מאמרים

מבוא | חינוך | למידה והוראה | מתמטיקה | הורות | שיעורים | ילדים ומבוגרים | אנסקולינג | בי"ס (ביקורת) | דיאלוג | פילוסופיה | אחר | מידות ואמונה | חירות |

משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית

מאת:

1.

אני מתייחס לתהליך גדילתו של אדם מינקות לבגרות כתולדות המעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית.

זה אומר שניתן להבין את תהליך הפרידה של הילד מן ההורה שלו, לא כתהליך של בידוד המעמיד את הילד באי-תלות, ולא פעם גם נושא ממד של ניכור, ואופי של ניתוק, אלא אדרבא כתהליך של חיבור.

הרבה דברים יש לומר כאן:

אולי הראשון שבהם נוגע לטבעה האונתולוגי של המציאות. בתכניה וברוח גישתה מתייחסת הפסיכולוגיה המודרנית למציאות באופן מכאני המכיר בעיקר בשתי רשויות: זו של העולם החיצוני וזו של העולם הפנימי. הישים שהיא מכירה בהם הם משני סוגים – או עצמים פיסקליים כגון עצים אבנים הרים וכוכבים או עצמים פסיכולוגיים כגון מחשבות רגשות רצונות. אלה גם אלה נושאים, למרות ה"חומר" השונה שלהם, אופי של "ישות-אובייקט" בעל גבולות נגדרים, היכולים לבוא באינטראקציה סיבתית ולגרום זה את זה, כפי שכדורים נפגשים יכולים להניע אחד את השני.

תהליך ההתבגרות על פי הנחה זו נושא אופי של התפכחות מאשליה. האדם הבוגר הוא זה שמסוגל להבחין בין דמיון למציאות, המחזיק בעקרון המציאות, היודע שהעולם אינו נעתר לרצונו, והמסוגל לפיכך לראות את העולם באופן "אובייקטיבי" כדבר הקורה לעצמו, שנוכחותו בתוכו היא מקרה סתמי, בלתי אישי. יותר מזה, הוא עלול לראות את עצמו כלוא בתוך היותו סובייקט באופן נעדר תקווה. לא פלא שהפסיכואנליזה ראתה באדם הנירוטי את דמותו של האדם הנורמאלי, ה"בריא".

והנה, נדמה לי שעקרון מציאות זה יותר משהוא מפתח לתיאורו של האדם הבוגר הוא עמדה תרבותית מסוימת. יותר מכך, ייתכן שהוא נושא עמו גם את אי-הבגרות של אותה תרבות. ואם כך, להתבגר ממש, ידרוש דווקא להתגבר על אותו "עקרון מציאות" אתנוצנטרי. וזה אכן מה שאני רואה במעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית.

על פי התיאור הרגיל התינוק, מרגע שיצא מרחם אמו, כבר הפך לאובייקט בפני עצמו. גם אם אינו מכיר בכך, גם אם נדמה לו שאמו היא חלק בלתי נפרד ממנו, באמת היא לא כך. נכון, הוא לא יכול לספק לעצמו את צרכיו באופן עצמאי ואמו צריכה להניק אותו ולטפל בו אבל אמו היא דבר אחד והוא הנו דבר אחר. אם ירגיש שייך או לא שייך זה עניין של מציאותו הפסיכולוגית הפנימית. אם לא ידע להפריד בינו לבין אמו אין זה משום שבאמת הם אחד, אלא משום שהוא עדיין לא התפכח מאשליית הסימביוזה, יהיה עליו לגדול, ולהכיר באמת שהוא ואמו זה שני דברים שונים. שהוא, בעקרון, בודד בעולם. כך על פי הפסיכולוגיה.

אבל אפשר וראוי להסתכל על הדברים גם מזווית אחרת, זווית שמכירה רשות שלישית שאינה סובייקטיבית ואינה אובייקטיבית ואשר יחד עם זאת היא ממשית לא פחות ואולי יותר משתי הרשויות הללו. זוהי רשות הזיקה.

אם תרצו הרי זה התווך שבין אני לאתה. במובן עמוק התווך הזה קודם, מבחינה ממשית, אמפירית, הן לאני והן לאתה. היחס שמכוננים אני ואתה יש לו ממשות, השיח שאוגד אותם יחד, שיש בו כוונה ופנייה ודיבור ותשובה אינו רק גירוי מוחי אצל האחד או האחר, יש לו מציאות שאינה נמצאת לא באחד ולא באחר.

