מאמרים
גופניות בגיל הרך
מאת: דני לסרי
אי אפשר להפריז בחשיבותה של הגופניות בגיל הרך ובכלל.
הפילוסוף והפסיכולוג גנדלין ביקש לבדוק מה מבדיל בין טיפולים פסיכולוגיים שנושאים פרות לאלה שלא. מתוך אלפי הטיפולים שבחן זיהה דבר אחד עיקרי שלמעשה יכול לנבא את הצלחת הטיפול כבר במפגשים הראשונים. הדבר הזה לא קשור לשיטת הטיפול או למטפל אלא דווקא למשהו שמטופלים מסוימים עושים באופן ספונטאני ובלי להיות מודעים לכך. גנדלין נתן לדבר הזה שם שעוד אחזור אליו, אבל בשלב זה די לומר שמה שהם עשו היה קשור להקשבה לגוף.
עכשיו, זה יכול להישמע מוזר שדבר כל כך לא דרמטי, יכול לחולל הבדלים כל כך גדולים. במיוחד לאור העובדה שהתרגלנו לראות בגוף סוג של מכונה מורכבת המלאה בתפקודי חיים, מיכל שאנו גוררים לפעמים למכוני הכושר כדי להיטיב את מראהו, ולחטב את גזרתו, אבל אשר מצד עצמו הוא אטום ומעט אנו מרגישים אותו מבפנים. זה נכון שלפעמים הוא כואב או רעב אבל ככלל למדנו להתעלם ממנו ולהעניק את עיקר החשיבות לכשרים שכליים וחברתיים אותם ניתן להציג בציבור. והנה, אומר לנו גנדלין, היכולת להקשיב לגוף, לשמוע מה הוא אומר לא רק כמכונה המגיבה לגירויים, אלא כנוף פנימי עשיר בעדינויות, היא מרכיב מכריע באיכות החיים שלנו וביכולתנו לחולל שינוי בחיינו.
גנדלין כמובן לא היה היחיד שהדגיש את חשיבות הגופניות. קדמו לו הוגים ומטפלים רבים ופיאזה המוכר לרבים היה ללא ספק אחד מהם. אנחנו חושבים בגופנו, מרגישים בגופנו, חיים בגופנו. וגם כשהמחשבה נעשית מאוד מופשטת עדיין היא לא הייתה מה שהיא אלמלא הגופניות הטמונה בה.
ליקוף וגונסון שחקרו במשך שנים רבות מטפורות בשפה הגיעו למסקנה שרוב השפה שלנו מושתתת על סכמות גופניות. הספר של גונסון: "הגוף שבשכל" מדגים בכותרתו את העיקרון. חישבו למשל על הכעס "הנאגר" בנו, שהגיע לנו עד כאן (יד מתחת לסנטר), העולה על גדותיו, שגורם לנו "להתפוצץ". את כל זה אנחנו מבינים כיוון שיש לנו ניסיון במפגשים גופניים עם מכלים ותכולתם העולה על גדותיה.
גיבסון, מן הידועים שבפסיכולוגים התפיסתיים, תבע את מושג ה"אפורדנס" (מלשון איפשור) כדי לתאר את האופן בו התפיסה שלנו רוויה בגופניות. כשאנו רואים כיסא למשל, אנחנו לא רק רואים צורה ומנתחים שהיא מתאימה לישיבה, אלא אנחנו רואים באופן ישיר שהכיסא הוא בר ישיבה. כלומר יש מובן עמוק שבו אנו חווים את הכיסא דרך כל הגוף שלנו ולא רק דרך העיניים. כמובן, בעל חיים אחר היה רואה באותו כיסא מקום מסתור, משטח טיפוס או משהו אחר.
