנוב ממנו את העומק.

ויחד עם זאת יש לי הסתייגות אחת לנאמר כאן: יש מקום, גם בגיל הזה, לסוג של עשייה טקסית, שמפגישה ילד לא רק עם הזרימה הטבעית, אלא גם עם מבנה מלאכותי, שדווקא מצד כוחו המפרק, הוא גם מכיל ברכה. הנה יושבים אנחנו שכם אל שכם, הוגים באיזה עניין שלישי, שלא קשור באופן אישי אלי, ולא קשור באופן אישי אליך, ובכל זאת אנו מפנים לו זמן. ללימוד כזה יש כמעט אופי "דתי". והוא שונה מאוד מן התועלתנות ההישגית שבדרך כלל קושרים ללמידה פורמאלית. דומה הוא ללימוד שנוהגים לעשות בבתי מדרש כששבים ולומדים תורה, לא כדי לדעת עוד "חומר לימודי", אלא מכיוון שעצם הלימוד מזקק משהו בהתייצבות של היחיד מול ההוויה.

באופן מעשי אפשר לדבר כאן על לימודי פילוסופיה. לא בהכרח לימודים תואמים ללימודי פילוסופיה באוניברסיטה, אלא יותר מבחינת מהות הגישה לכל עניין ועניין. אפשר ללמוד כך מתמטיקה, קריאה כתיבה, או כל דבר אחר. אבל בכל מקרה אלה נגיעות בתוך זרימת הפעילות, אולי נגיעות שהולכות ומעמיקות עם הגיל, אבל בשום אופן לא המרכז. המרכז הוא הפעילות – מאה שפות ההבעה והיצירה.

סוגיית הלמידה הפורמאלית שונה מסוגיית הלמידה בכלל, ובין היתר לימוד הקריאה והכתיבה, שבדרך כלל מרבים לעסוק בו בגיל הזה. שוב, היריעה קצרה מכדי לפרט ולנמק, אבל בכותרת אפשר לומר שכמו תהליך הדיבור, כך גם רכישת שפה כתובה היא עניין טבעי הקשור בעיקר לבשלות של הלומד ולסביבה האוריינית העוטפת אותו. בשלות זו משתנה מילד לילד. יש כאלה שמתחילים בגיל ארבע ויש כאלה שמתחילים רק בגיל עשר, אבל אם יש סבלנות, רוב רובם של הילדים ילמדו ללמוד לקרוא ולכתוב ללא כל התערבות הוראתית. ולמעשה התערבות הוראתית טרום-בשלות אחראית לא פעם לכל מני "ליקויי למידה" שמתפתחים בהמשך.

8-14/15 חטיבה יסודית – מרחב של בית שלישי[6]

חטיבת הגיל הבאה נשענת על אותם עקרונות שפרטתי בחטיבה הצעירה בתוספת דגש מיוחד עליו אתמקד בהמשך.

גם כאן אנו מדברים על מסגרות המציעות מרחביים ביתיים המבוססים על זרימת פעילות. מרכזי הפעילות אולי מתוחכמים יותר, ומציעים מגוון רחב יותר של פעילויות, אבל פועלים על פי אותם עקרונות. מדובר במסגרת רב-גילאית, עם אפשרות של חלוקת ביניים על פי הנושא או העניין. מסגרות בגיל הזה יכולות להיות גדולות יותר מאלה של הילדים הצעירים, ועדיין אלה מסגרות משפחתיות המבוססות על קשר ישיר. אנחנו מדברים על כשישים עד שבעים ילדים בסך הכול. מסגרות אלה, אגב, יכולות להיות צמודות לבתים של הגילאים הצעירים יותר (4-8), ובעניינים שונים גם ליצר אזורי ביניים חופפים, בעיקר עבור הגדולים של החטיבה הצעירה, והצעירים של החטיבה היסודית.

גם כאן ישנו דגש על היות המרחב מונהג, אם כי ההנהגה כאן היא לא בלעדית של המבוגרים כמו בחטיבה הצעירה אלא גם בחלקה של הילדים.

וגם כאן, לפני שזו מסגרת פדגוגית דידקטית, זהו קודם כל מרחב חיים – מעין "סלון-מטבח", מקום כולי בו הילדים חיים את החיים המשמעותיים שלהם, תוך שהם נשענים על מלאות המציאות הקהילתית. מרחב שמציע קודם כל איכות חיים לילד שחי כאן ועכשיו.

ועם כל הדמיון לדרך ההתנהלות בחטיבה הצעירה יש כאן הבדל גדול הנובע מייחודו של גיל זה. כשהילד מגיע לגיל שמונה בערך, מתחילה להבשיל סוג חדש של מודעות, לא רק זרימה של פעילות על האינטראקציה החברתית שהיא מזמנת, אלא גם סוג של רפלקסיה, שלפעמים מעכבת, מבלבלת, מזמינה קומה חדשה של פעילות.

אני קורא לגיל הזה גיל ההשראה.

למעלה הזכרתי את הפעילות שעושים שכם אל שכם תוך התבוננות בדבר שלישי שהוא לא אני ולא אתה. זו האיכות המאפיינת את הגיל הזה. אותה מודעות אישית וחברתית חדשה יוצרת מעין מסך, המסיג את הילד מישירות המגע (פנים אל פנים) של הגילאים היותר צעירים, אל מגע עקיף, שיש לו את יתרונותיו שלו – הוא מייצר מרחק, ובתוך המרחק הזה סוג חדש של חירות ועוצמה. זהו הגיל שבו נולד האני-לז, שהוא גם המפתח לאני-רז. הסקרנות כאן מקבלת אופי יותר מדעי-חקרני. הפילוסופיה שוב אינה הפילוסופיה של האינטואיציה, זו הפילוסופיה המושגית, הפילוסופיה של הסדר הגדול שמבקיעה את דרכה בערוב התקופה הזו אל המיסטיקה. זהו גיל הצדק, גיל השכל, גיל המדע, גיל המלאכות.

וכך, על גבי המצע של זרימת פעילות, נכנס כאן מימד נוסף שבא לידי ביטוי בתכנים המובאים מבחוץ ומגולם במסעות למידה, פרויקטים, סדנאות, ומסגרות אחרות התומכות בדבר השלישי.

כאן נעשה חשוב לא רק המפגש האישי בין הילד למבוגר, אלא גם ובעיקר המזון הרוחני שמביא המבוגר אל מרחב הילד, והדרך שהוא חושף ומגיש אותו.

בנקודה הזו אני רוצה להתעכב מעט. מה שאנו מכירים בדרך כלל מן המזון הרוחני שמביאים מבוגרים לילדים בא מן המציאות הבית ספרית שבה מוגש "חומר לימודי" ערוך היטב ומכוון לשינונו של הילד. בדרך כלל, גם בתכניו וגם בצורת הגשתו, הוא נעשה כדבר מאוד חיצוני, דידקטי, ולא מעורר התייחסות רצינית. בין היתר כיוון שהמורים עצמם לא מתייחסים אליו ברצינות.

נראה לי שזה נכון במיוחד בארצנו שבה אנו מנסים כביכול לחקות את התרבות האירופאית בלי שהדבר ילווה במסורת הערכית של תרבות זו. המורה להיסטוריה מלמדת היסטוריה, וגם אם היא אוהבת היסטוריה, היא לא ממש רואה בה ערך עליון. תשוו זאת ללימודי תורה במקומות שהתורה היא אכן ערך עליון של המבוגרים. בשביל המורה להיסטוריה הדבר נעשה בדרך כלל כערך חיצוני לה, אחרת לעולם לא הייתה מרשה שיעשו להיסטוריה מה שעושים לה במבחנים ובמבחני הבגרות בפרט – "חומר לימודי". אני לא אומר שהיא לא מאמינה בכך שהיסטוריה היא דבר חשוב, היא רק לא מגלמת חשיבות זו לא באורח חייה ולא בגישתה. לכן, בסופו של דבר, מה שמגיע לילד זה בעיקר חווית הניתוק מן הדעת. איזה עניין מדולל ולא מעורר השראה. בקנה מידה ארצי ועולמי זהו אסון – בכייה לדורות.

מפגש עם מזון רוחני הוא בדרך כלל מפגש עם אדם הנושא מזון זה באופן משמעותי ומעורר השראה. מפגש עם היסטוריון אמיתי ברוחו הוא טרנספורמטיבי גם אם אין מבינים חצי מן הדברים שהוא אומר. הוא מזמין את אותה התמתחות כלפי מעלה המזינה את הנפש ומציבה אופק לתשוקותיה.

אל נא נשכח שלא מדובר ברכישת ידע לשמה. הידע משרת מטרה עמוקה ורחבה יותר של גיבוש סגולות, העמקת כישרונות, וטיפוח המידות. אי אפשר לבקש את המאמץ הכרוך בסוג של מפגש לומד כזה ללא שתהא סוג של חרדת קודש ומשמעות המצדיקה את המאמץ הזה. אחרת אנחנו מעקרים את המשמעות מן השורש. בשביל מידע לא צריך מורים. אבל בשביל ההקשר שעושה את הידע למשמעותי ומעורר השראה אנחנו אכן זקוקים למורים.

התכנים הרבה פחות חשובים. אם ייפגש הילד בגיל הזה עם פסיכולוגיה או פילוסופיה במקום עם מתמטיקה או פיסיקה, עם נגרות ונפחות במקום עם היסטוריה, עם תיאטרון במקום אזרחות, זה לא מה שישנה. יותר חשוב שמה שלא יהיו התכנים, הם אכן יהוו דוגמא והשראה למשמעות. לכן טוב שכל מבוגר יביא עמו את הדברים שאכן משמעותיים וחיים אצלו, ולא את מה שהוא אמור ללמד על פי תוכנית לימודים.

הנה כי כן, בנוסף לזרימת הפעילות ולאורח החיים הביתי, שכבת גיל זו מאופיינית בעיקר במסגרות תומכות השראה. מסגרות בהן ילדים ומבוגרים עוסקים בדבר שלישי שהוא בעל ערך אמיתי וחי גם למבוגרים וגם לילדים. מה הן מסגרות אלה, ואיך בונים אותם זה מעבר לחיבור זה[7]. די שאומר שזה לא בהכרח דומה לשיעור היסטוריה שאנו מכירים מבית הספר.

15-18 – חברת נוער, בדרך לעולם המבוגרים[8]

אני מאמין שאם ילד זכה לחינוך ראוי עד גיל ארבע עשרה חמש עשרה, הוא כבר בשל לעזוב באופן חלקי את הבית, אל מהלך דרמטי יותר של עצמאות. מאידך, נראה לי שהגיל הזה גם מזמין הרבה יותר רבגוניות בהיצע של דרכי החינוך.

מה שאני שם במרכז הוא סוג של חברת נוער – מרחבים חצי קומונלים, הניצבים בתווך בין חברת הילדים לחברת המבוגרים, ומבקשים לסייע למבוגר הצעיר בצעדיו הראשונים בעולם המבוגרים.

מבחני הבגרות שבדרך כלל מעסיקים את מרכז ההוויה של אנשים בגיל הזה הם ביטוי לחוסר האונים של תרבות המבוגרים במפגש איתם. את בחינות הבגרות יש לבטל. אף על פי שהם נותנים סוג של מסגרת וזירת אתגר (מצד החיוב), הדברים השליליים שהם מביאים אתם רבים אלפי מונים ומזמינים למצוא תחליפים הולמים[9].

(בסוגריים אומר שאפשר לפתור את מבחני המיון לאוניברסיטאות בדרכים יצירתיות אחרות: אפשר שהם יערכו בעצמם מבחני כניסה לאלה המעוניינים, או שימצאו דרך שאינה מחייבת את כלל האוכלוסייה. דיון באקדמיה אלטרנטיבית חורג מן המאמר הנוכחי, אבל ברור ששינוי באורח החשיבה של האקדמיה יתמוך הרבה בתהליך החינוך כפי שאני מתאר אותו כאן. אין זה סוד שהרבה מהלחץ על מערכת החינוך בעצם מחלחל מן האוניברסיטאות. ובכל זאת, נדמה לי שההתייחסות לגיל 0-18 יכולה לעמוד בזכות עצמה).

ללא בחינות הבגרות בני הנוער יכולים להתפנות לכל כך הרבה דברים עמוקים יותר שמצפים לתשומת ליבם. בכלל זה אפשר למנות: התפתחות מקצועית, פילוסופיה וחוכמת חיים, כלים של התקיימות בעולם המודרני, קשרים אנושיים, ומשברי התפתחות אישיים.

במציאות המודרנית הקיימת היום אנחנו מאריכים שלא לצורך את חיי הטפילות של הנוער, ובכך גוזלים מהם את האפשרות להשפיע, ולברך מבגרותם. אין פלא שהם נסחפים לא פעם לכל מיני פעילויות הרסניות, שמגלמות את הניתוק בין בשלותם המוסרית, לבין המקום שהוקצה להם בחברה. הם צמאים למשמעות גם מצד הקבלה וגם מצד הנתינה. אי אפשר להחזיק אותם רק על "ערכי כאילו" הדבר לא מכבד אותם ומשאיר אותם כ"מבוגרים ילדים" בדיוק בשלב של הכרעה.

כתרבות עלינו למצוא את הדרך לעזור להם לפסוע אל עולם המבוגרים לא רק כצרכנים ומקבלי שירות, אלא כיצרנים, מעורבים, שואלים, שותפים.