על כך כותב בובר:

"הרגשות מלוות את העובדה המיטאפיסית והמיטפסיכית של האהבה, אבל אין הם גופה של העובדה… הרגשות הן לי בבחינת 'שלי' ואילו האהבה מתרחשת. הרגשות שוכנות בלב האדם ואילו האדם שוכן באהבתו. אין זו השאלה-מליצה, אלא מציאות. אין האהבה דבקה באני עד שהאתה יהא 'תכנה' בלבד, עניינה בלבד, היא שרויה בין האני ובין האתה." ("בסוד שיח" עמוד 12)

וכך התווך שבין האם לתינוקה אינו רק הרגשה שיש אצל האם או אצל התינוק, אלא מציאות של ממש. כעין נוזל המחבר את האם והתינוק ועושה אותם, לפחות בהיבטים מסוימים שלהם – דבר אחד. השייכות במובן הזה אינו רק רגש אלא ביטוי לעובדת הזיקה. הזיקה קודמת לרגש ומחוללת אותו. הם לא מרגישים רגשות שבלב, הם מרגישים את המציאות. בדיוק כשם שכאשר אנו רואים אנחנו לא רואים דימויים שבלב אלא דמות של ממש העומדת מחוץ לנו.

2.

וזה נכון, במובן עמוק ומהותי שתהליך ההורות הוא תהליך של פרידה המתחיל מן הרגע הראשון – להיות הורה פירושו להיפרד – אבל תהליך זה, בשונה ממה שמקובל לחשוב אינו תהליך של שלילה, של הורדה, של הפחתה, אלא תהליך של התמרה. דבר אחד עתיד להפוך לדבר אחר. אל הדבר האחר מגיעים, לא על ידי זה שמפחיתים מן הדבר הראשון, אלא דווקא על ידי שמוסרים אותו באופן שלם יותר לתהליך. לא על ידי שהאם מושכת ידה מן השייכות הסימביוטית, מנתקת אותה ואת התינוק מן התווך, וגם לא על ידי זה שהיא מחזיקה את הילד ואותה בתוך השייכות הסימביוטית בכוח, אלא דווקא על ידי זה שהיא מתמסרת אליה.

תהליך הטרנספורמציה משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית הוא תהליך ההתמרה של האחד בשני, והאחד נזקק לשני לשם כך. ויחד עם זאת, זהו תהליך שקורה מעצמו, הוא לא יכול שלא לקרות. ישנו סחף טבעי אל הבגרות. התינוק אינו יכול להישאר בתוך השייכות הסימביוטית ואם נסיבות החיים יצרו עיכוב וייצרו מערך כוחות פנימיים וחיצוניים שיפעלו להשאיר את הילד בתוך השייכות הסימביוטית, שוב לא תהא זה שייכות סימביוטית, אלא שייכות אוטיסטית. האדם לא יכול שלא לגדול. וכך, מה שבשביל תינוק הוא שלב טבעי בתוך הטרנספורמציה המעביר אותו לשלב הבא, בשביל ילד גדול יותר הוא מלכודת המונעת ממנו לעבור לשלב הבא.

והנה, אף שתהליך זה קורה מעצמו ובאופן טבעי, במה שנוגע לאדם המודרני, ואולי לאדם בכלל, מי יודע, כבר שום דבר אינו טבעי לגמרי ומעורבים בו המון גורמים ברי-בחירה, נטועי-כוונה, יצירי-אמונה. שעל כן מן הראוי שנבין תהליך זה, נלמד לזהות אותו, ולזהות את הדרכים בהם אנו תומכים בו או מעכבים אותו.

נתחיל אם כן שוב באמירה זו – מן הרגע הראשון תהליך ההורות הוא תהליך של פרידה. ופרידה, איננה החסרה, אלא תהליך של גמילה – תהליך חיובי של מילוי וחיבור. הנה אמרנו למעלה שמה שמאפיין שלב טבעי/בריא הרי זה שהוא ממשיך להזרים את תהליך הגדילה. כששלב נמצא במקומו, זה מה שהוא עושה, הוא מזין את המשך התהליך. אבל כששלב לא נמצא במקומו, אין הוא מזין את המשך התהליך, למעשה כמו בכל התמכרות הוא יוצר מעגל סגור המונע את המשך הזרימה. זה כך, מכיוון שמצד אחד לתהליך חסר חומר הגלם הממשי שלו הוא נזקק להמשך התקדמותו, ומצד שני ההתמכרות יוצרת אשליה כאילו היא מציעה את מה שחסר וכך הילד נתקע בתוך האשליה הלא מזינה. אלה שני דברים: גם שחסר הדבר הממשי, וגם שיש משהו שתופס מקום ולפיכך לא מאפשר לילד להתפנות לחיפוש אחר הדבר לו הוא זקוק.