כיוון זה קיבל חיזוק במחקרי מוח חדשים המראים שאצל קופים המתבוננים במעשיהם של קופים אחרים מופעלים תאי מוח שלא רק אחראים לראיה, אלא גם לביצוע אותם פעולות לו הם בעצמם היו עושים אותן. מכאן שהקוף רואה גם באמצעות פעולתו הפוטנציאלית. באופן דומה הורים המאכילים את פעוטיהם סוגרים ופותחים את פיהם יחד עם ילדם, או מתאמצים יחד אתו בשעה שהוא משתדל לעשות מעשה עצמאי. כל אלה מראים שהתפיסה רוויה גופניות, ושגופניות זו היא לא רק סכמה סטטית הנמצאת בראשו של האדם אלא דינמיות שהאדם משתתף בה.
הנה כי כן, אולי יותר ברור עכשיו שבגוף אינני מתכוון למכונה זו שאנחנו נמצאים בתוכה, אלא לגוף החי, לאותה חיוניות הרוחשת בתוכנו. להמיה החיה הממלאת את נפשותינו, מקום בו הגוף רוחני והרוח גופנית, אני מתכוון לתנועת הרגש. שהרי הגוף אינו ערמת חומר שאנו כלואים בו, הוא תנועת משמעות, חיים, ואלה לא מוכלים בגוף אלא הגוף בדיבורו, בתנועתו, הוא חלק מן המציאות הריקודית דיאלוגית, על כל חלקיה. אנחנו רואים בגופנו, חושבים בגופנו, מרגישים בגופנו.
להיות ילד
הגופניות היא המשען של האדם מקור לכל מה שעתיד להתפתח בו, והיא כמובן המצע של הילדות.
להיות ילד פירושו לגמוא מן החיים מלוא הכף. לטבול בהוויה, בממשותה של חיפושית אחת יחידה הפוסעת על ענף והיא שואבת אליה את תשומת הלב כאילו העולם כולו הוא חיפושית זו. אין זה רק עניין של כמות תשומת לב, זהו העניין האיכותי אשר בו הופכת החיפושית להנאת חושים צרופה, העניין האיכותי אשר בו נחשפת ההוויה ללא הסתר פנים והיא הופכת ל"אתה". זו ההתמכרות ללטיפה בלא לחשב חישובים, זו ההשתהות בתוך ההווה ללא קמצוץ מחשבה על העתיד או העבר. "אני כאן", אומר הילד בנוכחותו. הנה הוא מעביר ידו על פרווה נעימה. הוא אינו חושב על התועלת שבליטוף הפרווה או במשמעותה. הוא אינו חושב על כך שהוא צריך ללכת עוד מעט או שזו פרווה יקרה. הוא פשוט מתמכר למגע החושני, משתהה אצלו באופן מוחלט ובלתי מתפשר במאת האחוזים של הווייתו, נמס אל תוך מגע של פרווה.
לעיתים רחוקות הדבר הוא כך אצלנו המבוגרים. המפגש עם הממשי מוקהה בעשרות שכבות של מחשבות, ניסיון, התנגדויות, חרדות, התאפקויות. הנה חיפושית, אנחנו אומרים, פרת מושה רבנו. ראינו כמוה רבות מאוד. היא שייכת למחלקת החרקים. נמשיך לטייל כי אנחנו צריכים להגיע בחזרה הביתה בזמן. להיות מבוגר פירושו פעמים רבות לחיות בעולם שהפסיק לדבר אלינו.
הילד עדיין משוחח עם העולם, הוא הולך ליד עץ ושומע את קריאתו של העץ "טפס עלי", והוא מטפס. הוא מנהל אתו שיח חושפני, מערטל, ללא גבולות. אין זה רק ההנאה החושית שמפיק הילד מהפעלת איבריו, זהו הדיבור המשותף אשר בו העץ הוא אתה, אשר בו ענף עץ מסוים הניצב בזווית מסוימת מתגלה בפרטיותו ובהתייחסותו הפרטית לילד המטפס, כאילו כל קיומו לא נולד אלא כדי לומר לילד "תצטרך עכשיו לטפס מן הצד השני". והילד מסתכל עליו בחזרה, עין בעין, ואומר "אתה". ואין זו אמירה של הפה זו אמירה של כל הגוף הנשען על הענף, המחבק אותו, הנוגע בו.