מה שאני רואה לנגד עיני הוא מצד אחד בתים שמהווים מקום התכנסות חברתית, ומצד שני מערכת תמיכה המאפשרת להפוך את העולם כולו לסוג של מרכז לימוד גדול. משמע, במקום להביא את העולם אל תוך כותלי בית הספר, לצאת אל העולם באופן מושכל, מובנה ונתמך, ולהפוך את המשאבים שכבר נמצאים בו (האנושיים והמסגרתיים) למרכזי לימוד והתפתחות.

וביתר פרוט:

הבתים: מרכזים ביתיים שבהם יכולים לשהות בין שלושים עד חמישים בני נוער. מקומות הפתוחים נכל שעות היום והלילה. חלק מבני הנוער ישנים שם, חלקם ישנים שם באופן חלקי, חלקם באים רק בשעות היום או הערב, כל יום או רק ימים אחדים. הכול לפי בחירה אישית של כל נער ונערה. המקום מהווה בו זמנית נמל בית ממנו יוצאים לכלל הפעילויות, ומרכז חברתי להתכנסויות לימוד ומפגש. נמצאים במקום הזה מספר מבוגרים, חלקם מתגוררים ממש במקום. אחזור אל תפקידם של מבוגרים אלה בהמשך.

העולם כמרכז לימוד: מבתים אלה יוצאים בני הנוער לפעילויות שונות הנתפרות באופן די אישי על פי העניין והצורך. חלקם ישתלבו כשוליות בכל מני עבודות, חלקם יזמו פרויקטים משלהם, חלקם ישתלבו במרכזי לימוד אוניברסיטאיים ואחרים, חלקם בפעילות התנדבותית וחברתית. וכמובן, רובם יעשו גם מזה וגם מזה. מה שיאפשר את הדבר הזה הוא מערך עמוק ומסועף של ארגון מידע ותמיכה – רשימה של בתי עסק, אנשים, ומסגרות המוכנים לקבל אליהם בני נוער כשוליות, בצד מסגרות לימודיות מסוגים שונים, חונכים בנושאים שונים וכן הלאה. כל מסגרת כזו השייכת לעולם המבוגרים וקולטת בני נוער מקבלת הכשרה מתאימה וליווי מתאים. האינטרסים של שני הצדדים הם גדולים לא רק מן הצד הכלכלי, אלא גם מן הצד האנושי.

ההשתלבות במסגרות של עולם המבוגרים, בין בעבודה בין בלימודים לעולם לא נעשית רק לשם עצמה (כי חסרים עובדים או לצורך פרנסה) אלא יש לה ערך מוסף גם מבחינת המסגרת וגם מבחינת הנער והנערה. זה החלק של ההשתלבות המושכלת. מקום שבו לא רק ממלאים פונקציה תעסוקתית אלא יורדים למשמעותה, שואלים לגבי מהותה, עוסקים בו זמנית בפילוסופיה שלה ובפסיכולוגיה שלה, כמו גם בהיבטים הביקורתיים והחברתיים של התקיימותה. היום רוב האנשים הצעירים רואים את אתגר העבודה בעיקר בהשתלבות – "להצליח לעשות את זה". האתגרים בתחילת החיים ממילא כל כך גדולים עד שהם לא פנויים למהלך יותר יצירתי. אבל מסגרת התמיכה המלווה כל צעידה כזו של נער ונערה אל עולם המבוגרים, היא הזדמנות לחקר פעיל ומודע, שבצד זה גם יכול להוות נקודת מוצא לצמיחה והתחדשות של כל עסק ומשלח יד. (בכלל זה מחקרי פיתוח וייעול שיכולים להוביל בני נוער).

המבוגרים המלווים: ילדים בכל גיל זקוקים לאנשים שיראו אותם, ובגיל הזה במיוחד יש צורך באוזן קשבת, ובהדרכה ראויה שלא תמיד ההורים מסוגלים לתת אותה, בין היתר משום שזה הגיל שבו הילדים כבר מבקשים את העצמאות והמרחב האישי הנפרד מהוריהם. הם זקוקים לייעוץ רציני קשוב ומכבד, בעניינים המטרידים אותם: שאלות של אהבה וזוגיות, זהות, סמים, צבא, התפתחות מקצועית ועוד. טוב שיהיו חונכים אישיים שבני נוער בוחרים לעצמם, מעין אחים בוגרים, הנמצאים איתם בקשר יומיומי, מלווים אותם בבניית אותה "תוכנית לימודים" (המסלול הנעשה באוניברסיטה-עולם). אבל גם נמצאים שם בעתות משבר וצמיחה.

האנשים בבתים: המבוגרים הנמצאים בבתים, מלבד העזרה והליווי שהם נותנים לאותה יציאה מודרכת אל עולם המבוגרים, יוזמים פעילויות מסוגים שונים – זירות שבהם אפשר ללמוד, להתפתח, להעמיק. מה שהיו מסעות הלמידה בגיל הצעיר יותר מעמיק ומקבל כאן דגש חדש. סדנאות מסוגים שונים, מרצים אורחים, תהליכים דיאלוגיים. חלקם מתקיימים בשעותה ערב, חלקם בשעות היום.

שיתוף בין בתים: אף שבני הנוער משויכים לבית מסוים, אין מניעה שיבקרו בבתים אחרים. למשל, אפשר שבבית מסוים מתקיימים שיעורי מתמטיקה ברמה גבוהה. אולי בגלל הצוות שנמצא שם, אולי בגלל בני הנוער שהתאספו שם. הידיעה על התקיימותה של מסגרת מסוימת כזו, שוב, קשורה למרכז מידע מעודכן המאפשר גמישות מאוד רבה. בצד הפעילויות הספונטאניות הללו, אפשר שתהיה שגרה של מפגשים בין בתים, או אירועים מרובי משתתפים אחת לתקופה. בין היתר כדי לעזור להכרות בין בני הנוער מבתים שונים, למרות שהיא קורית ממילא במסגרות העבודה והלימוד.

אוטונומיה של בית: גם כאן האפשרות של התקיימות בתים כאלה לא קשורה במערך פיקוח מסועף, אלא דווקא באוטונומיה מלאה של כל בית כזה, אוטונומיה התומכת ביזמות ובאחריות המלווה אותה. הבתים האלה מונהגים על ידי צוות חינוכי, ופועלים באופן חצי דמוקרטי או לגמרי דמוקרטי. ואפשר שיהיו כמובן גוונים שונים. כל בית כזה נושא אופי אחר בהתאם לאנשים המובילים אותו ולבני הנוער הפועלים וחיים בו. הבית הזה עצמו יכול להציע סוגים שונים של יזמות, החל מיוזמות עסקיות (כמו מאפייה קטנה) ועד לפרויקטים חברתיים (גינון קהילתי, סיוע לקשישים בקהילה, תיירות מקומית וכן הלאה) וכמו כל בית הוא גם כולל בתוכו שגרות יום הקשורות לתחזוק המקום – ניקוי, גינון, בנייה, פיתוח. כמובן, ההווי שמתרחש בבתים אלה הוא מעבר לכל מה שאפשר לסכם. שיחות המתקיימות על אם הדרך בהפסקה בין פעילות לפעילות, או תוך כדי שטיפת כלים משותפת, וכדומה. בקיצור חיים קהילתיים ראויים.

לאפשר בתים נפרדים לבנים ובנות: במובן מסוים בתים אלה מהדהדים עם מודלים דומים שאפשר למצוא בחברות שבטיות. שם יש מעמד מיוחד לאותם מבוגרים צעירים שכבר אינם ילדים אבל עדיין לא נושאים אחריות מלאה של מבוגרים. בדרך כלל זו גם תקופה של חניכה שבה מקבלים הבנים והבנות מענה שונה. בחלקו מכיוון שגברים ונשים באותן תרבויות, נושאים תפקידים שונים, וממילא גם מזמינים חניכה שונה. אבל יש גם חוכמה עמוקה יותר הקשורה לטבעו של הגיל הזה, ואשר, נדמה לי, יכולה בהמשך גם להבשיל בגרות טבעית ואורגאנית יותר. וכך לא הייתי רוצה לפסול התקיימותם של בתים שמיועדים רק למין אחד. לא מדובר בחלוקה הרמטית, שהרי עדיין יש הרבה מאוד נקודות מפגש, אבל המרכז הוא שונה.

סדר יום של נער או נערה: אפשר לקחת שתי דוגמאות קצה. מצד אחד נער שמרכזו הוא בבית הוריו, והוא מגיע באופן ספציפי לבית-נוער, אולי לשיעורי היסטוריה המתקיימים בו לאורך תקופה מרוכזת, אולי למפגש עם חונך המלווה אותו בתוכנית הלימודים שלו, אולי גם לשיחות הערב המתקיימות בשעות מוגדרות, או לארוחת ערב. יומיים בשבוע הוא לומד באוניברסיטה, ועוד יומיים בשבוע עובד כשוליה בספרייה העירונית. מצד שני נערה שמרכזה הוא בבית הנוער – שם היא מתגוררת עם עוד עשרה בני נוער אחרים, המקיימים חיים שיתופיים, על האתגרים שאלה כוללים. היא משולבת ביוזמה המקומית (תיקון מחשבים ביתיים), ובצד זה לומדת מחשבים ברמה גבוהה בתמיכה של מורה פרטי. היא מתחילה את יומה מוקדם בבוקר אולי ביוגה או בסוג אחר של תנועה, משתלבת בתורניות הבוקר, ויוצאת ליום לימודיה.

שילוב: מיותר לציין שבתים כאלה הם בתים משולבים לכל מגזרי החינוך ולכל שכבות האוכלוסייה. זהו שילוב רדיקלי, הפועל מן השורש, והמחייב מפגש חי ואותנטי.

הערה על הייתכנות: אף על פי שהתיאור שאני מביא כאן עשוי להישמע אידיאלי משהו, בעיקר בשל המשאבים העצומים הנדרשים לארגון בתים כאלה על המערכת התומכת בהם, מניסיוני קיימת אנרגיה עצומה האגורה בגיל הזה המשוועת לגילוי וליבוי. אני מניח שבצד מבוגר אחד או שניים הנמצאים כבר אחרי גיל השלושים ומובילים בית כזה, יהיו גם הרבה אנשים צעירים בשנות העשרים המוקדמות, שההקשרים השיתופיים של עבודתם יוציאו מהם את המיטב. עיקר ה"בעיה" היא דווקא בעודף משאבים, ובקושי לתמוך בהיבטים היצירתיים שלהם, לא בחוסר אנרגיה. בעיקר אני רוצה לציין שמי שמבקש להעריך את יכולתם של בני הנוער על פי התנהגותם היום בבית הספר או בבית ההורים, יעריך אותם בדרך כלל הרבה מעבר ליכולתם האמיתית. מחוסר אתגר ראוי הם נשאבים לשינה, טלוויזיה, מחשב, ובילויים שטחיים.

ומנגד, החשש שבתים כאלה יכולים להיות נקודת מוצא לחיי הפקרות ופריצות, מקום בו נחשפים בני הנוער לכל מיני תופעות לא רצויות, יכול להתאזן כשאנו מבינים עד כמה הנוער חשוף היום בדרכים שאנחנו בקושי יכולים לדמיין. ואדרבא, מה שאי אפשר למנוע, כדאי ללוות. כמובן זו אחריותו של כל הורה לווסת את תהליך הפרידה המתרחש כאן על פי אמות מידה אישיות ובהתאם לילד. אפשר שבגיל חמש עשרה המרכז יהיה עדיין במידה רבה בבית, וזו תהיה רק מסגרת לפעילויות בשעות היום.


לסיכום

החלוקה הגילאית שאני מציע עוקבת באופן רופף אחר תהליך ההתפתחות הטבעית של הילד, אבל מהותה היא יותר פרגמאטית. היא לא מבקשת להתוות תורה סדורה המלבישה לכל גיל לבוש חינוכי משלו, אלא לארגן את המסגרות שתתנה מענה רחב תוך התייחסות לשיקולים נוספים. בסופו של דבר אין זה ילד אחד אלא ילדים רבים, והם שונים זה מזה ועוקבים אחרי מסלולי התפתחות מגוונים.

מעבר לחלוקה זו ישנם מספר עקרונות העוברים כחוט השני בין כל הגילאים ומאפיינים את גישתי, אחזור ואסמן אותם בכותרות על דרך הסיכום:

מסגרות קטנות. פועלות בקנה מידה קהילתי המאפשר לכל אחד ואחד להכיר באופן אישי.

מרחבים ביתיים, לא פורמאליים, משפחתיים, גמישים, לא ציבוריים ולא ממסדיים באופיים. מקומות בהם לכל איש יש שם. בתים שהם גם מרחבי חיים, מצעי התפתחות.

חירות זרימה (לא בהכרח חירות דמוקרטית) בתוך מסגרות מוגדרות היטב.

מרחבים מונהגים.

אוטונומיה מלאה למסגרות החינוך לקבוע הן את הצוות החינוכי והן את התכנים החינוכיים.

המחנכים בפועל הם בעלי האחריות, והרבה מן האוטונומיה של מסגרת החינוך מגולמת באוטונומיה של המעשה החינוכי שלהם.

דגש על המפגש, ועל יצירת המסגרות הדיאלוגיות התומכות בהתקיימותו.