תהליך ההורות כתהליך של פרידה הוא תהליך זורם המתקדם שלב אחר שלב. תהליך שההורה מזין אותו ללא הרף. אנא שימו לב: ההורה, או מוטב הקשר הורה-ילד מזין את תהליך הפרידה. זה מדגיש עד כמה תהליך הפרידה הוא לא תהליך של ניתוק, שהרי אם היה ניתוק הייתה נמנעת מן הילד התזונה החיונית לפרידתו.

פרידה אינה ניתוק גם במובן זה: התהליך בו הילד מגיע לבגרות, לעצמאות, לנפרדות, אינו מכוון למציאות בה הוא מגלה את עצמו נפרד במובן המנותק, הלא שייך, המבודד, אלא אדרבא, זהו תהליך המכוון לחיבור, לשייכות, להינטעות בתוך הממשות. במובן זה תפקידו של ההורה כתומך בתהליך זה הוא התהליך הקלאסי של דאגה לנחלה לילדו. זו אחריותו של ההורה לדאוג לכך שהילד שלו יוכל, באופן עקרוני, להתנחל במציאות, להיות חלק בר-קימא ממנה.

רק שלא תמיד אנו מבינים את משמעותה העמוקה של התנחלות זו.

אפשר לראות זאת גם כך: תהליך ההתבגרות הוא תהליך ההתמרה שעובר התווך, המציאות הזיקתית, (לא הילד). מה שמאפיין תהליך זה הרי זה המעבר ממציאות לא פורייה למציאות פורייה.

במספר מקורות עתיקים, יהודיים ולא יהודיים מופיע סיפור הניסור של האדם הראשוני שהיה בעצם איש ואישה יחדיו מחוברים בגב כאנדרוגינוס  בעל ארבע ידיים, ארבע רגליים ופנים מאחור ופנים מקדימה. על פי פרשנות אחת הצלע שנלקחה מאדם אינה עצם אלא פשוט צד, כמו שאומרים צלע של קוביה. ותהליך בריאת האישה היה בעצם תהליך הניסור של הדמות הקדמונית לאדם וחווה. מה שאפשר להם לעבור ממצב של גב אל גב למצד של פנים אל פנים. ובשבילי הרי זה משל יפה למעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית.

3.

גדילתו של אדם מינקות לבגרות היא תולדות המעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית. מעבר שהבקיעים והחסמים בדרך התפתחותו הופכים מאוחר יותר לבקיעים וחסמים באישיותו של האדם הכמו-בוגר.

התווך העובר בין התינוק לאמו הוא נוכחות ממשית. השייכות הסימביוטית, כשם לתווך זה, איננה יחס לוגי או חברתי, הוא זיקה, משמע, היקשרות הדדית בתוך התהוות שיש לה נפח של משך. ככזו, השייכות הסימביוטית היא לא פחות ממשית מכל חומר אחר. התינוק מרגיש אותה, מתערסל בתוכה, יונק ממנה לא פחות משהוא יונק משדי אמו – הוא חווה את השייכות כנוכחות העוטפת אותו כל עבר. הוא לא חש נפרד. הוא חש את "זמזום ההוויה" כנוכחות מתמדת, אם תרצו, כשכינה. עוד לפני שהוא יודע להפריד מה כאן בפנים ומה כאן בחוץ ולפני שהוא יודע לזהות דברים, לקרוא להם בשם, הוא חש את התווך הזה. לא חש רק כדבר פסיבי שנמצא "בחוץ" אלא כמשען, כמשהו שהוא גומא, שמעורבב בו מבפנים ומבחוץ.

ואכן, במובנים רבים תווך זה דומה לחומר שממנו בנוי הזרע של צמח, אשר אוגר מזון לשלבי ההתפתחות הראשונים של הצמח בטרם יצליח לצרוך את אנרגיית השמש ולשאוב חומרים נחוצים מן האדמה. השורשים הראשונים והעלים הראשונים הם כולם מחומר גלם זה העוטף את ליבת הזרע. וגם במובן זה עלינו להבין את התווך הזה כדבר מה חיוני לעמידתו העצמאית של הילד. על כן אני אומר שקשר הורה-ילד הוא קשר מילד חירות. שוב, תהליך הפרידה איננו תהליך של ניתוק, להפך זהו התהליך בו הופך הקשר לחומר הגלם המזין את היזקפותו של היחיד.

