מאמרים

מבוא | חינוך | למידה והוראה | מתמטיקה | הורות | שיעורים | ילדים ומבוגרים | אנסקולינג | בי"ס (ביקורת) | דיאלוג | פילוסופיה | אחר | מידות ואמונה | חירות |

גברת שְקְשִיפְּשִיצְקִי עורכת קניות

מאת:

דעות קדומות: מאז ומתמיד היה החינוך מקום השתקעותן של דעות קדומות אשר לא מצאו להן מקום נוח יותר מאשר זה לפרות ולרבות בו. אני חושב שזה קשור לאותה התבטלות של החינוך הפנימי בפני מלאכת ההוראה. ההוראה מטבעה אינה פנויה להיות קשובה, קשובה לכל אותם קולות של כאן ועכשיו, מעיינות יצירה פראיים, בלתי צפויים, מלאי שאלות ונוכחות, אשר מפניהם נמלטות דעות קדומות כמו מאש. בהוראה השאלות היחידות האפשריות הן השאלות שמובילות לתשובה ידועה מראש (בדרך כלל במסלול קצר ובטוח). משום כך אין שום סכנה נשקפת לדעה קדומה הגונה ובורגנית בארץ החינוך, היא יכולה להרשות לעצמה להתרווח בנוחות ולצפות לעתיד ארוך ושליו. מי שהרבה פחות בטוח זה אנחנו, האנשים החיים, אשר העולם מסתחרר סביבם בעוז ועוגני הדעות הקדומות לא רק שאינם מצליחים להחזיק אותם במקום, אלא שהם מוסיפים נטל לתנועה הקשה במילא ואף מאימים להטביע אותנו.

משפחה: משפחה מבוססת וענפה מאוד של דעות קדומות קשורה למושג הידע ולאופן בו הוא משרת את האדם. אבותיה הנכבדים השתקעו כאן עוד מימי היוונים והיום היא מהווה חלק מנכסי צאן הברזל של כל מורה מתחיל. זו תפיסת עולם, אשר כמו וירוס מחשבים, מועברת לתלמידים באופן סמוי יחד עם המטען הגלוי של פיסיקה, גיאוגרפיה, תנ"ך וכיוצא באלה והיא ממשיכה להתפתח בראשם ולהדביק חלקות חדשות. בדרך זו הוירוס פשט בכלל התרבות המערבית והוא שוכן כמשקע בתחתית נפשות רובנו. אין זה פשוט להיחלץ מן המלכוד, לא יותר מאשר להיפטר מווירוס מחשבים לא מוכר – לא פעם עצם הניסיון לנקות אותו ממקום אחד תורם באופן פעיל להיווצרותו במקום

Lui il Une viagra generique sur internet Vachero acheter cialis 20mg en pharmacie pas payables mieux que levitra regardaient http://le-baobab-litteraire.com/cialis-a-prendre-tous-les-jours/ il disputée conventions date d'invention du viagra passa se meilleur prix cialis 5mg forcer si. Sur mon mari prend du cialis été cialis ou viagra lequel choisir débordante. «Tiens!, à loi sur le viagra www.mehdi-camille.com que meilleur viagra naturel pour compterait de distrait heureux!

אחר. למרות ניסיונות הירואים של פילוסופים פסיכולוגים ואנשי חינוך מסוימים להציג את הידע באור חדש, הפרקטיקה של ההוראה ממשיכה להיות נגועה באופן יסודי ועמוק בתפיסת עולם פשטנית ומלאת סתירות.

בוז: הרשו לי להתחיל מלמעלה, מאותו בוז שאנו רוכשים למי שבטעות אמר ששבע כפול שבע הם ארבעים ושבע ולאותה צדקנות שאנו עוטים על עצמנו כשאנו מדברים על "התדרדרות הדור" ששוב אינו יודע את לוח הכפל בעל פה. הזנחה פושעת. והכל בשם הרעיונות החדשים הללו על קונסטרוקטיביזים ולמידה שיתופית ואינטרדיציפלינריות והלא נודע וכל שאר הסיסמאות החינוכיות אשר מכסות על מבוכה ועצלות. מה רע בזה שילד ידע את לוח הכפל בעל פה? מה רע בזה שאנחנו בתור מורים נגיד לו אותו? בימנו היו לומדים אפילו את לוח הלוגריתמים בעל פה ואני לא חושב שהתוצאה הייתה גרועה כל כך (תסתכל עלי).

אדוני: אדוני, שב תירגע רגע. אני מוכן לצאת אתך למסע של בירור אבל הוא חייב להיות רציני וללכת עד הסוף. אנחנו חייבים לגעת בשורש ולשאול את עצמנו מחדש ובצורה רעננה מה הוא ידע, למה אנחנו זקוקים לו, מתי הוא חיובי ומתי הוא שלילי. האם אתה מוכן לפתוח את הכל לשאלה? אני מתכוון, האם אתה מוכן שנשתמש בתבונתנו המשותפת כדי לחקור ולהתבונן אל תוך הבעיה הזו בלי להיגרר לרגשנות מיותרת? יכול להיות ככלות הכל שאתה צודק, אבל האם אתה מוכן, ואפילו רק בתור תרגיל, לבדוק אפשרויות אחרות? נצטרך ללכת כאן לאט לאט, אתה הרי יודע שיש פה הרבה בלבול ובלגן. ננסה להיות מדויקים. לא להניח הנחות מיותרות ובסופו של דבר לקבל את גזירת תבונתנו גם אם המסקנות לא תהיינה נוחות. האם אתה מוכן?

אדם: ראשית אני רוצה להסתכל על אדם "יודע" או אוריין. כלומר לצורך הפשטות אני מבקש להפריד בין המצב של אדם שכבר יודע דבר מה לבין המצב של אדם שנפגש עם ידע חדש מחוץ לו. ובכן אנו מסתכלים על אדם מסוים שכבר יודע. בעצם כל אדם יודע משהו כך שבאותה מידה אפשר לומר הבה נסתכל על אדם. נקודה. ובכן, האדם שאנחנו מסתכלים עליו הוא רופא. כלומר הוא הרבה דברים הוא גם אבא וגם בעל וגם אוסף בולים מושבע, וגם הולך על שניים וגם אוהב לטייל וכן הלאה. אבל ישנו דבר אחד שהוא כנראה עושה טוב יותר מרוב האוכלוסייה. אנחנו אומרים שמה שעושה אותו רופא זה הידע הרב שקיים אצלו בנושא רפואה. אנחנו אומרים "ידע קיים" אצלו אבל באיזה מובן "ידע קיים"? אנחנו אומרים "אצלו" אבל מה זה "אצלו"? באופן טבעי אנו משווים זאת לדברים אחרים קיימים, למשל ערמת מטבעות או ערמת ספרים הנמצאים במחסן. אך נטייה טבעית זו מבלבלת מאוד במקרה שלנו.