דגש על הפעילות והאינטראקציה החיה, הנעשית בתוך הקשר טבעי ורלוונטי.

המשמעות ועומק המשמעות מתווים את הכיוון.


חלק שני – האם יש דרך מכאן לשם?

גורמי צמיחה כתחליף לשינויים מוכתבים

אבל הנה, אחרי שהצגתי תמונה שלמה שמרכיביה תואמים, ונדמה שגם ניתן לדמיין תרבות שתומכת ונתמכת על ידי מערך כזה, עולה השאלה אם יש דרך שבה אנו יכולים לעבור מכאן לשם. ממערכת חינוך כפי שהיא היום, על כל מורכבותה ומנגנוני השתמרותה, למציאות חינוכית מסוג זה שתיארתי.

התשובה לגמרי לא מובנית מאיליה.

מערכת אנושית היא לא רק מבנה שחלקיו שזורים יחדיו, בעיקר היא ארגון החוזר ומייצר חלקים אלה מחומרים שמגישה לו המציאות. כארגון יש למערכת את היכולת לפגוש מציאות חיצונית דינמית – שמתוך כך גם מאיימת עליה בשינוי – ולתרגם אותם לחומר גלם של יציבותה הפנימית. זה חלק מכוחה כמערכת. במיוחד במערכת כל כך מורכבת ומסועפת כמו מערכת החינוך. אגב, מערכת זו לא כוללת רק את נושאי התפקידים הרשמיים, אלא שלל של כוחות ואינטרסים, ובעיקר את הילדים והוריהם (אבל גם את התקשורת, וערב רב של אנשים הקשורים בה באופן ישיר ועקיף). כולם ביחד הם חלק מגוף המערכת ומתנועת התארגנותה.

זו גם הסיבה שכל ניסיון לחולל רפורמות כהכתבה שבאה מבחוץ (על ידי הצבת מטרות, הגדרת נוהלי עבודה חדשים, הכנסת סוכני שינוי, וכן הלאה) נידונה לכישלון. למערכת יש אינרציה משלה ומטרות פנימיות משלה הקשורות לעצם התקיימותה. זה בדיוק מה שהיא יודעת לעשות – להפוך איום פוטנציאלי המבקש לשנות אותה מבחוץ, להשתמרות. למעשה, ככל שרב יותר הלחץ מבחוץ, ומתוך כך גם ההקשר ההישרדותי של פעולתה, כך בתגובה, מתעצמים כוחות השימור מבפנים.

לכן, במקום לדבר על הכנסת שינויים, שבדיעבד רק יקשיחו את מנגנון השתמרותה, אני מציע לטפח גורמי צמיחה. דברים שלא באים מבחוץ, אלא נעזרים בכוחות פנימיים הקיימים בכל מערכת, ולומדים לייצר מסגרות המטפחות אותם.

האם גורמי צמיחה אלה אכן יצמיחו את השינוי המיוחל?

אני לא יודע.

אבל אני לא רואה אלטרנטיבה אחרת. אני לא מאמין בסדר שבא מבחוץ, מתוך הבנייה תיאורטית מלומדת. ומנגד אפשר שסדר שיגיח מבפנים, כהתארגנות ספונטאנית, יעשה מה שלעולם לא תוכל לעשות מחשבה מתוכננת בקפידה. סדר כזה פועל במיטבו בתוך אקלים לא-הישרדותי, כזה שיש בו פנאי, והלך רוח יצירתי, חיובי ומוקיר.

רוצה לדייק בעניין זה: זה לא שאין כל תפקיד להבניה תיאורטית, רק שצריך להבין את מקומה – היא לא צריכה להיות זו שמכתיבה את השינוי וקובעת את סדר התרחשותו, אלא היא עוד גורם פנימי המהווה חומר גלם בתהליך התהוותו. ככזו היא יותר בגדר השראה, עניין שאנשים לומדים ונותנים עליו את הדעת, אבל בלי הכורח המלחיץ לתרגמו למעשה.

במילים אחרות אני מציע פעולת מספריים: מצד אחד ליצר את התנאים התומכים בצמיחה מן הארץ, ומצד שני להעמיד השראה, שכמו תהודה מגנטית, תווסת את הצמיחה הספונטאנית. החיבור הנוכחי הוא דוגמא להשראה, אבל אני מייצג כיוון מסוים והיה ראוי שתהיה השראה מגוונת, לומדת, חוקרת. התכנים כאן פחות חשובים, וחשוב עצם התהליך המעמיד אופק רוחני-חברתי.

שני צדדים אלה, הפועלים באופן משלים, מחליפים את הדרך היותר מקובלת לחולל שינוי – זו שמנסה לפעול ישירות על מבנים פסיכולוגיים וחברתיים ולשנות אותם.

את עיקר החלק הזה, אני מקדיש, אם כן, לבחינת הכלים שיכולים לתמוך בגורמי צמיחה.

אבל לפני שאני מתייחס לחוכמת ייצורם של מסגרות תומכות צמיחה, אולי כדאי להעיף מבט קצר על ההיבטים העיקריים הפועלים לשימורו של המצב. אמנה שניים:

הכוחות הכלכליים

אף על פי שהמודל שאני מתאר מצריך יותר אנשי חינוך הפועלים ישירות עם הילדים, מבחינות אחרות הוא חסכני יותר. כל מיני פונקציות שפועלות היום לא נדרשות למערך המתבסס על תהליכים דינמיים הצומחים מן הקרקע. הרבה פחות פיקוח, הרבה פחות כותבי תוכניות לימודים, הרבה פחות אנשי משרד וכן הלאה. נוסיף את השילוב של הילדים המיוחדים במערך הרגיל, כמו גם את האפשרות לשלב גמלאים, מתנדבים, וכן הלאה, ונדמה לי שבזה מתאזנת ההצעה כלכלית עם מה שפועל כבר היום. אבל אני חושב שהחיסכון הכלכלי ארוך טווח הוא הרבה יותר גדול. חינוך ראוי במתכונת שאני מציע הוא גם בסופו של דבר הרבה פחות השקעה במשטרה, בטיפול פסיכולוגי, בתקציבי רווחה, במניעת תאונות, במלחמות.

אבל דווקא מה שהוא אפשרות במציאות עתידית, במעבר מכאן לשם עשוי להיות גורם של אי-אפשרות. החינוך במערך הקיים היום הוא תעשייה המגלגלת כסף רב. לא תמיד החיסכון האפשרי מיטיב עם האנשים שבעצם מתפרנסים בדיוק מן המצב כפי שהוא. לא בנקל הם יוותרו על תפקידם ועל הפרנסה שהוא מציע. מדובר בכוחות בעלי עוצמה רבה.

הכוחות הנורמטיביים

אף על פי שללא ספק הכוחות הכלכליים הם בעלי משקל רב, נדמה לי שהם לא חזקים כמו הכוחות הנורמטיביים הקשורים לתפיסות של השכלה ורווחה. הבית ספריות מושרשת עמוק בהווייתנו, והיא תפורה באופן כל כך בסיסי עם מערך התשוקות שלנו, עד שקשה לנו לדמיין מציאות אחרת שלא תהיה חסרה. רובנו מאמינים שהשכלה היא המפתח לחיי איכות, והמודל שאנו נושאים אתנו מימי בית הספר שלנו, עם כל הביקורות, בכל זאת יושב אצלנו בתור הדבר הראוי והטוב. כל גישתנו לידע ולתהליכי למידה מנוגעת מהנחות מוקדמות שנרכשו בתוך אקלים חשיבתי זה.

ועיקר פעולתם של הכוחות הנורמטיביים הוא דווקא מצד ההורים. זה נכון שהמורים והמנהלים הם שמרניים, אבל הם שמרניים בתוך הקשר תרבותי הנישא בעיקר על ידי ההורים. גם אם ההורה לא מחויב מקצועית, ומבחינה זו גמיש יותר במחשבתו, עדיין הוא מנסה להחזיק בשני הקצוות של החבל, ומכיוון שהוא מנותק מן המציאות החינוכית כפי שקורית בפועל, הוא גם לא יכול להיווכח בטעותו, ונותר בתור גורם של אי-שינוי, המתמיד להקרין את השפעתו המקבעת אל תוך המערכת. הוא רוצה שלילדים שלו יהיה טוב, ובו זמנית מדמיין אותם יושבים יפה בכיתה ולומדים פיסיקה ברמה גבוהה. הוא רוצה שהאלימות תמוגר, אבל בצד זה רוצה שהילדים יביאו הביתה הישגים. הוא לא קושר בין הדברים – הוא לכוד בעטיפה, ב"שומר מסך", והוא סוחף את המערכת כולה אחרי דימוייו הלא מציאותיים. המורים כאן נתונים בין הפטיש לסדן, רוצים לרצות את כולם, ובסופו של דבר נקלעים אל תוך מן "הכחשת מציאות" הנעשית ללחם יומם.

ההורים לא צריכים להתערב בנעשה בבתי הספר כדי שהשפעתם תהיה מכרעת, די שהם יהוו את הרוב הדומם הנושא ברוחו את הנחות המוצא הלא נחקרות של הבית ספריות. מאוד קשה לשנות הנחות מוקדמות מסוג זה. בעיקר מכיוון שהם הכלים שממשיכים לשמש באופן יומיומי כדי לעצב את המציאות, ומתוך כך הם שבים ומנכיחים את עצמם. הורה שטורח ועמל כל חייו לחסוך כסף כדי לספק השכלה לבנו כדי שזה לא יצטרך לעבוד כמוהו, בכל פעולה ופעולה שלו הוא מעניק כוח למערכת שעתידה לדכא גם את בנו. זהו גורם משמר רב עוצמה ולא בנקל יסכים לשחרר את חלומו.

הערה על הזמן

לצמיחה יש קצב משלה. היא מבשילה רגע אחר רגע ומזמינה הן את הסבלנות שלנו, והן את האמונה המעמידה אופקי השראה ומשחררת את התהליכים להיות. אני חושב על תהליך טרנספורמטיבי המתפרש על פני שנות דור – כעשרים שנה. לא שההשפעה לא תוכל להיות מורגשת כבר אחרי מספר שנים, אבל השכלול העמוק והיסודי יראה פירות רק עוד שנים רבות.

כמו שקורה במערכות אנושיות שונות (ובכלל זה המדע) לפעמים צריכים האנשים הוותיקים "למות" כדי שייווצר משהו חדש. אבל כמובן, אם לא יקרו תהליכים מקבילים שאפרט בהמשך, עצם עובדת מותם, עדיין לא מבטיח התחדשות.

מהלך כזה דורש התמדה שלא תמיד אפשרית בעולם שבו המדיניות משתנה משנה לשנה בהתאם לשיקולים פוליטיים. דבר זה לכשעצמו – העובדה ששר החינוך הוא מינוי פוליטי – יכול להיות גורם של אי-היתכנות. ויחד עם זאת אולי מהלך ציבורי רחב היקף יוכל לייצב כאן את המערכת מספיק זמן כדי שתתחיל מגמה, ועם יציאתה לדרך כבר תדאג מעצמה ליציבות הנדרשת להמשך פעולתה.

אני פונה אם כן כעת לבחון מהלכים אשר למרות גורמי הקיבעון יכולים אולי לאפשר התחדשות אמיתית.

ההורים

אחד המפתחות החשובים ביותר לצמיחתו של סדר חדש במערכת החינוך קשור בהורים.

מצד אחד ההורים הם בעלי האינטרס הקרוב ביותר – מדובר בילדים שלהם, והמעורבות שלהם חורגת משיקולים כלכליים ופוליטיים. מצד שני ההורים הם גם החלק היותר גמיש של המערכת – הם לא מחויבים מקצועית, הם לא קשורים כלכלית, והם חיים את ילדיהם באופן אינטנסיבי. כך שבשונה מרוב הרפורמות המוצעות בדרך כלל – רפורמות הממוקדות במורים ובתהליכי הוראה – אני מציע להפנות את עיקר משאבי הצמיחה בהורים. נוסיף לזה את העובדה שהרבה אנשים אחרים במערכת, מורים ונושאי תפקידים, הם ממילא גם הורים ונוכל לראות שאכן השתכללות שקורית אצל ההורים, היא גם ההשתכללות העמוקה ביותר של מערכת החינוך.

להשקיע בהורים, זה להשקיע במערך לימוד הורי.

יש לדייק את הכוונה במערך לימודי כזה, שהרי בקלות רבה אני יכול לדמיין מערך הוראתי להורים, המבוסס על מודל בית ספרי דידקטי, בו ההורים יושבים פסיביים ומומחה מלומד מרצה בפניהם את עקרונות ההורות הטובה. מעגל כזה לא יצלח להוות גורם צמיחה. כשאני חושב על מסגרת לימוד הורית, אני חושב על מעגל דיאלוגי. מקום שבצד ההשראה שבו חייב להכיל גם מעגל תמיכה המתבסס על שיחה פתוחה, אותנטית, כנה, שמאפשרת להורים להביא את הדברים המטרידים אותם, ברווחה לומדת ויצירתית. אני חושב שדי במעגל כזה, גם ללא חוכמה שבאה מבחוץ, כדי שתגיח חוכמה אמיתית מבפנים שתברך את כל המשתתפים.