באותו אופן הילד שומע את הפחית קוראת לו לבעוט בה והוא נענה לקריאתה ונכנס אתה לשיחה מתמשכת עד אשר היא נתקעת אל תוך תעלה עמוקה מלאת מים, האם יציל את הפחית? יש צורך במקל ארוך, הנה שם יש מקל ארוך, אימא כבר התרחקה במעלה השביל ונדמה לו שהוא שומע את קולה המרוחק קורא לו לבוא, אבל הוא לא ממש שומע אותה, היא רק מכניסה איזה חוסר שקט על רקע קריאתה הברורה של הפחית. הנה המקל כמעט כמעט נוגע בה. צריך מקל טיפה יותר ארוך. המקל החדש מגיע אל הפחית אבל הוא מרחיק אותה. צריך לשכב על הבטן ולשלוח יד ארוכה עם המקל והנה כעת הצליח למשוך אותה אליו, לאט לאט היא מתקרבת עד אשר הוא שולח אליה יד מהירה ושולף אותה מן התעלה. המים רטובים וקרים. כעת הפחית היא אחרת ממה שהייתה לפני כן.
כמה פעמים אני צריכה לקרוא לך? קוראת אימא שחזרה כל הדרך לאחור, תזרוק את הפחית הזו, זה מלוכלך. הוא מושך כתפיו, מה יגיד לה?
ובאמת איך אפשר להתאפק מלקלף את הטיח בקיר שמחובר על בלימה? יהיה זה פשע שלא להיענות לקריאתו הרמה כל כך לקילוף, הוא נמצא שם ומתחנן שיקלפו אותו, ואכן הילד עושה כבקשתו, אצבעותיו מגששות אחר מאחזים חדשים לקילוף הטיח וההנאה העצומה שהוא מפיק מן הקילוף אינה רק ההנאה של המגע זו ההנאה של הדיבור המשותף של התפתחות השיח, של המפגש החד פעמי, של ההשתהות בתוך הפעולה. הטיח נושר, פיסה אחר פיסה.
ואיך אפשר שלא לתקוע את המקל אל תוך החור? איך אפשר שלא ללכת על הגדר?
נכון, אפשר, המבוגר יכול, הוא יודע להתאפק, הוא יודע לאטום את אוזניו ולא לשמוע את קולם של הדברים הקוראים אותו לשיח. הוא יודע לעבור ליד מגדל גבוה מבלי לטפס עליו, ללכת ליד נדנדה מבלי להתיישב עליה, להתיישב ליד כובע מבלי לנסות לחבוש אותו על הראש. הוא יודע לחיות ולהתאפק מלחיות, להתאפק מלהיות במגע של נוכחות עם הממשות. הוא יודע כיצד אפשר להיכנס למוזיאון מבלי לגעת בפסלים בידיים. הוא אפילו לא צריך להכניס את ידיו לכיסיו לצורך זה, פשוט האצבעות לא מדגדגות לו כשהוא רואה את פסל הברונזה, הן לא מבקשות כאילו מעצמן לגעת במשטח החלק, הן פשוט לא.
הקשבה לאיכות
פלדנקרייז שפיתח את שיטתו המוכרת ברבים נותן דוגמא הממחישה הרבה את חשיבותה של ההקשבה הגופנית. כאשר נותנים בידיו של אדם שתי אבנים קטנות במשקל מעט שונה הוא יצליח לזהות את ההבדל במשקל, אבל במקרה של שתי אבנים כבדות ועם אותו הפרש משקל הוא לא יזהה את ההבדל. זה מובן – המאמץ השרירי במקרה האחרון מטשטש את ההבדל. באותו אופן כאשר יציבתו של אדם מאוזנת הוא יצליח לזהות כל הטיה קטנה ולתקן אותה בהתאם. אבל אדם שהתרגל להיות לא מאוזן ואשר עם השנים משקיע יותר ויותר מאמץ שרירי בהחזקת גופו, לא יבחין בהבדלים הקטנים ולא יהיה מסוגל לתקן את יציבתו. היכולת הזו של אדם לתקן את עצמו בעקבות תחושת ההבדל היא מרכיב חיוני בכל למידה. יש מובן עמוק שבו הלמידה עוקבת אחר יכולתו של האדם לזהות הבדל, משמע, להבחין באיכות. היכן שהוא כבר לא מסוגל להבחין באיכות, לא תוכל להתרחש למידה.