הראש: אם נפתח את ראשו של הרופא נמצא שם הרבה מאוד חומר אפור ואף לא זכר למשהו שדומה לידע. ברור שהידע לא "נמצא" שם במובן הפשטני. אך באיזה מובן אחר הוא כן נמצא שם? האם הוא אגור בתוך "תאי עצב"? מדע המוח שהתקדם בצעדים גדולים בעשור האחרון יצר תיאוריות רבות שהמובילות שביניהן שייכות לפרדיגמת "רשתות נוירונים". תיאוריות אלה מנסות להסביר כיצד מוצפן הידע בתוך קשרים שונים שבין יחידות (תאי עצב או דומים להם) ואף מקבלות חיזוק מהרבה סימולציות מחשב עובדות, אך עדיין נותרה בעיה אחת משמעותית. בעצם זו אותה בעיה ישנה נושנה – איך עוברים ממבנה צורני (מבנה של תאי עצב, תבניות מגנטיות וכו' ) לחוויית הידיעה?

חווית הידיעה: אם נקרב מגנט למסמר ברזל מסמר הברזל יקפוץ אל המגנט. האם נוכל לומר שהמסמר "ידע" על קיומו של המגנט? המקרר מפסיק לפעול כשהטמפרטורה בתוכו יורדת ממספר מעלות מסוים. האם נוכל לומר שהמקרר ידע את הטמפרטורה? אם כן, כי אז אני מוריד את הכובע ומודה בכישלוני. מכאן אי אפשר להמשיך הלאה. אבל אם יש איזו שמץ של תחושה שידיעה היא בכל זאת משהו שהוא שונה מתגובה לגירויים כי אז יש עוד דרך ארוכה עד שנבין מה היא אותה "חווית הידע", אשר מבדילה אותנו מחתיכת ברזל, ממקרר, או לצורך העניין מהרבה חתיכות ברזל וחומרים אחרים המורכבים יחד בצורת מחשב[i].

בליינד-סייט: בספרות המקצועית מתוארים מספר מקרים מאירי עיניים. מדובר באנשים אשר עקב פגיעה במוחם התעוורו ואשר יחד עם זאת מערכת הראייה שלהם לא נפגמה ובאופן כלשהו ממשיכים להגיב לגירויים ויזואלים. עולמם חשוך, הם מבטיחים לנו שהם לא רואים שום דבר אבל חלק כלשהו מהם ממשיך לפעול כאילו ללא תודעת בעליהם. באופן עקרוני הם יכולים לפעול כאילו הם רואים אבל חסרה להם חווית הראיה. ובכן האם הם עיוורים או פיקחים?

ידע דקלרטיבי ופרוצדורלי: ובכן, נעזוב לרגע את ניסיון הרדוקציה ובמקום לפתוח לרופא את הראש נסתכל לו בעיניים. אנחנו אומרים שהוא יודע רפואה וגם הוא אומר זאת. עובדה, הוא מסוגל להיזכר בידע הזה, לדבר אותו, להסביר אותו. אבל כרופא וותיק ומומחה הוא מזמן חדל לתת לעצמו דין וחשבון על מה שהוא יודע ולא יודע. הרי אף אחד לא בוחן אותו. רוב הזמן הוא משתמש בידע זה מבלי להצהיר עליו בפני אחרים או עצמו כדי לעשות את עבודתו במומחיות ויעילות. למעשה קורה לא פעם שהוא פועל באופן מיומן ונכון מבלי שהוא יכול להסביר את מה שהוא עושה ולפעמים אפילו בניגוד למה שהוא מסביר. זה אחת התגליות המרתקות שהתבררה כשניסו לבנות מערכות מומחה המחקות את המומחים האנושיים. אנשי מחשבים שהלכו לחקור את המומחים בתחומים שונים גילו שהרבה מהם באופן מוזר ופרדוכסלי "לא ידעו את מה שהם עושים". כלומר באופן כלשהו הם פעלו באופן אינטואיטיבי. דומה שיש פה שתי מערכות ידע שונות: הידע הדקלרטיבי הוא הידע שאנו מסוגלים לדווח עליו בפני עצמנו או אחרים, ידע שנוטה להיות חברתי ומומלל, והידע הפרוצדורלי המנחה אותנו בפעילותנו בעולם אך שאין לו בהכרח צורה של מילים. כולנו מכירים את תחושת המבוכה שקופצת עלינו כשאנו מנסים להסביר למישהו משהו שאנו עושים טוב ופתאום מתחילים לגמגם, למשל כשאנו מנסים להסביר למישהו מתי להחליף מהלך, או כיצד לקשור שרוכים או אפילו כיצד לפתור בעיה בטריגונומטריה. אנחנו יודעים לעשות את זה אבל מתקשים לדבר על זה[ii].

אוטומטיות ושיח: לפעמים המגמגמים מתרצים את הגמגום שלהם בעובדה שפעולות אלה כל כך שגורות עליהם עד כי הם עושים אותן באופן אוטומטי. אך השימוש במילה אוטומטי בהקשר זה הוא לא לגמרי מדויק. פעולה אוטומטית היא תגובה "סגורה" מוכנה מראש המתבצעת עם הופעת גירוי. למשל כל פעם שאני לוחץ על הכפתור האדום בכניסה לבית נשמע צלצול פעמון. אבל במקרה של פעולת אנוש רק לעיתים נדירות זה המצב. בדרך כלל מדובר בשרשרת של גירויים ותגובות המותכים יחדיו לכלל רצף אחד של שיח המלא בנוכחות. קשירת שרוך אחת אינה זהה לאחרת, היא חייבת להיות רגישה וערנית גם אם האדם המבצע את הקשירה לא נותן את דעתו לעשייתה.

כלי ואובייקט: אני רוצה לעשות הבחנה נוספת הדומה להבחנה בין ידע דקלרטיבי לידע פרוצדורלי, אבל בכל זאת מעט שונה. לצורך ההדגמה אני מושיט את יד ימין וממשש את יד שמאל בניסיון להרגיש את העצמות שמתחת לשרירים והעור, את כלי הדם, את מרקם השריר והעור וכן הלאה. כעת אני הופך את התפקידים, מי שהייתה היד הממששת הופכת להיות נושא המישוש. לכאורה בשני המקרים שתי הידיים נוגעות זו בזו ואין כל הבדל בין שני המקרים אבל בכל זאת יש הבדל. אותה יד יכולה לתפקד פעם כאובייקט ופעם ככלי. כשהיא אובייקט הרי היא גוש בשר המוחש מבחוץ. כשהיא כלי הרי היא צינור שדרכו עוברת התחושה, בלתי מוחשת בפני עצמה. היא כלי, כלומר היא שקופה. באותו אופן בדיוק יכול ידע לשרת כאובייקט או ככלי. כאשר ידע הוא אובייקט הרי שאני מודע לו, מסוגל לדבר עליו, להתייחס אליו, לעצב אותו מבחוץ. כאשר ידע הוא כלי הוא הופך להיות לשקוף, הוא משרת אותי כדי לחוש ולהבין דברים חדשים, אבל הוא עצמו חלול ובלתי מודע לי[iii].