להשקיע במערך לימוד הורי, זה אומר שלושה דברים: א. ליצור את המסגרות המקיימות שמאפשרות למעגלים כאלה להתקיים מבחינה פיסית וכלכלית. ב. וליצור אווירה תרבותית ותקשורתית המעודדת הורים להצטרף למעגלים כאלה. ג. למצוא/להכשיר את האנשים המתאימים להנחות מעגלים כאלה,

הצד הכלכלי: מקום פיסי נעים נגיש וזמין שבו אפשר להיפגש. ותמיכה כלכלית בשכר הלימוד של ההורים. לא כדאי שיהיה ארגון-על של הכשרת הורים, אלא רק יזמות מקומית, אם מצד ההורים ואם מצד המנחים. שוק פתוח לתחרות. כאשר ההורים משלמים ומקבלים החזר מן המדינה. (אבל כמובן, אפשר לחשוב על מודלים אחרים).

עידוד הורים: רוב ההורים מתקשים להתפנות, בצד שאר טרחות היום, גם למעגל לימוד. אבל בצד זה אני חושב שהברכה תוכל להתחיל לצמוח גם אם רק עשרה אחוזים מן ההורים ישתתפו במעגלים כאלה. אגב, בקובה אני שומע שתשעים אחוז מן ההורים משתתפים במעגלים כאלה, וקובה היא דוגמא למערכת חינוך שהצליחה באופן יוצא דופן. העידוד יכול לבוא מן התקשורת, מבמות דיון, מן האקדמיה, מהורים וותיקים שמשתתפים במעגלים כאלה, אבל בעיקר מן האיכות של מעגלים אלה עצמם. אם הם אכן מקומות של התחדשות, התרעננות, שייכות קהילתית, חירות, כי אז הם יהוו מקור משיכה אפילו לכאלה שאינם הורים. לא בתור "חובה" אלא כמעיין מרווה.

הנחיה: וכדי שאכן הם יהפכו למקורות של חיוניות, הם דורשים את המנחים המתאימים. מי שיכול להנחות מעגלים כאלה, צריך בעצמו להיות מיומן לא רק בצד ה"מקצועי" של ההורות, אלא גם בצד הדיאלוגי של תהליכי למידה. אנשים כאלה קיימים, אבל לא הרבה. לטפח אותם זה מצד אחד ליצור מסגרות מתאימות להכשרת מנחי הורים, ומצד שני לחייב ליווי נאות. ליווי כזה יכול להתקיים שוב כמעגל דיאלוגי, הפעם של מנחי הורים הנפגשים אחת לחודש למספר שעות, ולומדים את עבודתם ביחד.

אני לא אוהב לחייב, אבל לפעמים יש בכך צורך כתגובת נגד לחיוב אחר. אני חושב שיהיה נכון לחייב כל מנחה הורים המקבל סבסוד של המדינה (כלומר שההורים שבאים אליו מקבלים החזר שכר לימוד) להיות בעצמו הורה לפחות לשני ילדים, לפחות ארבע שנים. בצד זה גם לחייב כל מי שבפועל עוסק בהנחיה הורית להשתתף באופן קבוע במעגלי למידה של מנחים – כל עוד הוא מנחה.

כמובן, כל זה לא מחייב אחרים, שמנחים קבוצות הורים בלי לקבל סבסוד מן המדינה.

מנגד לא הייתי רוצה לחייב מנחה בהכשרה מוקדמת או בתעודות כל שהם. תמיד זה פתח למערך כוחני שהולך ומתרחק ממקורו, ולא פעם נעשה לגולם הקם על יוצרו. ויחד עם זאת הייתי רוצה להציע שאכן יתקיים מערך הכשרה שכזה למי שירצה. שנת לימודים מרוכזת, פתוחה לכל אדם בטרם יכנס להנחיה של קבוצות הורים. ללא קשר להכשרה זו, עצם ההשתתפות במעגל לימוד אחת לחודש, בצד השוק הפתוח (כל הורה בוחר לאיזה מעגל לימוד הוא רוצה להצטרף), מבטיח לדעתי צמיחה בכיוונים נאותים ללא כל צורך בפיקוח אחר.

המורים

הצד המשלים של ההורים הוא המורים.

לא משנה איזו הכשרה עוברים המורים במכללות למיניהם, את עיקר ההכשרה המעשית שלהם הם מקבלים בפועל בתוך בתי הספר כתוצאה של הניסיון המצטבר, וההתחככות עם מורים אחרים ואקלים בית הספר. לכן גם פחות מעניין אותי לעסוק במה שקורה במכללות (על הטוב והרע המתרחש בהם)[10].

ומה שאמרתי למעלה לגבי ההורים נכון גם לגבי המורים, הם זקוקים ללמידה כאורח חיים, אבל לא למידה אקדמאית בית ספרית, אלא למידה אותנטית שתמיד יש לה היבט של קבוצת תמיכה הנוגעת בלב החי והרגיש של עבודתם. הם זקוקים לבית, בית אמיתי. ושוב, גם כאן נדרשת פעולה כפולה. מצד אחד תמיכה בעצם התקיימות של מסגרות אלו, ומצד שני חוכמת הנחייתן. אני מאמין שדי באלה. מורים שישתתפו בתוך מעגלים שבהם הם מורשים להביע את רגשותיהם האותנטיים, ולא אמורים רק לתחזק את חזותם המקצועית, שבהם הם יכולים לגעת בלב החי של הווייתם, יהיו קרובים הרבה יותר לתהליכי צמיחה ששום חוכמה מוכתבת לא תוכל ליצר. לא צריך אפילו לקבוע מסגרת ליישום הדברים – די בלימוד, והוא באופן ספונטאני ימצא את דרכי הגשמתו.

גם כאן משרד החינוך יחייב התקיימותם של מפגשים אלה. זה דורש שינוי תרבותי בתפיסה. אני מדבר על סדר גודל של יום לימודים בשבועיים (ארבע שעות לפחות) המוקדש ללמידה של צוות בית הספר – לא ישיבות צוות תכנוניות, אלא ממש למידה תהליכית ונוגעת. מצד שני לא מדובר בהשתלמויות מן הסוג המוכר, שבהם מביאים תכנים חיצוניים על ידי מומחים, אלא בתהליכי למידה דיאלוגיים המתאפיינים בתחושת הרעננות וההתחדשות המביאה למשתתפים. אף על פי שמצד החיוב יש בכך עול, הנה עצם ההשתתפות במעגלים אלה היא מקור גדול לחיוניות, המעניק כוח חדש לעבודת החינוך.

אני מציע שהלימוד הזה לא יתקיים רק בתוך מסגרת צוות של בית ספר אחד, אלא לפרקים בצוותים משותפים של בתי ספר שונים. וגם זה דורש חיוב מצד משרד החינוך.

מסגרות דיאלוגיות בתוך בית הספר

בצד זה אפשר לעודד תהליכי צמיחה פנימיים של המורים בעוד דרכים. אחד מהם הוא הוראה בזוג. מציע שכל מורה פעיל בבית הספר יחויב ללמד לפחות אחוז מסוים מסך עבודתו, בשיתוף עם מורה נוסף. שוב, גם בלי להכניס כאן תוכן מוגדר מראש, עצם המסגרת מבטיחה תהליכי צמיחה.

מסגרת דיאלוגית נוספת יכולה להיות "חדרים דיאלוגיים" כתבתי על כך בהרחבה במקום אחר, וכאן אציין רק בראשי פרקים שמדובר בחדר ביתי בתוך כל בית ספר, מעין עיר מקלט, מרחב אקס-טריטוריאלי, שאליו יכולים ילדים להגיע אם בהפסקות ואם בזמן שיערים. מקום שמונהג על ידי שני אנשים המביאים עמם את תרבות הדיאלוג, אוזן קשבת, עין רואה, ומרחב למפגש.

שינויים מסגרתים

בצד כל אלה אני חושב שיש צורך גם במספר שינויים ארגוניים ומבניים.

לשנות את המעמד של תוכנית הליבה. להפוך אותה בהדרגה מתוכנית מחייבת לתוכנית אפשרית, ובד בבד לפתוח מעגלים הולכים ומתרחבים של תוכניות חלופות, ובמות לימוד ומחקר המפגישות את התוכניות השונות אלה עם אלה. עם הזמן תוכניות אלה יהפכו להיות לחומרי גלם ומקורות השראה, אבל יאבדו את ערכם המחייב.

להעניק אוטונומיה מלאה לבתי הספר בבחירת תוכנית הלימודים וצוות המורים. כך שמידת האחריות תהיה חופפת למידת הפעולה.

להפוך את מערך הפיקוח למערך מתאם. דומה יותר אולי למרכז משאבים ואינפורמציה.

להקטין את בתי הספר לממדים יותר ויותר קטנים. עד לגודל שמאפשר קהילתיות אורגאנית. מקום שבו כולם מכירים את כולם ויוצרים קשרים המבוססים על אכפתיות הדדית ולא על ציבוריות מקצועית.

ליצור מערך מסודר ותומך ליוזמות חינוך אלטרנטיביות. יוזמות פרטיות להקמת בתי ספר אלטרנטיביים נתקלות כמעט ללא יוצא מן הכלל בהתנגדות של משרד החינוך הרואה את עיקר תפקידו בסגירתן. בחלק מן המקרים הוא אכן מצליח על ידי הערמת קשיים בירוקרטים ואחרים, כמו גם על ידי צווי סגירה משפטיים. זהו מהלך תגובתי, הודפני, שמחמיץ את הברכה שיש במסגרות אלו, גם לאותם ילדים שזוכים ללמוד בהם, וגם לכלל המערכת. המסגרות האלטרנטיביות הללו, גם אם הן נוגעות למעט ילדים, יוצרות השראה שגדולה השפעתה. הן מעירות את המערכת, מדרבנות אותה, יוצרות מחשבה חדשה ורעננה. לכן הייתי ממליץ לפתוח אגף מיוחד לטיפול בבתי ספר אלה, ומערך מסודר של ייעוץ והדרכה, המעודד פגישה בין יוזמות שונות, כך שפירותיהם אכן יינשאו למחוזות חדשים.

ליצור חלופות למבחני הבגרות, ובהדרגה לבטל אותם כליל. בעיקר על ידי פעולה חקיקתית שתבטל את ערכם. (למשל שלא יהיה הבדל בשכר בין כאלה שיש להם לכאלה שאין להם תעודת בגרות).

אני יודע ששינויים מבניים אלה הם רדיקליים ובמובן מסוים נראה שהם נושאים את עיקר המהפכה המוצעת. אבל אני חושב שאפילו השינויים הדרמטיים האלה לא יעשו את העבודה ללא המהלך הדיאלוגי שפרטתי למעלה. הצמיחה צריכה לבוא מבפנים, אחרת אנו שבים למציאות הישרדותית בה הכוחות הקיימים משכפלים את המוכר מכבר, אם לא בשמות אלה, בשמות חלופיים. כלפי חוץ זה אולי יראה אחרת, אבל בפנים יהיה לזה אותו טעם.

בניסוח אחר: השינויים המסגרתיים הללו, הם בגדר מערך שיעזור לכך שניצני החידוש לא ימוגרו עם הופעתם, אבל הם לכשעצמם ריקים מתוכן. לכן אני שב ואומר שעיקר הייתכנות של חינוך חדש קשורה במהלך הדיאלוגי הפנימי.


לסיכום

לו הייתי שר החינוך (וזו רק מטאפורה שכן אני מניח שהתפקיד לא מאפשר הרבה חופש תנועה) הייתי פותח במהלך של הפרטה מבוקרת, שיימשך על פני כעשרים שנה, ואשר בסופו יוותר משרד החינוך כבעל תפקיד מאפשר ומתאם בלבד.

והדגש כאן הוא על היות התהליך מבוקר. כוחות השוק הם לא באמת חופשיים. הם מהדהדים עם מערך התשוקות והאמונות של העם שחונך במשך שנים רבות לתפיסה בית ספרית מסוימת. הפרטה מיידית של משרד החינוך קרוב לוודאי שתחזור ותשכפל את אותם חוליים של החינוך המודרני, ואולי אפילו ביתר דורסנות.

הבקרה מתאמת בין מידת ההפרטה לבין מידת ההתחדשות הרוחנית. זו האחרונה תושג, אני מאמין, מתוך הנחלת תרבות הדיאלוג, ומסגרות תומכות דיאלוג בכל רמה ורמה, בכלל זה יצירת חדרים דיאלוגים, וחדרי מורים לומדים, אבל בעיקר על ידי יצירת מערך של הנחיה הורית. מהלך שיכול להיות בהתחלה ריכוזי אבל יופרט בהדרגה. במקביל יבחנו נתיבים נוספים שיכולים לעודד את ההתחדשות הרוחנית בתחום החינוך, בכלל זה טיפוח מקורות השראה, יצירת מהלכים תקשורתיים המעלים את החינוך לסדר היום הציבורי, לא רק הסנסציוני, אלא גם המעמיק והלומד, ותמיכה מסודרת במסגרות חינוך אלטרנטיביים. אין זה מן הנמנע שלתקופה קצרה תכלול הבקרה גם מהלך תחיקתי – כמו למשל הגבלה על גודל בבתי הספר – חוקים שיאבדו את תוקפם לאחר מספר שנים מוגדר.