היכולת הזו לזהות איכות ולעקוב אחריה, היא קודם כל יכולת גופנית. כאשר מתמטיקאי בוחן בעיה חדשה ובודק פתרון מסוים הוא עשוי להרגיש את איכות הפתרון עוד לפני שניתח את כל מרכיביו. משהו בגופו כבר מדבר בשבילו. דבר דומה קורה למשורר (דוגמא של גנדלין) בשעה שהוא מחפש את השורה שתסיים את שירו. אף על פי שהוא עדיין לא יודע כיצד להגיד את השורה האחרונה הזו הוא "מרגיש" אותה. כעת הוא ינסה כל מיני מילים וכל מיני שורות כדי לבדוק את התאמתן. כל פעם מחדש הוא יקרא את השיר מן ההתחלה וייעצר בשורה החדשה שכתב ויזהה אם היא מתאימה או לא. מה שמנחה אותו אינו הגיון צורני, אלא אותה תחושת פנימית של איכות שעושה הבדל.
ואצלנו בארץ פיתח גדעון כרמי את פרויקט חשיבה יוצרת סביב אותה גישה. הוא ביקש להביא מושגים פיסיקליים לילדי הגן, והוא הבין שמושגים מופשטים יושבים תמיד על חוויות סנסומוטוריות, לכן במקום לנסות להסביר במילים הוא נתן להם להתנסות. גם כאן מה שהנחה את הלמידה הוא תחושת ההבדל שהילד זיהה בגופו. למשל, ההבדל בין מסה לכוח הומחש בהתנסויות גופניות בעגלות וגומיות גדולות ונדנדות.
Buy cheap Viagra online
בתוכנית שיווי משקל שפיתחתי לילדי הגן ואשר נוסתה במספר גנים בארץ ראיתי לפני את אותו עיקרון. מושג שיווי המשקל הוא אחד ממושגי היסוד במתמטיקה ובחשיבה מופשטת. גם כאן ראיתי לנכון לבסס אותו על חוויות גופניות ועל היכולת של הילד לזהות בתוך החוויה הגופנית את ההבדל שעושה הבדל. לצורך זה נבנו כל מיני אביזרים שנועדו למשוך את תשומת ליבו של הילד להיבטים שונים ולהבדלים שונים אותם למד להרגיש בגופו. למשל אחת החוויות המרכזיות שקשורות בשיווי משקל הוא מושג מרכז-הכובד – אותה נקודת איזון שפלדנקרייז דיבר עליה ושהיא תשתית להבנתו את תהליך הלמידה.
;זמנים מודרניים
אמרתי למעלה שאי אפשר להפריז בחשיבותה של הגופניות בגיל הרך ובמיוחד חשוב לי להגיד זאת על רקע מגמה הולכת וגוברת בבתי הספר ובגנים לשים את הגוף בצד ולהתמקד במה שלכאורה למעלה ממנו. כמובן, זה חלק מן המהפכה הרציונאלית שמלכתחילה הולידה את בתי הספר המודרניים, אבל נדמה לי שבדור האחרון עניין זה נעשה חמור עוד יותר בשל הטלוויזיה והמחשב שממגבירים את הממד הסמלי דימויי על חשבון תחושת הגוף בתנועתו. אגב, בשבילי יש לכך השלכה ישירה על האלימות. אלימות באה משורש אילמות, וזו אילמות זו של הגוף שאיבד את מידתו שמזינה את האלימות. (תרתי משמע – הן מידה במובן הערכי והן מידה במובן הגופני).