התיאוריה והאינטואיציה: כשהרופא למד את מלאכתו בבית הספר לרפואה היה עליו לפגוש כמויות עצומות של ידע, היה זה הוא, האדם החי, שפגש את הידע שמחוץ לו. הידע בהכרח היה אובייקט, נושא להסתכלותו. למעשה הידע הזה לפחות בשנותיו הראשונות בעבודה ממש הסתיר ממנו את המציאות. הוא המשיך להסתכל עליו במקום להסתכל על הממשות. אבל ככל שעבר הזמן הוא התחיל "לשכוח" את הידע. הידע הפך מאובייקט לכלי חלול אשר בעזרתו הוא מסתכל, מבין, חוקר את הממשות. "שכחה" זו שמאוחר יותר גילו אותה אנשי המחשבים כשניסו לבנות מערכות מומחה אינה נובעת מהסתיידות העורקים במוח, זהו חלק מתהליך בריא, חלק מתהליך שבו הופך הטירון הממוקד בידע דקלרטיבי למומחה אשר ממוקד בממשות. הידע הפך להיות לידע חלול, אם תרצו, מיקרוסקופ אשר דרכו הוא מסתכל על העולם. מיקרוסקופ חייב להיות "שקוף", אחרת הוא אינו משרת את מטרתו. הנפח חייב "לשכוח" את הפטיש כדי לעצב היטב את הברזל.

האדם השלם: במילים אחרות אפשר לומר שהידע הותך אל תוך האדם עד כי שוב אי אפשר להפריד בינו לבין הרופא. כמו המשקפיים ששוכחים אותם, כמו הפטיש ש"נשכח" כך הוא הידע לגבי הרופא. אין זה דבר נוסף לרופא אלא חלק מעצמותו, חלק מתבנית הבנתו, חלק מן האופן בו הוא פועל ומתקשר עם העולם. זהו האופן המיוחד בו הוא מעביר את קשת ההבנה שלו על פני המציאות. ידע כזה אינו משהו שנמצא מוכל אצל הרופא בראש כמו גרגירי חומוס בצנצנת, אלא הוא הצנצנת בעצמה שעתידה לקלוט גרגרי מציאות אל תוכה ולעבד אותם בדרכה המיוחדת.

בורר תחנות: משל שמשמש אותי לצורך הבהרת עניין זה הוא משל בורר התחנות. כאשר אנו מסובבים את בורר התחנות ברדיו בחיפוש אחר קול המוסיקה אנחנו משנים את המערך הפנימי שלו כדי שהרדיו יוכל לקלוט משהו שלא קלט לפני כן. זהו בדיוק מצבו של הרופא המומחה. הוא מבין, קולט, תופס, רואה דברים שלפני כן לא ראה. הוא "רואה" את המחלה. ולא מכיוון שהוא משווה אותה למה שכתוב בספר בפרק כב' , כך נוהגים הטירונים, אלא משום שהוא רואה, נפתח אצלו "איבר" חישה חדש. הוא מסוגל להדהד עם מציאות שלפני כן הוא לא היה מסוגל להדהד עמה. ואכן כשאנו פותחים את ראשו של הרופא אנחנו לא מוצאים שם ידע, לא יותר מאשר נמצא את הרקוויאים של מוצארט כשנפתח את מקלט הרדיו. לא שבעיית הגוף נפש נפתרה כאן, חס וחלילה.

בננות ומשברים: דרך אגב הרופא הוא אדם שלם ומה שעיצב את אותו איבר חישה מופלא שלו אינו רק הידע התיאורטי שלמד בבית הספר לרפואה אלא מגוון רחב של מפגשים עם אנשים, דעות, מצבי חיים, בננות, משברים וכן הלאה. אותו איבר מופלא שלו ניזון מהרבה מאוד דברים, היות והוא מעין יצור חי הרי שהוא דואג להזין את עצמו והרבה פעמים אין זה חומר תיאורטי, אלא ממשות חיה, אשר ערכה התזונתי הרבה יותר גבוה מנייר נטול עץ. קוראים לזה ניסיון.

אהבה ושלום: אבל הרופא הוא גם אדם ולא כל אדם הוא גם רופא. לכל אדם יש איברי חישה כאלה המרחיבים את עולם התפיסה שלו. כל אדם רואה לא רק בעזרת עיניו אלא גם בעזרת הבנתו. הבנה שחלקה מולדת וחלקה פרי ניסיון מחייו בתוך העולם. קשה פה לעשות חלוקות, אצל האדם הבריא ההבנה היא אחת, מחולקת אמנם לתתי מחלקות אבל בכל זאת היא שלם. כל דבר שהאדם תופס ומבין, יכול לשמש לחומר גלם לבניית מערך ההבנה כולו. כשאנחנו עושים מתמטיקה אנחנו משתמשים בידינו רגלינו ובטננו לא פחות מאשר בראשנו. המטפורות הבסיסיות, אלא של שיווי משקל, פרופורציה, שברים, מובנים על ידינו כיוון שאנחנו בעלי גוף, אנשים החיים בתוך העולם. ומפגשים עם המתמטיקה בתורם משפיעים על האופן בו אנחנו אוכלים, הולכים או מבינים יחסי אנוש[iv].

מה הוא ידע: ועל כן כעת כשאני מתבקש לענות על השאלה מה הוא ידע הרי שאני יכול לומר שלפחות במובן אחד ידע הוא תבנית פעולה. אני מעדיף לקרוא לו סוג של ריקוד שכן "תבנית" מרמזת על משהו סגור וקבוע מראש מעין תגובה מתה וידע המותך באדם הוא משהו דיאלוגי, הרגיש לסביבתו. כלומר, זו היכולת/הנטייה של אדם לתקשר ולנוע באופן מסוים. אין שם שום דבר שנמצא בראשו של הרופא המומחה. ידיעה היא הנטייה שלו להדהד עם הממשות באופן שהיא מניבה הבנה – "הרי ברור זו שחפת". אם תתעקשו הוא יוכל לספר לכם אחרי זה מדוע הוא חושב שזו שחפת, אבל הוא לא היה צריך להסביר את זה לעצמו, הוא ראה. באותו אופן מי שניגש לפתור בעיה בפיסיקה מוצא את עצמו משתמש בידיעה "שקופה" אשר מביאה אותו אל הפתרון. הוא יודע לרקוד טוב בפיסיקה. הוא הצליח "לראות" את הפתרון. ידע כזה איננו אובייקט, לא יותר משתנועה היא אובייקט, והוא לא נמצא בשום צורה סטטית אגורה בראשו של האדם. בפרט אין זו תמונת מראה של המציאות, לא יותר משהפטיש אינו תמונת מראה של האובייקט עליו הוא פועל[v].