הפרטה, משמעה, הסרה מדורגת של כל ההגבלות וההתוויות התוכניות, בכלל זה בחינות הבגרות, תוכנית ליבה, והגבלות הקשורות לאיוש צוות המחנכים ועד לאוטונומיה מלאה של כל מסגרת חינוך. אנחנו מדברים על מהלך שחייב להתבטא גם ברמה כללית יותר שיהיו מעורבים בה האוניברסיטאות והמכללות כמו גם מקומות עבודה. אפשר להשאיר את חוק חינוך חובה, ולהבין אותו מחדש לא בתור חובתם של ההורים (והילד) למדינה, אלא חובתה של המדינה להורים ולילד.

ולהשאיר למשרד החינוך תפקיד של תאום ואפשור.

התפקיד המתאם הוא תפקיד של מרכז משאבים ומידע. תאום בין בתי ספר, בין הורים, בין תכנים שונים. לא מן הנמנע שיטופח כאן גם גוף מחקר ופתוח רציני, שגם ייצור מידע ומשאבים.

התפקיד המאפשר נוגע גם מצד החיוב וגם מצד השלילה. מצד השלילה אלה יהיו ההגבלות – כמו למשל במה שנוגע לנושאי בטיחות ותברואה, אבל לא רק – דברים שיאפשרו תפקוד מיטיב של מסגרות החינוך. מצד החיוב אלה יהיו המשאבים השונים, והמערכות השונות התומכות בחינוך שמקורו הוא מקומי ועצמאי (קהילתי-חברתי). בכלל זה כמובן המערכת הכלכלית החכמה (אם בגישה של תקצוב ישיר של ההורים או בכל דרך אחרת).

אני מניח שאת השכבה הראשונה והמשמעותית של הצמיחה אפשר יהיה לראות כבר אחרי חמש שנים, אבל המהפך התרבותי העמוק שיגע גם לערכי הליבה שנושאת בתוכה התרבות, זה עניין לשנות דור – צריכים לגדול הילדים בתוך המסגרות החדשות האלה ולהפוך בעצמם להורים, לפני שנוכל לומר שאנו נמצאים במציאות חינוכית חדשה. לא ילדינו – נכדינו יזכו לראות את הברכה.


ביבליוגרפיה נבחרת בעברית

אבידן ג', למפרט ח', עמית ג' (2005) הקול השותק. הקיבוץ המאוחד

אבירם ר' (1999) לנווט בסערה – חינוך בדמוקרטיה פוסט מודרנית. מסדה

אלוני נ' (עורך) (2008) דיאלוגים מעצימים בחינוך הומניסטי. הקיבוץ המאוחד.

בובר מ' (1980). בסוד שיח, מוסד ביאליק.

בן יוסף ד' (1984). האם יש סיכוי לאהבה. תל אביב: מודן.

בחטין (2008) כתבים מאוחרים – פילוסופיה, שפה, תרבות. תל אביב: רסלינג

ברגמן, ש"ה. (1974) הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור ועד בובר. ירושלים: מוסד ביאליק.

גור זאב א' (עורך) (1996) חינוך בעידן פוסט מודרני. מאגנס

הולט ג' (1964) כיצד נכשלים ילדים. מסדה

הכט י' (2005) החינוך הדמוקרטי- סיפור עם התחלה. כתר.

כהן א' (1983) מהפכה בחינוך. דביר

לוינס  ע' (2010)  כוליות ואינסוף – מסה על החיצוניות. מאגנס

לסרי, ד' (1995). מיתר – חינוך ברוח דיאלוגית. מיתר.

לסרי ד' (2010) מעבר לצריך ולראוי. פרדס

לסרי ד' (2009) אל הממשות. פרדס.

לסרי ד' (2008) באיזה גודל רואה אותנו אלוהים – מחקר על הראיה. פרדס.

לסרי ד' (2004) פינוקיו יורד מן הפסים. באופן טבעי.

לסרי ד' (2004) מקום לגדול. באופן טבעי.

לסרי ד' (1999) שאלת העוצמה. אנסופיה.

לסרי ד' (1998) חינוך בביצת הפתעה. אנסופיה.

לסרי ד' (1995) איפה הייתי לפני שנולדתי – פילוסופיה לילדים. כתר.

מיי, ר. (1985) גילוי ההוויה – על הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית. רשפים.

ניל א' ס' (2002) בית הספר סאמרהיל / ילדות אחרת. כתר

פלדנקרייז, מ' (1994) הגוף וההתנהגות הבוגרת,  מכון פלדנקרייז.

קורצ'אק י' (1963) כיצד לאהוב ילדים. הקיבוץ המאוחד

רוג'רס ק' (1973) חופש ללמוד. הקיבוץ המאוחד


[1] דני לסרי: סופר ומחנך, מיסד זרם החינוך הדיאלוגי בארץ, הקים את בית ספר "מיתר", אב לחמישה. פעל במחקר בסמינר אורנים (מרכז לפעילות הילד), לימד וריכז השתלמויות מורים וגננות, בעיקר בתחומי המדע ומתמטיקה. מלווה יוזמות של חינוך אלטרנטיבי, מנחה קבוצות הורים, ומוביל קורס מחנכים ייחודי.

[2] ראה ביבליוגרפיה בסוף המאמר.

[3] בספרי "פינוקיו יורד מן הפסים", אני מנתח את המציאות הבית ספרית ומשקף מתוכה את התכלית הסמויה הזו בהקשרים שונים ומגוונים.

[4] מהלך זה מבקש להציג את אתגר החינוך באור שונה מזה הרגיל – לא בתור אתגר פסיכולוגי או תעסוקתי אלא בראש ובראשונה בתור אתגר מוסרי, כפי שמעמיד זאת לוינס כאשר הוא מתאר באופן מקביל את ההבדל בין הכוליות לאינסופי (הכוליות היא המשהו, האינסופי היא המישהו), ואת החינוך כתנועה מן הכוליות לאינסופי.

[5] מקורות השראה העיקריים למודל המפורט הם גישת זרימת הפעילות של גדעון לוין, החינוך הביתי, וגישות יותר ממוקדות יצירה כמו גישת רג'יו אמיליה. שילובים שונים של מרכיבים אלה אפשר למצוא במסגרות כמו "מיתר" בבית אורן, "שיח" בכליל, הבית העגול בפרדס חנה, בית המעיין בחוקוק, ועוד אחרים.

[6] המודל המתואר הוא שילוב בין שלושה מרכיבים: זרימת פעילות, השהות המשפחתית לא פורמאלית המאפיינת את החינוך הביתי, וסוג הלימוד הבית מדרשי והפלורליסטי שכמותו אפשר למצוא לפעמים במסגרות של חינוך דמוקרטי. .

[7] קצת על הכיוון הזה אפשר לקרוא בארבעה מאמרים שכתבתי על הוראת המתמטיקה.

[8] כיום ישנם מספר מודלים המהווים השראה למפורט בהמשך: האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער שפעלה בעין הוד, ה"תמונה הגדולה" בארצות הברית, הקומונה –בית המעג"ל בטבעון, מודל ערי החינוך של יעקוב הכט (טבריה בתור דוגמא).

[9] ביקורת מסודרת ומפורטת על מבחני הבגרות אפשר למצוא במאמר אותו ניתן למצוא כאן:

[10] בכל זאת אנצל את הזדמנות לציין כמסלולי הכשרת מורים פורצי דרך, את חופ"ן בירושלים (מכללת דוד ילין), ואת המכון לחינוך דמוקרטי בתל אביב (סמינר הקיבוצים).

מתמטיקה מושחתת – 4 : מלאות תשובת הילד

יום רביעי, 6 באפריל, 2011

"כשיתחיל בית הספר להקנות לילדים דעת ולא יתרונות, ניתן לילדים במקום בחינות את האביב." קורצ'אק

נניח ששואלים ילד צעיר כמה זה חצי של שמונה עשרה, והוא עונה שמונה.

אם מודיעים לו שהתשובה לא נכונה ועוברים הלאה (נותנים את התשובה הנכונה, שואלים מישהו אחר, עוברים לשאלה הבאה, או אפילו חוזרים ושואלים את הילד את אותה השאלה) יש בכך להצביע שיותר משאנו מבקשים להקנות לו דעת, אנו מבקשים להקנות לו יתרון (או חסרון). משמע, שהדגש הוא על התחרותיות, על ההצלחה או הכישלון בבחינת כן/לא, ולא על הלימוד שהוא תמיד רבגוני, לא רק  קליפת הכן/לא, אלא התוכן עצמו שהוא מלא ובלתי נמדד.

ואיך היה נראה לימוד שהוא ממוקד דעת (במובן הבריא של המילה)?

אם ילד נותן תשובה, ולא משנה איזו תשובה, יש מקום להתייחס לתשובתו בבחינת יש.

במקרה הזה אפשר להגיד לו למשל ששמונה זה חצי של שש עשרה.

כמה דברים קורים בהתייחסות פשוטה זו:

א.     ההתייחסות לתשובה בבחינת יש, משהו שהוא משהו ולא רק כלום (טעות), מאפשר לעבור ממרחב הישרדותי (יתרון) למרחב יצירתי (דעת פורה).

ב.      המוקד עובר מן המורה ומה שהוא יודע, רוצה ומכוון, אל הילד ומה שהוא מביא. זה יותר מלהגיד לו שהוא לא צודק, זה לתת לו את המשוב למחשבה שהוא יוצר.

ג.       זה מאפשר לו להתאקלם בעולם המתמטיקה, לחוש כמה קרוב או רחוק הוא, לפתח סוג של מודעות עצמית מתמטית, לדעת שהתשובה שלו אינה לבד, היא חלק מעולם שלם.

וזה הדין לגבי כל תשובה של ילד. כולל התשובה "אני לא יודע" או "אני לא מבין" שגם אליהן כדאי להתייחס בבחינת ה"יש" שהן.

ואמנם לפעמים "אני לא יודע" הוא מעין "אני לא יודע, ולא רוצה לדעת, ולא מעניין אותי, ואתה מעיק". ובמקרה זה אפשר ונכון להתייחס גם לתשובה זו, וקרוב לוודאי להפסיק את השיעור, שהרי ברצונו ילמד, ובכוח לא ילמד.

ולפעמים "אני לא יודע" זה "אני מפחד לטעות. אני לא בטוח. אני מוכן לומר 'כן' רק אם אני יודע באמת. אני אחוז שיתוק." ואז אולי אפשר לעודד לנחש, לפתור בעיניים עצומות, לשבור את השאלה בפטיש, או כל דבר אחר שמחזיר את הילד למרחב היצירתי (הלא הישרדותי), ועושה עניין מפחיד לשעשוע.

ולפעמים "אני לא יודע" זה בפשטות "אני לא יודע אבל רוצה לדעת." ואז יש מקום להבין את האופן המיוחד שבו הוא לא יודע או לא מבין – "מה אתה לא מבין? מה אתה כן רואה? איזה חלק ברור ואיזה לא? אם היית צריך לנחש מה היית מנחש? איזה סוג של תשובה בכלל רלוונטי?".

וזה הדין לגבי כל תשובה שהילד נותן. יש מקום להתייחס אליה לא רק בבחינת המיקום שהיא תופסת במרחב הידוע מראש של המורה. כי אז כל מה שהיא יכולה לעשות הוא לטפס מתחת לאדמה, מן השלילה (היעדרות) עד אל קרקע האפס, שם היא סותמת את בור הציפיות של המורה. ובעצם לא קרה כאן שום דבר חדש. ובאמת כל הבנה, כל תשובה, היא מה שהיא בבחינת עצמה, וביחס לעצמה, משמע, עניין שהוא חיובי, חלק מתהליך של יצירת משמעות והרחבת הדעת, מאבק יציאה לאור, שהמורה יכול לתמוך בו.

* * * * *

וצריך לא להתבלבל כאן, אפילו בעולמה של המתמטיקה.

גם אם התשובה הנכונה היא תשע והיא כזו ללא עוררין וללא מקום לפרשנות אישית וסובייקטיבית, בכל זאת תשע הוא לא רק כמות אלא גם איכות, ובסופו של דבר, וכבר בשלב הזה, אי אפשר לוותר על ההבנה. שזה כמו להגיד – אי אפשר לוותר על האדם. כן, אפילו המתמטיקה שלכאורה אפשר לתרגמה לחלוטין לצורות וחוקים הפועלים מעצמם, אפילו בה נדרש האדם. והיצירה המתמטית (הפורה) בסופו של דבר צומחת מן ההבנה על כל המטען התוכני, הבלתי ניתן להצרנה שלה. היא לא צומחת מן הכמות, אפילו שללא ספק הכמות והצורה הן הנושא של המתמטיקה.

ואסביר:

אמנם את התשובה תשע יכול לתת גם מחשב, ובכל זאת תהום פרושה בין התשע שנותן המחשב לתשע שמשיב האדם. תעיד על כך בתי אשר בגיל חמש בערך בהתייחסה לילד צעיר יותר שידע להגיד שחמש ועוד חמש זה עשר, אמרה, כשהיא נאבקת אחר המלים שיבהירו את כוונתה: "הוא יודע את התשובה הנכונה אבל הוא לא באמת יודע אותה, הוא לא יודע כמו שאני יודעת, הוא רק אמר כי אמרו לו." והיה לה מאוד חשוב להבהיר את ההבדל הזה, למרות שבאמת, מבחינת המחשב (והתוצאה במקרה הזה) אין שום הבדל, חמש ועוד חמש זה עשר.