דווקא משום כך יש צורך ללמוד לטפח את ההקשבה לגוף כחלק בלתי נפרד מן החינוך שאנו מקנים לילדינו. שני דברים חשובים אני רואה כאן:
הראשון, כיוון שהקשבה לגוף היא כור המחצבה של כולנו, הילדים לא צריכים בעניין הזה ללמוד מאתנו, הם צריכים ללמוד מעצמם. ותפקידנו, אם כן, הוא בעיקר לאפשר: לא להפריע, לתת להם לגלות את גופם, ובעיקר בעיקר לאפשר להם חופש תנועתי. ישיבה לאורך זמן במפגשים, והתביעה החוזרת ונשנית של הילד לרסן את תנועתו הספונטאנית מחבלת בהתפתחותו. הילד צריך לנוע, וכאשר ילד חש שמכבדים את החופש התנועתי שלו גם הרבה יותר קל לו להתמקד. נתקלתי בעבודתי בילדים רבים שהוגדרו כסובלים מהפרעות קשב וריכוז שגילו יכולת מדהימה להתמקד כשהדבר נעשה באופן ספונטאני.
אבל הילדים לא גדלים בחלל ריק. גופם אמנם מדבר אליהם אבל אם הם יגדלו בסביבה של מבוגרים המתכחשים לגופם זה בסופו של דבר מה שהם ילמדו. אם אנחנו עצמנו כמחנכים לא נדע להקשיב לגופנו שלנו זה העולם שנתווך להם. מתוך הדוגמא שלנו הם ילמדו להתעלם מגופם, מנופו הפנימי, ומן הדיבור שהוא מדבר אליהם. כאן, כמו במקומות אחרים, חינוך הוא קודם כל דוגמא אישית.
בהקשר הזה אני רוצה לחזור לגנדלין. לאחר שגילה את מה שגילה לגבי הצלחת טיפולים הוא החליט לבדוק האם הוא יכול ללמד אנשים לעשות את סוג ההקשבה הגופנית שעושה הבדל בטיפול. הוא גילה שכן. לשיטתו הוא קרא "התמקדות" והיא כוללת מספר צעדים פשוטים שאפשר ללמוד גם באופן עצמאי. ניתן להתרשם משיטתו באתר וכן בספר שתורגם לעברית בכותרת זו – התמקדות. אף על פי שמדובר בטכניקה, גנדלין רואה בה רק אמצעי אחד שיכולים להיות אחרים כדוגמתו. העניין הוא בסופו של דבר ביכולת להתמקד ולהקשיב למה שהגוף מדבר אלינו, אחרי שהאדם עלה על העיקרון הוא יכול לזרוק את השיטה ולהישאר עם ההקשבה.
וכך יכול להיות תפקיד נוסף למחנכים. הם יכולים לעזור לא רק על ידי זה שהם לא מפריעים, אלא גם על ידי זה שהם משתתפים בחוויה הגופנית של הילדים ומלמדים אותם להקשיב לה. אולי לא יהיה זה חידוש גדול כי לאורך השנים דווקא בתורת הגן קמו הוגים רבים שחזרו והדגישו את חשיבות הגוף בתנועתו, (המוכרת שבהן היא מריה מונטסורי, אבל בה במידה אפשר להזכיר את גדעון לווין). הם ואחרים חזרו והדגישו את חשיבות הפעילות והפעילות הספונטאנית בפרט, ומסורת ארוכה החל משירי אצבעות וכלה בשיעורי ריתמיקה ניסתה לעשות בדיוק את זה. ובכל זאת, כמוש אמתרי למעלה, אי אפשר להפריז בחשיבות הגופניות, ואם לא מדובר בחידוש, הרי לפחות אנו זקוקים להיזכרות.