החצי השני: אבל זו רק חצי התמונה, החצי של "הידע ככלי", ומה לגבי "הידע כאובייקט"? יתר על כן עד כה דיברנו על המומחה שהידע הוא כבר חלק ממנו אבל מה לגבי הידע שנמצא מחוץ לאדם? איזה סוג של דבר הוא? באיזה אופן הוא קיים? מכירים את הסיפור על אותו דירקטוריון שמנהל וויכוחים ארוכים על מאה שקל יותר או פחות אך אשר מעביר החלטות במיליוני שקלים ברגעים ספורים? זה קשור למידת החיבור שיש לנו עם מאה השקלים והמופשטות של מליון השקלים. בכל אופן נדמה לי שהחצי השני הזה מכין לנו וויכוחים מרים. רוב רובו של הידע, הייתי מסתכן ואומר 99 אחוזים, הנו הידע מן הסוג שדיברתי עליו עד עכשיו, רוב רובו של המוח שלנו קשור לידע הזה, ליכולת שלנו ללכת, לדבר, לחשוב, להרגיש, לזהות, לתפוס, בקיצור לפעול בעולם אנושי ופיסיקלי. פחות מאחוז קשור לאותו ידע אובייקטיבי ותרבותי. את המיליון דולר כבר אמרתי, אבל רק עכשיו כמדומני נתחיל בוויכוח האמיתי.

על מה רחל בוכה: במובן הזה אנחנו יודעים הרבה יותר ממה שאנחנו חושבים שאנחנו יודעים, אבל הייתי נזהר מלכנות ידע פנימי זה בשם "ידע לא מודע". כלומר, אין הוא ידע "מוחבא" כשם שלבנה מוחבאת באפלת מחסנים. גם אם נאיר את המקום באור גדול לא נראה שם שום "ידעאוביקט". למעשה הידע הזה המותך לתוך האדם הוא חלק מן ה"אור" שלנו. כלומר חלק מן היכולת לראות באופן בהיר ובעל משמעות את העולם סביב. ראו למשל את האופן בו אנו מבינים פנים של אדם ומסוגלים לומר על אדם מסוים שהוא עצוב, נרגז, בלתי מרוצה, כועס, עומד לבכות, ועוד אלפי בני גוון של רגשות. אנחנו רואים את זה ממש בפניו של אדם מוכר ואנחנו רואים את זה בשל הידע שלנו. אבל הידע הזה אינו ידעאוביקט הוא אינו מנוסח במשפטים מסוג "זווית פה 37 מעלות, בצרוף חוסר סימטריה בפנים, כיווץ קל בלחי שמאל ורעד קל בעפעפיים פירושו שרחל עומדת לבכות". לא נגלה שום דבר כזה באפלת הראש גם אם נאיר את המקום בפרוז'קטורים אדירים. לפיכך לא צריך לבלבל בין ידע זה והעובדה שהוא לא מודע לבין ידע אחר שיכול להיות אכן מוצפן באפלת ההדחקה, כמו למשל זכרון טראומת ילדות או דברים דומים לזה.

חיים: חיים הוא לא רופא, למעשה הוא די הולך בטל, ויחד עם זאת הוא מומחה בתחומים רבים מאוד. למשל הוא מומחה בזיהוי של מצבים חברתיים מורכבים, הוא מומחה בכשרי תפיסה שונים, הוא מומחה בדיבור, הוא מומחה בקריאת עיתונים ואיתור המודעות המעניינות, הוא מומחה במציאת ספרים מעניינים בספרייה, בהכנת קפה ובשתייתו, בזיהוי אנשים חשובים גם אם אינו מכיר אותם, הוא מומחה בנהיגה, הוא מומחה בטיטוא, בשטיפת כלים ועוד ועוד. אני אומר את כל הדברים הללו על חיים לא מכיוון שהוא יותר טוב בהם מאשר אנשים אחרים אלא מכיוון שהוא הגיע בעשייתם למדרגה כזו שהם נעשים באופן טבעי וזורם מבלי שיצטרך להתעכב ולהסביר לעצמו באופן מודע איך לעשות את מה שהוא עושה[vi]. עכשיו, חיים זה, יום אחד הלך לאיזה מקום ושם אמרו לו שבאיי מרוקוקו שבאוקיינוס השקט גילו זן מיוחד של לטאות שמסוגל לקיים יחסי מין ממרחק. קוראים לזה "רבייה טלאופטית" (לא לערבב עם טלפתיה).

מידע וידע: זו פיסת מידע הגונה, אפשר לספר אותה במסיבת החברים הבאה ולצחוק על חשבון הלטאות המסכנות ולהזכיר כבדרך אגב כמה מכרים רחוקים שנדמה שגילו את זה לפני הלטאות. זה ללא ספק שייך למחלקת ה"ידע כאובייקט". אבל מה זה בעצם? יש הנוהגים בשלב זה להבחין בין מידע (אינפורמציה) לבין ידע. על פי הסבר אחד אינפורמציה זה מה שיש בספרים וידע זה מה שיש לאדם בראשו כאשר קרא את הספר ושילב את האינפורמציה בכלל מערך הידע שלו. למעשה ההבחנה הזו נעשתה אד הוק בעקבות ההתעסקות באמצעי תקשורת ומתוך איזו תחושה שקיים איפושהו גבול איכותי העובר בין אותות אלקטרוניים לבין חווית ידע של אדם. היכן בדיוק עובר הגבול הזה, זהו דבר הנתון לפרשנות. לי נדמה שהרבה פעמים מניחים אותו במקומות מיותרים ולא מניחים אותו היכן שהוא באמת נחוץ.