אבל בחוש היא ידעה שיש הבדל, ואני אתה בעניין הזה. היא לא רק ידעה לדקלם, היא הבינה, היא ראתה, היא הבינה באיזה אופן חמש ועוד חמש זה עשר, היא ידעה את זה לא רק כקליפת ידע שחוזרים ומדקלמים אלא כתשובה שבמובן מסוים חוזרים וממציאים כל פעם מחדש. כלומר, היא לא הייתה צריכה "לזכור" ולשנן את התשובה כי היא ראתה אותה (ורואה כל פעם מחדש).

אך מה היא ראייה זו?

המספר תשע מאכלס בהבנה הפנימית של הילד מקום מאוד מסוים. זה לא רק הדבר הזה: ||||||||| שהוא מחוסר משמעות מצד עצמו אלא זה 9 – יצור בעל מבנה פנימי. אגב, לריבוי הקווים יכולה להיות משמעות במספרים נמוכים יותר, שאז ישנה תפיסה ישירה של כמות וההבדל בין שלוש לארבע, למשל, הוא הבדל נחזה ומוחש. אבל לגבי תשעה קווים, אצל רוב האנשים, ובטח אצל הילדים, אין משמעות נפרדת לעשרה קווים כנגד שמונה קווים – זה נראה ומרגיש אותו הדבר. כך שהמספר 9, אם כן, הוא לא רק כמות, הוא בעל אישיות בעולם המספרים, ומי שמכיר אותו יודע למשל שהוא מספר לא זוגי, שהוא תכף מגיע לעשר (ועשר זה כמובן חמש ועוד חמש), שהוא הריבוע של שלוש, שהוא שליש של עשרים ושבע, ועוד הרבה דברים אחרים. וכמובן, ככל שאדם מתפתח יותר בעולם המתמטיקה המספר תשע מקבל עוד רבדים שמצטברים למשמעות של המספר, משמעות שהיא איכותית במהותה, לא כמותית, ואשר בלעדיה תשע לא היה תשע.

ההבנה היא לא רק סכום העובדות הללו. כמו הראיה התלת ממדית הצומחת מהצלבה של שני העיניים, כך גם כאן יש משהו שהוא עודף על פני סכום כל העובדות, וההבנה היא הדבר הזה, היא התלת ממדיות. (ועוד הרבה יש לומר על התלת ממדיות). לפעמים תלת ממדיות זו היא כה חזקה עד שהיא מקבלת חיים החורגים מעולם המתמטיקה, והאדם יכול לזהות מספר עם צבע צליל או אישיות. דברים אלה, אינם רק תופעות לוואי אקזוטיות שאינן קשורות למתמטיקה. אנו לומדים מאנשים בעלי כשרונות יוצאי דופן לחישובים (לפעמים מתוך פיגור כללי בשאר התחומים) שהם עושים זאת באופן ישיר, מתוך אותה ראייה של "אישיות", המראה להם מה יקרה ל"אישיות" זו בתנאים שונים. הם לא מחשבים, הם רואים את התשובה, קוראים אותה מתוך הנוף המשתנה. ובמקום הזה גם אי אפשר ממש להבדיל בין צורת הספרה, ההיסטוריה של התגלותה אצל אדם מסוים, והתוכן המתמטי שלה. כל העובדות הללו נאספות יחדיו ומייצרות את הראיה התלת ממדית העושה את ההבנה תמיד אישית.

ושוב, אל תסתפקו בסברה שכל אותה ראיה והבנה לא שייכים לעולם המתמטיקה, אלא רק לעולם האנושי. בלי זה לא הייתה מתמטיקה. בין היתר, המוטיבציה הגדולה לשאול ולחקור בתחום מהתמטיקה, ובעצם כל המשמעות שלה באה מאותן איכויות לא כמותיות הקשורות בהבנה האנושית, ונעדרות מן המתמטיקה כמבנה צורני בלבד. במילים אחרות, להוציא את האדם מן המתמטיקה זה כמו להוציא מן המתמטיקה את נשמת חייה.

* * * * *

וזה נכון בכל תחום לימודים, בכל תחום חיים – למידה היא יצירה אישית. הילד שנשאל שאלה ונאבק למצוא את התשובה שלה, גם, בו זמנית נאבק להוציא לאור את הבנתו המתמטית האישית. הוא לא רק ממלא מקום, צועד היכן שצעדו אחרים לפניו, אלא גם, תמיד, יוצר באופן אישי, ייחודי, נוכח. הוא מפלס דרך שהיא לגמרי שלו, גם כשלכאורה ה"עובדות" הן אותן עובדות. מאבק היציאה לאור הוא לא מאבק הזיכרון המנסה לאחוז בעובדות מתמטיות שרירותיות, אלא הניסיון לארוג אותן לכדי משהו שהוא בעל משמעות אישית.

ועל כן, כשילד משיב לשאלה אפשר להתייחס לתשובתו כמו שמתייחסים ליצירה של אמן. לא סתם הוא אמר את מה שהוא אמר. ואם נתייחס אל מה שהוא אמר באותה רצינות שאנו מייחדים לדברים שהם "לא סתם", גם הוא ילמד להתייחס כך לתשובתו, וישקיע בה את מאבק רצינותו הישר.

להבין את זה, ולתמוך בזה, זה הוא אביבה הפורה של הדעת.

.

מתמטיקה מושחתת – 2

יום רביעי, 6 באפריל, 2011

(שהוא מאמר בפני עצמו)

כששואלים ילד שמתחיל לדבר מאין הוא מכיר את המילה "סוס", הוא יגיד שהוא יודע מעצמו, שאף אחד לא אמר לו. והוא יתעקש על כך בעקשנות שאנו עשויים לפרש כילדותיות, או סתם גאוותנות.

אבל באמת לא סתם הוא מתעקש: יש מובן עמוק שבו הוא צודק – הוא זה שהמציא את המילה "סוס". כי אף על פי שהמילה סוס הייתה שם בסביבה, בשפה, כחלק מן האקלים שבו גדל, הוא היה צריך להמציא אותה מחדש בנפשו. גם אם היה שם מישהו שהצביע ואמר לו "הנה, זה סוס" עדיין זה היה מחוסר משמעות מבחינתו עד שהבשיל בתוכו משהו.

וכשהבשיל המשהו הזה והוא למד את המילה סוס, הוא לא למד אותה כי מישהו אמר לו – העביר לי מידע "זה סוס" – הוא למד אותה כי הוא שמע אותה מאות פעמים לפני כן. בהתחלה היא הייתה חלושה, לא מובנת, לא מחוברת, ואט אט היא בקעה מתוך הערפל עד שמילאה את תודעתו. היא הבשילה בצד מילים אחרות, ובצד מיומנויות שפתיות ואחרות שרבות מהן כבר היו טבועות בנפשו, ואז יום אחד, בכוח יצירתו הוא גילה אותה בנפשו. משם דלה אותה בביטחון של הרגשה וידיעה, מביא אותה בו זמנית גם מן המעמקים ההיסטוריים שבהם נוצרה לראשונה, ואשר לשם גם מחוברים שורשי נפשו.

וכשהוא אומר לפיכך "אני גיליתי את המלה סוס" הוא צודק, הוא אכן המציא אותה מחדש.

* * *

רק שאת הביטחון הזה שהמילה "סוס" היא מילה שלו, שייכת אליו באופן העמוק שבו יצירה שייכת לממציא שלה, הוא לא יתמיד להחזיק לאורך זמן. במוקדם או במאוחר הוא יפנים את המסר שהשפה, כמו גם חלקים כל כך נכבדים אחרים של העולם, שייכים לאחרים, ואם יהיה נחמד הם יתנו לו רשות להשתמש בה.

אותו דבר לגבי המתמטיקה. כשפוצחת ההבנה המתמטית של הילד היא מופיעה אצלו כיכולת, כראייה, כהבנה, משהו ששיך אליו לחלוטין, שהוא מרגיש חלק ממנו, כמו יד או רגל. הוא מבין, הוא יודע, הוא רואה. אף אחד לא מלמד אותו – כמו דברים רבים אחרים, המתמטיקה היא חלק מאוצר חייו, משפתו, משייכותו לאדמה, מהרגשתו, כשרונו ועוצמתו.

אבל השנים עושות את שלהן. הוא לומד, (ונדמה לי שאין מקום שבו הוא לומד את זה באופן כל כך קיצוני כמו בעולם המתמטיקה), שבעצם המתמטיקה לא שייכת אליו, היא שייכת למורה. היא תתקן אותו, היא תגיד לו שהוא טועה, היא תאשר אם עשה טוב או עשה רע. מתוך כך הוא ילמד לחשוד בעצמו, לא להאמין לעצמו, לא לסמוך על הרגשתו, על ראייתו, על הבנתו. בסופו של דבר הוא יסתובב בארץ המתמטיקה כמו שמסתובב זר בארץ לא שלו.

אכן, הוא נושל מנחלתו.

האם זה נעשה בכוונה, או שזו סתם אי שימת לב של המבוגרים?

* * *

מכל מקום, כשזה יגיע לשלב הזה הוא עשוי לעשות טעויות מן הסוג שג'והן הולט מזכיר בספרו "כיצד נכשלים ילדים": "אם יש לך 6 קנקנים, ואתה רוצה לשפוך 2/3 ליטר לימון לכל קנקן, לכמה מיץ לימון תצטרך? תשובתו הייתה 18 ליטר. שאלתי: כמה בכל קנקן? שני שלישים של ליטר. אמרתי: האם זה פחות או יותר מליטר אחד? פחות. אמרתי: וכמה קנקנים יש? שישה. אמרתי: על כן זה לא הגיוני. הוא משך בכתפיו ואמר: אולי, אבל כך זה יוצא לפי השיטה."

זה חוסר האכפתיות וחוסר השייכות שיוצר את התשובות המוזרות האלה. בטח, הוא משתמש באיזו טכניקה, אבל באופן עיוור, בלא שום אחריות לתוצאה. אין לו תחושת אורינטציה, מוכרות, ראייה. הוא מסתובב בעיר זרה ופולט תשובות באותה אי-אחריות שבה זורקים את הזבל במדינה זרה – זה לא שלי, 18 ליטר.

ומדוע לא אכפת לו?

כי הוא למד מתמטיקה בתוך הקשר מכאני-הישרדותי – אקלים של אי-אכפתיות עקרונית, שבו הערך הגבוה ביותר לאדם, זה של החירות והעניין, נגנב יחד עם תחושת השייכות שלו. ומדוע שיהיה אכפת לו? רק כי הוא צריך להצליח במבחן? זו לא סיבה ראויה. זו סיבה שמחנכת לרדידות נפשית.

האם אתם מפקפקים בכך שזו החוויה של רוב ילדי בית ספר? האם אתם מוכנים לבדוק את האפשרות שזו לא הייתה החוויה שהילד נכנס אתה לבית ספר (או לגן)?

* * *

תייר מגיע לעיר חדשה בטיול מאורגן. האוטובוס לוקח אותו למלון, ובצהרים לוקח אותו למסעדה ומחזיר אותו למלון. לכאורה התייר הזה יודע איך להגיע מן המלון למסעדה. הוא הביט מן החלון של האוטובוס, לפחות במידה מסוימת הוא מכיר את העיר. ולא כך הוא. העיר הרב ממדית מצטמצמת עבורו לשתי נקודות שהקו ביניהן אובד בחלל. שני דברים חסרים לו כדי להכיר את העיר: האקטיביות ותחושת הרצף במרחב.

היות והקו לא משובץ בתוך מרחב מוכר אין שום משמעות למסוימותו של הקו, באותה המידה הוא היה יכול להיות פרוש בכיוון אחר, בעיר אחרת, זה לא היה משנה. הדרך הממשית להגיע מנקודה אחת לנקודה אחרת כוללת את ההתייחסות לכל הפניות האפשריות שלא נעשו, לפרישת הכבישים האחרים, הבתים האחרים. על מנת להכיר את העיר עליו ללכת לאיבוד בתוכה, להכיר לא רק את הדרך מא' לב' אלא גם את כל המרחב האחר שביחס אליו פרוש הקו, את כל מוקדי ההחלטה שבהם הוא בוחר ללכת בדרך זו ולא אחרת ורואה לאן זה מוביל אותו. זה חייב להיות משהו פעיל שבו לתנועתו יש משמעות, זה חייב להיות חלק מדיאלוג.

ודיאלוג הוא גישוש, הוא רצף, הוא אף פעם לא שחור ולבן.

כך גם במתמטיקה ההתמצאות דורשת שיטוטים, בדיקות, טעיות, מחקר שנותן לה את הרב ממדיות שלה. לא מספיק שהילד ידע טכניקה להגיע משאלה לתשובה, חשוב שירגיש את הקשר ביניהם, ומדוע נבחרה דווקא דרך זו ולא דרך אחרת, ומה היה קורה אם היה פונה בדרך אחרת. לכן כאשר אני עובד עם ילד והוא פונה בכיוון "לא נכון" אני פונה אתו, רואה לאן זה מגיע, ומאפשר לו לראות אם זה המקום שאליו הוא רצה להגיע.

התמצאות היא לא עניין חד ערכי נקודתי. היא מתפרשת על פני מישור, היא חלק מרצף. כדי לשמור על שיווי משקל אדם כל הזמן נופל ומתקן. הוא לא עומד באופן סטטי בנקודה המדויקת של השיווי משקל ולא זז משם – אם זה היה כך אז הוא היה מאבד לחלוטין את הגמישות שלו, כל משב רוח היה מפיל אותו, הוא לא היה מחזיק מעמד בעולם דינמי. אבל הרבה פעמים זה המקום שאליו נקלעים ילדים שלומדים מתמטיקה, הם מאבדים לחלוטין את הגמישות שלהם. הם מכירים רק את התשובה המדויקת, ומעבר לזה – תהום. התמצאות חייבת להתפרש על פני המרחב, תוך שמירה על תחושת הרצף. היא לא יכולה להיות קפיצה מן הכלום אל המשהו, היא תנועה. הילד שרוצה להבין מנסה להרגיש את הרצף, את התפתחות, את הדינמיקה, מה קורה כשמזיזים את זה קצת ומה קורה כשמזיזים את זה קצת. וכך כשהוא טועה הוא לא ישר נופל לתהום הוא מחליק הצידה והוא יכול לזהות את ה"הצידה" הזה ביחס לטעות שלו, זה חלק מן הרצף.

לתחושת השייכות הזו מגיע הילד כשלא מפריעים לו לשחק עם מספרים, לעשות בהם ניסויים, לראות איך הם מתפתחים. ומה שחשוב במשחקים היצירתיים הללו אלה שני הדברים, גם עצם האקטיביות של מי שמשחק ומנסה, שהוא מבין את החיפוש של עצמו ובמילא גם את התשובות שחיפוש זה מניב, אבל גם ההרגשה של הרצף. הוא יספור עד מאה, עד אלף, אפילו שכביכול העיקרון מובן לו, כי מתוך כך הוא קונה את תחושת הרצף. הוא יחזור ויפרק את המספרים, כך שאם יפלו לו מן הידיים הוא יוכל להרכיב אותם מחדש. מתוך כך גם תהיה לו תחושה בסיסית ש35 לא יכול להיות התשובה הנכונה ל16 ועוד 18, לא בגלל שזה לא הפתרון שכתוב בספר, אלא בגלל שירגיש, אפילו בלי לתת לעצמו דין וחשבון, שלא יכול להיות שמספר זוגי עם מספר זוגי ייתן מספר לא זוגי.

הילד יכול להרגיש את כל זה כשהוא מרגיש ביטחון של התמצאות בעולם שהוא שלו. כשהוא ממשיך להישען על ההרגשה שלו באמון גדול בעצמו ובראייתו, כשאין לא בעיה ללכת לאיבוד בעולם הזה, כי זה הבית שלו, וגם אם הרחיק לכת וטעה והתבלבל, הוא מריח את המרכז ומסוגל לשוב אליו.

* * *

כמובן כל זה לא יכול לקרות במציאות שבה אסור לטעות. שבה הטעות היא חטא. מציאות הישרדותית של חיים ומוות שבה לכל טעות יש מחיר כואב.

מחקרים רבים שנעשו על המשגות מוטעות (misconceptions) של ילדים הראו שבעצם רוב ה"טעויות" הן טעויות שיטתיות הנובעות מהבנה ולא מאי הבנה. רק שההבנה היא הבנה אלטרנטיבית (וכך יש שמכנים זאת בשם המשגות אלטרנטיביות במקום המשגות מוטעות). כך שבאופן פרדוכסלי מה ש"מפריע" לילד לפתור נכון זה ההבנה שלו.

אני חושב שהרבה ממכוני הבגרות הפנימו את העניין הזה והגיעו למסקנה שהפתרון ל"בעיית ההבנה" היא פשוט למחוק את ההבנה – ללמד את הילד לא להישען על עצמו בכלל – רק על הטכניקה והסמכות של הטכניקה.

יופי למכוני הבגרות.

כל כך עצוב לילד, למתמטיקה.

אולי כדאי להבין מחדש מה המשמעות של המילה הזו "להפריע" ומה קורה כאשר מנסים למחוק את ההפרעה.

* * *

כשילד אומר לי שחמש לחלק לשתיים זה שלוש, האתגר שלי הוא לא למחוק את הטעות שלו ולשים תחת זה את התשובה הנכונה, אלא קודם כל להבין את מה שהוא רוצה ללמד אותי. כי מה שאני תופס כאי-הבנה שלו, והוא בעצם הבנה אלטרנטיבית שלו, עתיד להפרות אותי, אם רק אדע לפגוש אותו. הוא לא סתם אמר שלוש. הוא ראה משהו. אמנם משהו שונה ממה שאני רואה, אבל הוא ראה, ואני רוצה לעזור לו לראות, לא להחליף את הראיה שלו בידיעה מכאנית. אני רוצה לעזור לו לשכלל את הראיה שלו, לעזור לו לחזק את האמון בראיה שלו, ולא להחליש אותו.

ללכת אחרי מישהו שיודע מחמיץ את נקודת המוצא של מי שלא יודע. היודע כבר לא רואה את מה שהוא לא יודע. אבל בשביל מי שעדיין לא יודע, כל האפשרויות לגיטימיות, הוא עדיין לא מוסלל, והמרחב כולו פתוח לפני עיניו.

הראיה המשוכללת צומחת מן הראיה הפחות משוכללת, היא לא צומחת מאי-ראיה. מטרת העיסוק במתמטיקה היא לא שהילד יהיה פחות בטוח בעצמו, אלא שיהיה יותר בטוח בעצמו, עד כדי כך בטוח בעצמו שיהיה מוכן לנסות, לטעות, להרגיש שהוא טועה ולשכלל את ראייתו. באופן זה ה"טעות" כביכול, היא הגרעין למה שבהמשך יהיה "לא-טעות". דומה הדבר לסירת מפרש, העיקר בהתחלה זה להתחיל לנוע, אחרי שהיא נעה זה כבר פרט קטן לסובב אותה, כי עצם התנופה מאפשר לסבוב ההגה להיות בעל משמעות. אבל לפני התנועה, סיבוב ההגה הוא חסר משמעות ולא יסובב את הסירה. גם כאן, זה בכלל לא משנה אם הוא ראה בכיוון הנכון או לא, מה שחשוב שהוא ראה משהו, ועל המשהו הזה שהוא ראה, גם אם הוא קטן, גם אם הוא בכיוון הלא נכון, יכולה התנופה לרכב. זה הגרעין שעליו עתידה להבנות גאונותו המתמטית.

וכך כשהוא אומר לי שחמש לחלק לשתיים זה שלו, תפקידי הוא לגלות שהוא צודק – לא שיחדל להאמין בעצמו אלא שיעמיק להאמין בעצמו. תפקידי להיות אתו בראיה שלו. לראות שאכן חמש לחלק לשתיים, זה שתיים ושלוש. ומדוע לא אמרתי שאני מתכוון לחלק את חמש לחלקים שווים?

* * *

וכך אני רואה שאחד הדברים הקשים ביותר שעושים המבוגרים לילדים, זה לחנך אותם לא להאמין לעצמם. לא להאמין לגופם, לא להאמין להרגשתם, לא לסמוך על עצמם, לא לראות בעצמם מקור של טוב ושפיות. באופן שיטתי לגמרי הם מרסקים את המקור היוצר שלהם, את עצמאותם, עצמיותם, עוצמתם. מתייחסים לילד ולהרגשתו כמשהו של ילדות – " עד החתונה זה יעבור".

ואני שואל על רקע זה איך אפשר ללמד מתמטיקה בלי לסרס את הילד תחילה. איך אפשר, כשילד אומר דבר מה שמבחינה מתמטית הוא טעות, לתמוך בו בלי לגנוב ממנו את זכות הבעלות על המתמטיקה, איך אפשר לעזור לו להשתכלל, לדייק יותר, מבלי למחוק אותו תחילה?

כשילד מגיע לכתה א' הוא כבר יודע הרבה על מספרים. זה לא יעזור שהמורה המיומנת תגיד לו "תשכח את כל מה שאתה יודע, אני עומדת ללמד אותך הכל מחדש ובצורה מסודרת". בדמיון שלה היא רואה שולחן מבולגן שהיא רוצה להוריד ממנו את כל המבלבל, כדי להניח את הדברים מחדש בערמות מסודרות. יש בזה הגיון כשזה נוגע לשולחנות, אבל זה לחלוטין מופרך כשמדובר בבני אדם. הילד הוא מנוע של הבנה, מלא בהיסטוריה של ראייה והרגשה. כל עובדה מתמטית חדשה שתגיד לו המורה תעוכל ותעובד ותובן על ידי המכלול השלם של מי שהוא, ניסיון חייו וכשרונו. הוא לא בא לכיתה ריק, יש לו כבר אינספור הבנות, רגשות, גרעיני מושגים. הוא לא יכול לזרוק את ניסיון חייו והבנתו החוצה, הבלגן הזה שהיא רוצה לנקות כדי להתחיל מחדש זה הוא עצמו. היא רוצה לנקות את הייחודיות שלו, את האופן האישי שלו להבין דברים. וככה, כמו דחפור מיומן, היא תיישר את השטח, אצלו ואצל עוד שלושים ילדים שיושבים לידו. הבעיה היא לא שהיא לא יודעת מתמטיקה או לא יודעת ללמד מתמטיקה, הבעיה היא שהיא יודעת יותר מדי. ורק את הדבר האחד הזה היא לא יודעת מספיק: שהיא לא יודעת.

ועולה השאלה, אם כן, איך אפשר לעזור לילד להשתכלל בלי לשבור את רוחו ורצונו, בלי לגנוב ממנו את האינטואיציה, ותחושת האורינטציה, איך אפשר להגדיל אותו בעולם המתמטיקה מבלי לעשותו כזר בארץ נוכריה?

* * *

אסור לוותר על הרגשות, על ההבנה, על הראייה, על תחושת היופי והמשמעות. וכמו שכבר אמרתי במאמרי הקודם, המתמטיקה היא סמל האמת והזדמנות לתרגל יושר. אצילות שאפשר לטפח הרבה לפני שמטפחים מיומנות טכנית. מתוך כך גם יכולה להיות למיומנות טכנית משמעות, אבל בלי זה היא משחיתה.

לשרוד בכל מחיר זו חכמה קטנה. כל שבלול יודע לעשות את זה. החכמה היא לחיות כאנשים. ולהיות איש, זה לראות, זה להרגיש, זה להאמין, ולפעול בתוך עולם שהוא בעל משמעות. זה לראות, זה ליהנות מן היופי, זה להתענג, ולחוות את העולם כמקום של הגשמה, ולא רק כמרחב הישרדותי שצריך להסתדר בתוכו. להיות איש, זה להבין שערכים הם לא עוד מצרך או לבוש מגן העושה אותנו ראויים בעיני אנשים אחרים, זה להבין שערך הוא מידה, הוא עוצמה אישית, הוא נוכחות, הוא אצילות.

והמתמטיקה היא הזדמנות, היא יכולה להיות מקום של חקירה משותפת, מרחב שבו אדם לומד להיות מדויק כאומנות, כערך, כמידה של יושר. מקום שאפשר להניח בו בצד את מושגי הצדק והעוול, הדרמות של הכוחות והמניפולציות לטובת החוכמה.

היום, בשביל רבים, המתמטיקה היא בדיוק ההפך מזה – קיר אטום סתום. ולא מכיוון שלא היו בשיעורי מתמטיקה, אדרבא, כי הם היו בשיעורים רבים מדי.

* * *

גם אם יש הרבה ילדים בעולם ממש לא משתמע מכך שחינוך צריך להיות חינוך להמונים. חינוך להמונים הוא דבר וסתירתו. כדי לעזור לילד לטפח את מידותיו הוא חייב להיות יחיד לאינסוף ולקבל יחס אישי לחלוטין. הוא צריך שיראו אותו, שיתייחסו אליו לא כאל "התלמיד שמעון". אין דבר כזה "התלמיד שמעון", זו פיקציה שמערכת החינוך המציאה. ואילו הוא, שמעון הממשי, זקוק שיתייחסו אליו ברצינות, לא בתור אחד מתוך אלף, אלא בתור האחד. אפילו בתור האחד שמסוגל להשהות את גאוותו ולהיות אחד מאלף.

אני זוכר שבילדותי הייתי משוכנע שכל המבוגרים, ההורים, ראשי הממשלה, המורים, עשויים חטיבה אחת ומנהלים ישיבות כיצד יש לנהל את העולם. לא הבנתי בדיוק איך זה עובד, מתי הם נפגשים, חשבתי אולי בלילה או אולי במקום הזה שהולכים אליו המבוגרים במשך היום – ב"עבודה". הייתי בטוח שכקבוצה של אנשים מבוגרים הם גם מייחדים זמן לבחון אותנו, הילדים, יושבים ומדברים על כל ילד, רואים כמה התקדם, ואיזה עוד דברים צריך להכין לו כדי שימשיך להתקדם. הייתי משוכנע הם מתקשרים זה עם זה כדי לדבר עלינו, ושאכפת להם באופן עמוק ויסודי, שהם פנויים לטפל בנו. ורק בדיעבד הבנתי שעולם המבוגרים הוא מסכת מסוכסכת, שאנשים הרבה יותר מדי עסוקים בעצמם מכדי לחשוב באמת ובאופן רציני על כל ילד. שבאמת לא אכפת להם. הם עסוקים מדי בהישרדות.