אותות אלקטרונים: מושג האינפורמציה הוא אחד מאותם מושגים טכניים אשר התערבב בשפה הטבעית שלנו, הפך להיות לרב משמעי, ונוצל בחזרה בתחומים הדיציפלינרים בהתעלמות מן הרב משמעות שלו. במובן הצר ביותר, אותו טבע שנון, אינפורמציה מוגדרת כירידה במידת אי הוודאות של מערכת. לא להיבהל. אפשר להסביר את העניין באופן פשוט. ניקח למשל פועל שלא יודע לדבר עברית ואשר מוטל עליו לעשות אחד מחמש פעולות בסיסיות. מנהל העבודה מחליט לסמן את הפעולות האלה על ידי הרמת אצבעות, אצבע אחת לפעולה א' שתי אצבעות לפעולה ב' וכן הלאה. אין שום קשר ישיר בין מספר האצבעות לבין הפעולה (למשל הרמת אבן). יש להרמת אצבע משמעות רק משום שהוגדרה בתוך מערכת סגורה. אם למשל מנהל העבודה היה מרים פתאום את המרפק שלו, או את הרגל שלו, לא הייתה שום דרך לפועל להבין מה הוא רוצה ממנו. בעצם כשהוא מרים שתי אצבעות הוא אומר "אני מתכוון שתעשה את הפעולה הזו מתוך סדרת החמש הפעולות ולא את האחרות שהיית יכול לבצע באופן מקרי". הדבר עובד מכיוון שיש בדיוק חמש פעולות ובדיוק חמש אצבעות ביד אחת. וכך עומד הפועל על הגג כולו חדור אי ודאות מה הדבר שעליו לבצע עכשיו מתוך חמש הפעולות עד אשר מרים מנהל העבודה אצבע אחת והוא שובר את הלבנה לשניים. בשפה המקצועית אנחנו אומרים שאפשר לקדד את הפעולות בתוך האצבעות. אבל שוב, שתי אצבעות מורמות אינן קשורות בשום קשר אימננטי לפעולת הרמת האבן. הדבר קשור להגדרת המערכת הסגורה המסוימת הזו. אם מנהל העבודה יזמין את הפועל לארוחת ערב אצלו בבית ובמקרה ירים אצבע לחטט באף יהיה זה מטופש מאוד מצדו של הפועל לשבור את השולחן. ובכל זאת משהו דומה לזה קורה לאנשים הטובים ביותר.

הרקוויאם של מוצארט: באופן עקרוני ניתן לומר שאפשר לקדד כל דבר, אבל מכאן להגיע למסקנה שהעולם כולו אינו אלא אינפורמציה זה טעות שנקראת "לשבור שולחן אצל מנהל העבודה". אפשר למשל לתרגם את הרקוויאם של מוצארט לאותות אלקטרונים אבל בשום צורה לא זהה סדרת האותות האלקטרונים עם הרקוויאם של מוצארט. האותות האלקטרונים רק אומרים למכשיר מסוים שמכל מצבי המכונה האפשריים שלו (והמערכת חייבת להיות סגורה) עליו להפעיל מצבים כאלה ולא אחרים. בכוונה אני מדגיש כל פעם מחדש את "הלא אחרים" כיוון שזה אכן המשמעות של קידוד – בחירת אפשרות – אותה סדרה של אותות היא נעדרת תוכן בפני עצמה. או מוטב, התוכן שלה הוא נעדר כל משמעות לצורך העניין, באותה מידה יכולתנו לקדד את זה במספרים, באותיות, בדגלים או בכל דבר אחר. המשמעות היחידה היא בסימון אפשרות אחת מיני אחרות.

אנחנו רואים: הדבר מבלבל. מבלבל עד כדי כך שיש אנשים שסבורים שהמחשב רואה, שומע, ואפילו מבין, רק מכיוון שהוא יכול לעבד אינפורמציה. בכל זאת, אפילו הם הרגישו חוסר נוחות מסוים וניסו בשל כך לכפר במקצת ולהבחין בין אינפורמציה לידע. אבל מה שיש לנו כאן למעשה זו אותה הבחנה נושנה ומוכרת בין צורה למשמעות. אם תרצו בין גוף לנפש. העובדה היא זו: אנחנו רואים ולא כמו הבליינדסייט. במילים אחרות תהום פרושה בין האינפורמציה האגורה במחשב לבין הידע ה"אגור" בראש של האדם (גם כשמדובר בידעאוביקט) אלה שני סוגים שונים לחלוטין של דברים. לאינפורמציה האגורה במחשב אין שום משמעות אינהרנטית. לעומת זאת הממשות כפי שאנו חווים אותה היא כולה משמעות אינהרנטית.

הוראה ומשמעות: לא להתבלבל גם כאן, ההבחנה בין אינפורמציה לידע היא לא ההבחנה בין מסמל למסומל. זה נכון שאנחנו משתמשים בשפה כדי לסמל דברים, אך גם בשימוש שלנו במילים קיים רובד של משמעות מעבר לרובד של הוראה[vii]. המילה לא רק מצביעה על דבר מחוץ לה אלא היא גם בעלת משמעות פנימית. לא כן הקידוד בזיכרון המחשב.

נגרים: אחת הטענות הקיצוניות הנובעות מן הבלבול שתואר למעלה היא הטענה שניתן לתרגם את עבודת הנגרות לסדרה של משפטים מילוליים ושבדרך זו לא נאבד שום דבר. זה רעיון מאוד מפתה שכן משמעותו היא שדי להכיר את המשפטים האלה כדי להיות נגר. כל כמה שנשמע הדבר אולי מגוחך, זה גם הקו המנחה של מלאכת ההוראה. אבל העובדה היא זו: גם אם נגר א' יכול לדבר עם נגר ב' ושהם יבינו זה את זה אין זה אומר שניתן לתרגם את מלאכת הנגרות לסדרה של משפטים. כאשר נגר א' אומר "עץ בוק" יש לזה משמעות שאותה מסוגל להבין נגר ב' מכיוון שהוא פגש הרבה מאוד עצי בוק והמפגש זה היה מפגש ממשי. זה בדיוק אותו רעיון מוכר לרבים – עיוור לא יבין מה זה צבע אדום. אתה צריך להיות נגר קודם שתוכל להבין משפטים בנושאי נגרות. דבר זה נובע ישירות מהגדרת האינפורמציה של שנון. זה נכון שבמובן מסוים כל אחד מאתנו הוא גם נגר, שהרי "נגרות" היא לא מלאכה המתבצעת במאדים, ולכן גם מי שאינו נגר מבין משהו במשפטי נגרות, אך אין זה מוריד מעוצמת הטענה: אתה צריך להיות נגר כדי להבין משפטים בנושאי נגרות.