חינוך לא צריך להיות חינוך להמונים. "חינוך להמונים" מעלה על הדעת את המרחב ההישרדותי על כל מאבקי הקיום שלו. חינוך צריך להיות חלק ממרחב יצירתי – מקום בו לכל מורה, מבוגר, איש צוות, יש מרחב להתפנות באופן עמוק ובלי לחץ. אין לזה שום קשר לכמות הילדים. אין שום אילוץ שבעולם שמצדיק חינוך להמונים. חישבו רק על כמות השעות שילד ממוצע מבלה בשיעורי מתמטיקה במשך שתים עשרה שנות בית הספר. לפי החישוב שלי זה מסתכם בכאלפיים שעות. אלפיים שעות שבמקום להתחבר למנוע של הילד, עמלים לכבות אותו, לרסן אותו ולהניע אותו מבחוץ. כדי להגיע לרמה של מתמטיקה תיכונית עם הבנה עמוקה לא צריך  יותר מאשר עשירית מזה, מאתיים שעות של למידה מתוך רצון ועניין, מתוך בחירה ואהבה, מאתיים שעות של מפגשים משמעותיים הקורים באופן דיאלוגי, מאוורר, חקירתי, ישר. כל השאר עושה דברים מיותרים ומזיקים.

מילה: ליקויי למידה

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

אנחנו אנשים שונים. יש כאלה המסוגלים להפוך את הלשון שלהם ויש כאלה שלא, יש כאלה המבחינים בריחות מרחוק ויש כאלה שרק מקרוב, יש אנשים המסוגלים לטפס על עץ בדקה ויש כאלה שלא.

הנחה: חלקו את האנושות היכן שתרצו באופן מקרי תמיד יהיה אפשר למצוא משימה שחלק אחד הנמצא מצד אחד של החלוקה יכול לבצע בעוד החלק השני אינו יכול לבצע. יש כאלה שמסוגלים לאכול עלה מצד ימין בעודם מחזיקים גזר בלי שיזוז ויש כאלה שלא.

כשמסתכלים על האדם מנקודת המבט של מעשים חיצונים כי אז תמיד אפשר יהיה למצוא אנשים שלקויים ביחס לאנשים אחרים אבל כשמסתכלים על מעשים של בני אדם כביטוי לאישיותם, כאשר מסתכלים עליהם מנקודת המבט האישית, שוב אי אפשר לדבר על לקות אלא תמיד על יחודיות. האדם השלם פועל ופעולתו מבטאת יותר או פחות את עצמו. כל פעולה בעולם מעצם יחודיותה הרי שהיא חושפת דבר ומסתירה דבר אחר. מה שהוא יתרון מצד אחד אפשר לראות אותו כחסרון מצד שני. אם נרצה למדוד את האריה בלעיסת עשב נמצא אותו חסר שכן מה שעושה אותו אריה, טורף גדול, הופך אותו ללועס עשב גרוע. אותו אחד שמחליף כיוונם של אותיות בכתיבתו רואה זהות שאחרים מחסירים, כאן כוחו וכאן חולשתו. כשמסתכלים על כתיבתו מנקודת המבט של מעשיו אפשר לראות בה לקות, אך כשמסתכלים על כך מנקודת המבט של אישיותו השלמה אין כאן אלא התנהגות ייחודית של אדם מסוים שתבניתו מסוימת. מעשיו הם חלק ממנו, לכל אדם יש דרך משלו לכתוב, להתבטא, לחיות, להיות. יתר על כן כל מדידה השוואתית מחסירה את הצבע המיוחד של פעולתו של אדם בעולם, אין זה רק שאדם מסוים מתקשה לכתוב אותיות מסוימות אלא שהאופן שבו הוא מתקשה ייחודי לו, הוא בעל אופי וגוון משלו, הרי זה הוא. יחודו של אדם היא עוצמתו.לקרוא לייחודיות זו ליקוי למידה הרי זה קיסם בעיני המסתכל.

"ליקוי למידה" זה דבר אחר לגמרי. ליקוי למידה

generic viagra, viagra online, onlinepharmacy-kamagra, onlinepharmacy-levitra, kamagra reviews, cialis vs levitra, generic viagra

הוא הקושי של אדם ללמוד, לא הקושי למלא מטלה מסוימת, אלא הקושי ללמוד באופן עקרוני, פרושו להיות חסר מאותו כוח חיים פלאי האחראי ללמידה, להיות קהה חושים, מאובן, חסר יכולת לנהל משא ומתן עם הסביבה, להיות בלתי מסוגל לשאוף לטוב, בלתי מסוגל לרתום את כוח החיים לשרות ההתפתחות, להיות תקוע. אכן יש דבר כזה הנקרא לקות למידה, זהו מצב חמור המורה על אדם בלתי מחובר לעצמו, לייחודיותו, שמתקשה ללמוד/לחיות. אדם שמעשיו מנותקים מעצמו.

היזהרו לבל תקראו לייחודיות של אדם בשם ליקוי למידה.

פעמים רבות ייחודיות זו שרואים בה לקות היא דווקא אחד הסימנים לכוחו הייחודי של האדם כשם שחוסר הכשרון ללעוס עשב באופן עקיף מצביע על כוחו של האריה. העובדה שאדם מסוים מתקשה למלא מטלות שאנו בוחרים עבורו מורה רק על דבר אחד, שאנחנו שונים, וטוב שכך. אכן, אני רואה את אחד מתפקידיו של החינוך בעולם לעזור לאדם להתגבר על ליקויי הלמידה, אלא שבפרשנותי שלי על "לקויי למידה", מטרת עזרה זו הוא לשקם את הייחודיות, לטפח ולאפשר את העוצמה האישית, הצבעונית, האחרות של כל אחד, ובד בבד לטפח את האפשרות של בני אדם לחיות זה בצד זה עם שונותם מבלי שהדבר יאיים עליהם ויעורר בהם את יצר הדיכוי. כתרבות אנחנו יכולים להיתרם מכוחו של כל אחד במקום לנסות לישר את הייחודיות שלו.

צריך כפר שלם לגדל ילד אחד

יום ראשון, 13 במרץ, 2011

 

פעם חתונה יותר משנועדה לבני הזוג הייתה הזדמנות לקרב בין משפחות, ליצור קשרי ידידות ותקשורת בין שבטים וכפרים, ולהרחיב את מעגל הקהילה. לא כן במשפחה הבורגנית המודרנית שעיקר הנישואים כאן לבודד, ליצור רשות מיוחדת לבני הזוג, תחום שמפריד בין בפנים לבין בחוץ – חיץ מגן לאינטימיות שבפנים כנגד הניכור שבחוץ. לכאורה לא בא כל זה אלא כדי לרומם ולהדר את האהבה הזוגית, אבל על פי רוב המשפחה הבורגנית רק מוסיפה עוד קולות לזעקת הבדידות הנשמעת מכל עבר. משהו פה קורה ליכולת של האנשים להגיע לאינטימיות – להיות קרובים אצל עצמם, לאהוב ולהיות נאהבים.

זה קשור, אני חושב, לאובדן חיי הקהילה. אני מתכוון לא רק לחיים פוליטיים שאנו מעורבים בהם דרך מסך הטלוויזיה, אלא לאותה שלמות אורגאנית שענייני יומיום שלה מערבבים בני אדם במשימות משותפות וברצף גילאי. אני מתכוון לאותו אקלים שהוא רחב מספיק כדי שנצא מדלת אמתנו ונמשיך להרגיש שהוא מזין אותנו, שהוא עמוק ומתמשך מספיק כדי לערסל אותנו במקצבי החגים והמסורת ולהעניק תחושת שייכות.

פתגם אפריקאי אומר שצריך כפר שלם כדי לגדל ילד אחד. אכן ילדים זקוקים לראות גדולים מהם בשעת עבודתם, זקוקים למודלים לחיקוי כמו גם להזדמנויות להפעלת יכולתם בהקשר ממשי ועזרה למבוגרים תוך השתתפות באחריות לקהילה. הם זקוקים להתחכך במגוון של אנשים ולהיות עדים לכל מעגל החיים. הם צריכים את שוטה הכפר כמו גם את זקן הכפר, שכן האדם הוא תבנית נוף כפרו וכל אלה הם מרכיבים חיוניים מנפש שלמה. אבל ישנו מובן שבו כולנו ילדים, כולנו ממשיכים לגדול וכולנו זקוקים לחיי קהילה. לא זקוקים רק במובן ההישרדותי אלא בעיקר במובן זה של להיות אנשים שלמים המסוגלים לאינטימיות.

פעם גידול ילדים היה קורה באופן טבעי, הוא היה מותך בחיי הקהילה. סדרי בראשית של הקהילה דאגו כבר לספק סביבה שאפשרה לילדים לגדול כמבוגרים אחראים שלמים, בריאים בגופם ובנפשם. הכפר גידל את הילדים, לא היה כל צורך לקרוא לזה בשם מיוחד. אבל כעת שנשתבשו סדרי בראשית דורש עניין זה התייחסות ומאמץ מכוון וכותרת מיוחדת – חינוך. חינוך, במובן זה, הנו דבר שאנו זקוקים לו באופן נואש והוא דחוף לאין שעור מכל שאלה של למידה והקנית דעת. בנפשנו הוא וראוי למיטב מאמצנו.

אלא מה, חינוך ולמידה כה מעורבבים אצלנו עד כי איננו יודעים היכן מסתיים האחד ומתחיל השני, ומתוך כך גם זה לא נעשה בשלמות וגם זה לא נעשה בשלמות ובעיקר נדחה החינוך מפאת הלמידה. משום כך אני מוצא צורך להפריד בין חינוך ללמידה. לעשותם שני מקומות שונים שמטרתם אחרת וארגונם הוא אחר וכל תחום ראוי ללימוד מעמיק בפני עצמו.

למידה: על למידה קשה היום להגיד הרבה שכן תשעים אחוז שלה תורגמו להוראה ותשעים אחוז מן ההוראה לכודים בחיפוש אחר שיטות לעורר מוטיבציה ולדרבן ללמידה, שהם ביחד שמונים ואחד אחוזים מיותרים המסלפים לגמרי את הבנתנו באשר למהותה וכוחה של הלמידה כביטוי היותר עמוק של חירות האדם. בכל אופן, מקומות שתומכים בלמידה דומים יותר למרכזי משאבים: הם פתוחים לכל, לכל הגילאים, ומגיעים אליהם רק מתוך רצון ללמוד דבר מסוים ומוגדר. שונים הם מאוד מבתי הספר המודרניים בגישתם, במטרותיהם, ובארגונם הפיסי.

חינוך: למידה היא זכות, זכותו של היחיד המבקש ללמוד וזכותם של אנשים הרוצים לעזור בלימוד זה, אם באופן אישי ואם על ידי ארגון מוסדות כאלה או אחרים. חינוך הוא חובה – אחריותנו כהורים ומבוגרים. שוב איננו יכולים לדחות אחריות זו בתקווה שמישהו אחר יעשה את העבודה. עלינו להכיר בכך שבעייתנו האמיתית איננה בעיית למידת המתמטיקה והמדע אצל הצעירים. בעייתנו היא בעיית החינוך: אובדן הקשר עם אותה קרקע קהילתית מיניקה, ניתוק הקשר בין הורים לילדים בין מבוגרים עובדים לילדים משחקים, בין ילדים גדולים לילדים קטנים, אובדן הזהות, העצמיות, העצמאות, האמירה, הקול, התגברות האלימות, תחושת הניכור, חוסר המשמעות, ובעיקר אובדן היכולת לאינטימיות. כל זה הוא תולדה של נפש שהופשטה מבית גידולה והיא חשופה ומגורה ומתזזת באין מנוח.

על כן אני רואה שעיקר מאמצנו כהורים ומחנכים צריך להתמקד בחינוך. והתמקדות זו, כפי שאני מבינה, משמעותה היא אחת – יצירת קהילות אורגאניות, בתי חינוך. מקומות שלבם הוא הכשרת האדם לאהבה. והאהבה… ובכן, אני לא יודע אם יש תכלית אחרת לחיי בני אדם, אבל ברור לי שללא תכלית זו שום תכלית אחרת אינה עומדת.

מקומות חינוך, אם כן, אינם מקומות שמבקשים למלא, להעשיר, ולהוסיף ידיעות כאלה או אחרות לילד. להפך, הם פועלים להכשיר את הלב לאהבה, משמע – לפנות מקום. וכך צריך להבין כל דבר ודבר שנעשה במקומות אלה, כולל הסדנאות והפרויקטים שלכאורה מחזירים אותנו למטרות בית ספר, אבל בעצם הם רק עוד כלי בהכשרה זו. לא שאנו יודעים בדיוק איך לעשות את זה, איך לבנות קהילות כאלה, אבל זה רק מדגיש את הצורך לכנס משאבים ולייחד את מיטב מאמצנו למחקר גדול זה – כיצד מייצרים קהילות בריאות. קהילות המכבדות את האדם השלם, התומכות בעוצמה האישית הצומחת מתחושת הערך ומידיעה ברורה של האדם שיש לו מקום בעולם.

קהילות כאלה הן לא תחליף למשפחה אלא תמיכה במשפחה והרחבה שלה, במילא הן מקומות שגם הורים מרגישים שייכים ושותפים בהם. אלה מקומות שיכולים לתמוך וללוות את ההורים מרגע הולדת ילדם ועד בכלל. מרכזים קהילתיים שהם כמו בית שני לילדים ולהוריהם. כך אני רואה את מיתר וכך אני רואה מסגרות דומות הקמות ברוח זו.