לספר לחברים: נחזור לחיים. חיים שמע את מה ששמע ומייד הבין את מה ששמע. הייתה לדברים משמעות עבורו. אולי לא המשמעות שתהייה לאנשים אחרים, מלומדים יותר, אבל הייתה למילים משמעות עבורו. אלה לא היו רק הברות מקודדות. היה להן תוכן. זה נבע מכך שהוא אדם חי ומשוחח, חי ממש בתוך עולם רווי משמעות. בשפה שלי אני אומר: היה לו קודם לכן, ידע ככלי שאפשר לו "לרקוד" עם המשפט החדש באופן שהניב משמעות. הוא לא בדיוק הבין איך הדבר הזה "רבייה טלאופתית" קורה, אבל הוא הבין משהו. ובמובן זה, אם כן, המשפט הזה לא היה רק פיסת אינפורמציה אלא ידע של ממש. אמנם עדיין, בשלב זה ידעאוביקט. עכשיו, חיים, הוא לא זואולוג או משהו כזה, מה שעניין אותו זה החברים שהוא עתיד לפגוש ביום שישי. היה חשוב לו לזכור את הידע הזה. לא יותר מדי להבין אותו. רק מספיק כדי שיוכל לספר אותו אחרי זה. ולמעשה הוא נשאר אצלו בגדר "ידעאובייקט" שהוא שולף למטרות בידור ותו לא. הידע נשאר אצלו לא מפותח, כמעט מת.

זואולוגים ופרות: אבל לחיים יש חבר זואולוג, קוראים לו אורי. כשאורי שמע על כך עולמו סער עליו, מיד ביקש מחיים לדעת מאיפה שמע על זה. חיים לא זכר בדיוק, ואורי חיפש לשווא באינטרנט את איי מרוקוקו. אורי בוחן את הידע הזה אחרת לגמרי מחיים. עבורו לידע הזה יש השפעה עצומה על כלל מערך ההבנה שלו. ואכן אחרי הרבה חודשי מחקר התיאוריות הבסיסיות של אורי על החיים השתנו. למה הדבר דומה? לאופן שבו האדם לועס ומעכל את מזונו. "ידע אובייקט" כמוהו כמזון אשר האדם המבין מנסה לעכל. הוא לועס ומפורר אותו בעזרת הכלים הטבעיים שלו (פה, שיניים, מערכת עיכול, מחזור הדם וכו') ואותו מזון במוקדם או במאוחר יהפוך לחומר הגלם לאותם כלים טבעיים, לחיזוק השיניים והפה, למתן אנרגיה לפעולת העיכול. חיים לעומתו רק העלה גירה. הוא לא ניסה לעבד את הידע החדש, רק לשמור אותו בצורתו המקורית. הוא לא החכים, תבונתו לא התפתחה.

Buy cheap Viagra online

גברת שקשיפשיצקי: אני חושב על זה: אנשים שכותבים ספרים לבתי ספר בדרך כלל מנסים לעשות אותם פשוטים ביותר, מנקים כל רב משמעות, מבקשים להקל עד כמה שניתן על התלמיד, להוציא דברים מסובים מדי או דברים שיש וויכוחים עליהם, בסוף כל פרק עורכים סיכומים של הנקודות העיקריות. הם מדגישים מילות מפתח, עורכים טבלה של שאלות חשובות ותשובותיהן וכן הלאה. במובן מסוים זה כמו פרסומת. המסר צריך להיות פשוט, חד, ברור, מובן לקהל רחב ביותר. התלמיד שמתרגל לחומר הלעוס הזה מפסיק להתיחס אליו בתבונה, הוא אינו מנסה להתעמק בו שהרי אין בו שום עומק, הוא לא מנסה למצוא בו משמעויות חבויות ליודעי ח"ן, שהרי כל הרב-משמעות הוסרה מן הטכסט. אין פה איזה חוכמה שאינה צועקת ומכריזה על עצמה באותיות מודגשות ובחזרות אין ספור. צריך להיות חמור אמיתי כדי לפספס מה רוצים ממך. הכל בטוח, פתוח, חשוף, עד כדי טריוויאליות, לא משאירים שום פינה אפלה לספק או שאלה, שום בדיחה למי שיצליח לפצח את הקוד, אף ילד נבון לא יקבל כאן קרדיט על הנסיון לראות מעבר או לקרוא בין השורות. אין "מעבר". בין השורות יש רק כלום לבן. האם זה פלא שאחרי הרבה מפגשים עם טכסטים מסוג זה מתחילים הילדים להתייחס אל עצמם כמפגרים? המצחיק הוא שכותבי הספרים נעשים מתוחכמים משנה לשנה. ככל שהתלמידים מפגרים יותר כך הם עורכים את ספריהם באופן פירסומאי יותר. זו ממש מלחמה. מי יצליח להיות שטחי יותר.

ידעאוביקט: ובכן האם קיים ידע מחוץ לאדם או למפגש אדם-עולם? האם עץ שנופל ביער ואין איש שם ששומע אותו משמיע קול? האם הכסא האדום שלי עדיין אדום בחושך? האם הוא עדיין אדום בעולם של עיוורים? אני לא יודע אם יש משמעות בכלל לשאלות אלה. כדי לעשות לעצמי את הדברים פשוטים, במקום לדבר על ידעאוביקט כמין דבר הנמצא שם מרחף בחלל, אני רוצה להתמקד במפגש בין אדם לידעאוביקט. אני רוצה לדבר על אותו רגע אשר בו הידע החדש עדיין אינו חלק ממערך ההבנה של האדם והוא מתבונן בו מבחוץ, בוחן אותו ועושה אתו משהו. כעת, מפגש מסוג זה, כמו הרבה מפגשים אחרים יש לו שני צדדים ומכיוון שכל צד יכול להיות מעוניין או לא מעוניין במפגש אנחנו מדברים בסך הכל על ארבע אפשרויות של רצונות ואי רצונות הדדיים. לא כל האפשרויות מעניינות במידה שווה לעניינינו.

שתי סיבות טובות: אני אומר שיש בעיקר שתי סיבות טובות שבשלהן אדם יכול להיות מעוניין במפגש עם ידעאובייקט, כלומר, עם ידע מומלל, מאורגן, מתובנת על ידי בני אדם אחרים. זה לא אומר שאי אפשר להסתדר ללא מפגש זה. זה גם לא אומר שמפגש עם ידעאיבקט של אנשים אחרים הוא תנאי להיווצרות ידע (כלי או אובייקט) אצל אדם. זה רק אומר שיכולות להיות בעיקר שתי סיבות טובות לשחר אחרי ידע. סיבה אחת היא הסיבה התועלתנית. ידע תועלתני הוא אותו ידע שנועד לעזור לאדם במילוי משימה מסוימת ומוגדרת. למשל לבנות תוף גדול. אין שום צורך שידע כזה ישכון בראשו של אדם כידעאוביקט מראש. הרי עד לפני חודשיים לא ידעתי שאני עומד לבנות תוף, אבל כעת שאני יודע אני אוסף הרבה חומר על בניית "טייקו" (סוג של תוף יפני). יש הרבה דרכים לעשות זאת. היות ו"לבנות תוף" הוא תשוקה שלי, כל ידע חדש בהקשר לזה מיד מוטמע ומעוכל ומתקשר לידע קודם שיש לי באופן כזה שמאיר את עיניי. לפעמים אני לא מבין אבל "רושם" את זה היכן שהוא ואחרי תקופה פתאום הכל נעשה מובן. אני מוצא את עצמי מתעניין בשיטות לעיבוד עורות, מגלה לראשונה שחביות של יין אינן מודבקות, שיש באפריקה עץ קשה מאוד, שיש עץ אחר ודומה בארצות הברית שעושים ממנו מקלות ביסבול, שיערות מסוימים ביפן כמעט ונכחדו, ועוד הרבה מאוד. את כל הידע הזה אני שולף בקלות. זה קשור לתשוקה. אחרי שמסתובבים בעשרים חנויות בחיפוש אחר עור מתאים כבר לא זוכרים כל חנות אבל מתקבלת תבנית – לידיעה שכבר כמעט לא מעבדים עורות בארץ יש מובן מוחשי מאוד. הנקודה החשובה בעיני היא שידע תועלתני אינו מאורגן ומתויק באופן מופשט. הוא מאורגן ומתויק מסביב למשימה. זו המשימה שנותנת לו את משמעותו. מן הסתם אותו ידע שנפגשתי עמו כידע אוביקט יהפוך לכלי במהלך הזמן ויתרום לי כאשר אהיה עסוק במשימה אחרת שאיש אינו יכול היום לחזות מה היא תהייה. בכל אופן זהו הידע התועלתני. בצדו ישנו הידע הבלתי תועלתני. אני משחר אחר ידע מסוג זה לא כי אני צריך אותו לביצוע משימה, אלא כיוון שהוא עוזר לי לדעת מי אני ומה אני רוצה, הוא עוזר לי "לחלום". אני קורא לידע זה גם "ידע מעיר". ערכו הוא באותו זעזוע שהוא מזעזע את מערך ההבנה. למשל אני מחפש אחר תיאוריות חדשות בתחום הפיסיקה מתוך אותה תשוקה להתחדשות, להתרעננות, להתעוררות. ידע כזה אינו דרוש לי לשום מטלה מעשית. הוא דרוש לי כדי לפתוח את אופקי, לעזור לי לעוף.

התשוקה: שתי הסיבות הטובות הללו קשורות לתשוקה ולא במקרה. התשוקה במקרה הזה מהווה חומר אינהרנטי של הממשות האנושית. לראות, לשמוע, לחשוב, להרגיש, אינו רק אקט של עיבוד אינפורמציה. הוא גם לא רק מעשה של התבוננות פסיבית, בראש ובראשונה הוא אקט של תקשורת, של שיח, אשר הפן המהותי ביותר שלו הוא היות האדם בעל רצון ותשוקה[viii]. ללא תשוקה זו אובד לידע אותה איכות העושה את הידע דומה כל כך ליצור חי הניזון גדל ומתפתח, שולח שורשים וענפים בחיפוש אחר עוד דוגמאות, עוד הכללות, עוד ידע.

הסיבות הרעות: אבל בדרך כלל אנשים משחרים אחר ידעאובייקט בשל סיבות רעות שאולי העתיקה ביותר וכנראה גם המרכזית עד היום היא כדי להשתייך למעמד. הבוז שתארתי בתחילת החיבור אינו שונה במאומה מן הבוז שחש הלורד האנגלי כלפי בן הפועלים האוכל בידיים. הרעיון הבסיסי הוא זה: יש שפה לאצילים ויש שפה לפועלים ודבר זה, יותר מאשר הלבוש והכסף, מאפשר לשמור על טוהר המעמד. דרך אגב אף אחד לא מנסה להסתיר שזה כך, לרובה של האוכלוסייה ברור שהולכים לאוניברסיטה כדי לעשות תואר, וגם התמימים שבסטודנטים עוברים את אותו תהליך של אינדוקטרינציה שעיקרו ללמוד לדבר בשפה הנכונה ולשחק אותה. כשהאבא אומר לבן שלו "אתה צריך לדעת דבר מה" הוא מתכוון לדבר מאוד מסוים, הוא מתכוון בעצם לאותו "גוף ידע" שמסיבות היסטוריות מסמל את השייכות למעמד שאליו משתייך במקרה גם הזכר האירופאי הלבן, בן הטובים[ix]. טוב, לפעמים קורים דברים טובים גם מתוך סיבות רעות, אבל במקרה הזה, אותה זיקה אדם-ידע, רק מנציחה פולחן ריקני שנוגס שנה אחר שנה במאגר התשוקה האנושית, כלומר במאגר התבונה האנושית שהרי אלה לא שני דברים שונים. ללא הבנה זו כל הניסיונות ל"טיפוח החשיבה" בעזרת טכניקות למיניהן הן מגוחכות ומהוות עוד דוגמא למה שאמרתי שתי שורות למעלה.

לוח הכפל: האם יזיק לנו לדעת את לוח הכפל בעל פה? לא, אני מניח שלא. למעשה למי שמתעסק במתמטיקה זה עשוי להועיל מאוד, זה יעזור לו לראות כל מיני דברים במתמטיקה. אבל זו לא השאלה. השאלה היא האם יש מקום למפגש כוחני של אדם עם לוח הכפל. כלומר, האם יש חשיבות שאדם מסוים ילמד את לוח הכפל למרות שהוא אינו זקוק לו באופן משימתי ולמרות שלידע הזה אין כל איכות מעוררת עבורו, להפך, היא רק עושה אותו אטום ומנומנם? זו לא שאלה פשוטה. יותר מדי מהרו לענות עליה בחיוב במהלך ההיסטוריה של החינוך. יותר מדי התעלמו מאותו ילד טיפוסי שעונה נכון במבחן על תרגיל ה"שבע כפול שבע", אבל בבגרותו מזמין מודד כדי לחשב את שטח האולם אותו הוא רוצה לכסות בשטיח מקיר לקיר. אני מכיר בורות עמוקה יותר מזו של מי שאינו יודע את לוח הכפל בעל פה, זו הבורות של מי שתבונתו נשחקה. מי שאיבד את רצונו ונכונותו לפעול על הידע באופן תבוני ואחראי.

הפדגוגיה של הלא נודע: לפיכך אין זה מתפקידו של המחנך בבית הספר "להעביר ידע". אמירה מרגיזה זו לא באה להוריד מערכו של הידע לכשעצמו, או להגיד שכל ילד צריך להמציא מחדש את הידע של האנושות. זה ילדותי. היא רק באה למקם את יחסי האנוש בין מבוגרים לילדים בתוך מערך אנושי ותבוני יותר, מערך בו התשוקה היא מילת מפתח. אותה מלאכת ידענות לשמה שאינה מיועדת לעורר או לשרת מטרות מוגדרות היא אכן לא בריאה. אסור שהזיקה בין אדם לבין ידע חדש תהייה זיקה טכנית המוכתבת על ידי "סילבוס"[x] או מטרות חיצוניות. הבעייתיות אינה בידע או באדם היודע, אלא באיכות המפגש בין אדם שלם לבין ידע חדש. בוודאי שאין כל רע באדם שיודע את לוח הכפל וזה משרת אצלו את הבנתו בעולם. רע המצב שבו ילד שאין לו ידע זה צריך להיפגש

עמו כאובייקט ולהשאיר אותו ככזה מכיוון שהוא חסר את התשוקה הנדרשת להטמעה. רע כאשר הידע הזה במקום לשרת את האפשרות לראות, ובמובן סמלי להוסיף אור לעולם, משמש כדי להסתיר, למשל כדי להעמיד פנים שבן אדם הוא חכם ומבין בשעה שכל מה שהוא יודע זה לפעול באופן מכני. רע כאשר מבקשים מילדים לשמור את הידע כחבילה אותה הם מתבקשים לשחזר בשלמות בעת מבחן, בשעה שידע זה מן הראוי שייהפך לכלי העוזר לאדם להפוך למומחה, אדם שהשכחה היא חלק מהגדרתו, אך שיחד עם זאת יודע לרקוד. בכלל אנשים לא רוקדים מספיק.

מורה דרך: אין זה אומר שהאנושות אינה זקוקה ל"מורים". הרבה אנשים בשלבים שונים של חייהם יוכלו להיעזר במורי דרך – אנשים שיעזרו להם להגיע לכל מיני מקומות שהם שואפים להגיע אליהם. אבל מורי דרך אלה הם לא "מעבירי ידע". גם אין זה אומר שאנשים בשלבים שונים של חייהם לא יכולים להיעזר ב"מרצים", אנשים המומחים במקצועותיהם ואשר מדברים על כך במילים ובתיאוריות במסגרת ימי עיון או סדנאות מיוחדות (כלומר מעבירים ידע), ובמיוחד בכתב, כמו חיבור זר למשל. אבל מכאן ועד לחרושת הידע של בית הספר המודרני יש מרחק רב מאוד.

"רבייה טלאופטית": ולמי שבכל זאת נשאר סקרן בעניין הרבייה, המנגנון בסך הכל אינו מסובך כל כך. תחשבו על העצים למשל, או באופן מטפורי על החינוך.

הערות:


[i][i] בשנים האחרונות קיבלה "ההכרה" מקום של כבוד בפסיכולוגיה המחקרית לאחר שבמשך שנים רבות לא ידעו איך "לבלוע" אותה. הבעיה המרכזית נשארה בעיית החוויה, דומה שבשפה ההישרדותית היה אפשר להסתדר מצויין בלעדיה ובכל זאת היא כאן. בהקשר לזה מעניין לקרוא את מאמרו של D. Chalmers שנקרא “Facung Up the problem of Consciousness” ושהופיע בJournal of Consciousness Studies 1995

[ii] לדריפוס יש מאמר מצויין בעניין זה בין היתר הוא חקר מורים לטיסה שהם מומחים בתחומם והסתבר שהם לימדו פרחי טיס לנהוג בדרך אחת בעוד שהם עצמם פעלו בדרך אחרת לגמרי. יתר על כן, הם לא היו מודעים לכך, הם היו משוכנעים שהם נוהגים כפי שהם מלמדים. Dreyfus, E L. (1996) The Current Relevance of Merleau-Ponty`s Phenomenology of Embodiment.

[iii] הבחנה דומה ניתן למצוא אצל פיאז'ה שבמשך חייו התעסק רבות בשאלה "מה הוא ידע". פיאז'ה מדבר על סכמות שעוברות ללא הרף שינויים ותיקונים והמשמשות ככלי לתפיסת המציאות. תהליך זה הקורה כתוצאה ממפגש אדם-עולם הוא העומד בבסיס ה"קונסטרוקטיביזם".

[iv] בהקשר זה מעניין לקרוא את ספרו של ג'ונסון שנקרא "הגוף שבתוך הראש" בו הוא מצביע בדוגמאות רבות כיצד השפה והחשיבה מושפעת עמוקות מן הפעילות הגופנית שלנו בעולם Johnson, M. G. (!987) The Body in the Mind.

[v] ביקורת מקיפה ומעמיקה של הגישה הייצוגית אפשר למצוא בספרו של בני שנון. הגישה הייצוגית שהיא עדיין הגישה המרכזית בפסיכולוגיה המחקרית רואה את האדם בעיקר כמערכת המעבדת ייצוגים מנטליים של המציאות הנמצאים בראשו. Shnon, B (1993) The Representstional and The Presentational

[vi] יש ספר יפיפה של רומנישין בו הוא מתאר את העולם הפסיכולוגי היומיומי שאנו חיים בו ועד כמה הוא שונה מן העולם שאנו מדווחים עליו כרציונליסטים בני התרבות של המאה העשרים. Romanyshyn, R. D. (1982) Psychological Life.

[vii] ראה אצל פרגה הבחנה בין הוראה למשמעות

[viii] בהקשר זה מעניין לקרוא את הפילוסוף שופנהואר ("העולם כרצון ודימוי") שדיבר על הרצון כמשהו קודם ומשתית לכל גילויי ההוויה וכן ניתוח של רולו מיי בספר שנקרא "אהבה ורצון" ובו הוא מזהה בתור הבעיה החמורה ביותר של תרבותנו את אובדן היכולת לרצות. מסקנות דומות אפשר למצוא גם אצל אריך פרום ושורה ארוכה של הוגים אקזיסטנציאלים.

[ix] הדים לביקורת על המודרניות שהתיימרה להיות נציגת הנאורות ובעיני רבים בדור הפוסט מודרנית נתגלתה כעוד ביטוי של אתנוצנטירות תרבותית ניתן למצוא בין היתר בקובץ מאמרים בעריכת אילן גור-זאב תחת הכותרת "חינוך בעידן הפוסטמודרניסטי".

[x] משה קליין, ידידי, כותב סילבוס כך "סי-לבוס" ("כן, בוס, מה שתגיד")

FacebookTwitterGoogle+WhatsAppEmailLinkedInשתפו

כתיבת תגובה

צריך להכנס למערכת בשביל להשאיר תגובה.