עלינו להבין הזדקפות אלי עצמאות בעוד מובן: החיבור אימא-ילד, השייכות הסימביוטית ההדדית, איננה רק דבר מה הקורה בין שניהם, אלא דבר מה שבהיותו קורה בין שניהם פותח צינור אל מציאות הווייתית המזינה את שניהם גם יחד. עצם החיבור הוא מפתח לממד האחר המאפשר לחסד לזרום אל תוך העולם ולהשקות אותם חיוניות. אבל, כמו שכבר אמרתי, מצב זה לא יכול להישאר לאורך זמן, ישנו סחף אל הבגרות, אל ההבשלה, הדורש מן האימא-ילד לעבור התמרה כדי לשמור על הצינור פתוח.

הדבר שחשוב להבין כאן הוא שסיפור ההתבגרות הוא סיפור תולדות השייכות. ואת השייכות צריך להבין לא רק בציר האופקי שבין אדם לאדם אלא גם, בהינתן הציר האופקי, בציר האנכי המזין את הבריאה. להרגיש שייך זה בו זמנית להרגיש שייך למציאות אנושית שאני חלק ממנה, לאנשים מסוימים, למשפחה, לחמולה, לקהילה, לעם, ולהרגיש שייך לממשות כמי שנטוע בה, כיחיד לאינסוף, כקשר אינטימי בין האדם לאלוהיו. היכולת להגיע לאינטימיות עם אנשים, עם העולם, היא הנושא של הבגרות. אינטימיות, שייכות, הינטעות אל תוך העולם, כל אלה הם חלק מן המעלל שנדרש לעשות אדם בוגר.

על רקע זה אפשר להבין את הסתייגותי מ"עקרון המציאות" של פרויד ואחרים שלא פעם משתמע ממנו מרחק "מציאותי" מנכר, המציב את הפרט גדור היטב בקליפתו, מסוגל להתייחס לסביבתו, אבל לא לבוא עמה בזיקה ולא מסוגל להתנחל בתוכה.

אני חושב שאת המרחק ה"מציאותי" הזה נכון להבין דווקא על רקע תהליך התבגרות שלא הושלם, שנתקע בשלב "אובייקט המעבר".

4.

הפסיכולוג ווינקוט טבע את מושג חפץ המעבר ותופעות המעבר כדי להתייחס לשלל תופעות המלוות את גיל הילדות המוקדמת. כמעט כל אדם מכיר זאת מחוויתו האישית – הדובי, קצה השמיכה, או חפץ אחר שהיו יקרים ללבו, בעיקר לקראת שינה אבל לא רק. פעמים רבות יש לחפצי מעבר אלה שמות מייחדים שהמשפחה כולה מכירה, וטכסים מיוחדים המלווים אותם. הם שייכים למין מציאות לא מציאות. בשביל הילד הם רק אובייקטיבים למחצה. הוא מאוד מתקשה לראות אותם מבחוץ, ולפיכך גם לא יבחין כמעט בריחם שנעשה רע עם השנים, או באפיונים אחרים, "ציבוריים", העושים חפצים אחרים לחפצים במובן מלא.

חפץ המעבר הוא עניין מאוד אישי, הוא שייך לתחום הביניים בין מציאות פנימית למציאות חיצונית. הוא נראה לא נראה. בעיקר הוא מהווה נושא לזיקת שייכות הנמצאת בדרך בין השייכות הסימביוטית לשייכות הדיאלוגית. אפשר לראותו כשלב ביניים – ככזה הוא לא מבטא רק את הבנתו של הילד בשלב נתון, אלא הוא מסיע אותו הלאה אל השלב הבא, הוא חלק מסוג של "אימון", אימון בשייכות.

זהו תרגול באהבה ללא תנאי, אימון באמון, תרגיל בהיזרקות אל תוך ההוויה, בהתמסרות. אובייקט המעבר אמנם נוח לזה – אף שהוא עצמו, בבחינת אובייקט מת, אינו מחזיר אהבה במונחים רגילים, הוא מאפשר שיאהבו אותו ללא כל חשש. הוא מאפשר שיתמסרו לו. הוא לא זז, לא צריך ללכת פתאום למקום אחר, בעיקר לא מעמיד תנאים. פסיכולוגים נוטים לומר עליו שהוא בשליטתו הגמורה של הילד, אבל מבחינתי מה שיותר חשוב זה לא השליטה של הילד באובייקט, לא ההלכה של הרצון, אלא דווקא היכולת לאהוב, שהיא השורש הראשון ששולח הילד אל תוך הממשות.

מאוחר יותר אלה יהיו חיות מחמד, הדומות לאובייקט המעבר בשל סוג של סבילות שהן מוכנות לקבל על עצמן, ושונות ממנו משום שבכל זאת הן זזות, עצמאיות ובעלות חיים משל עצמן. אבל, ואולי זו הנקודה העיקרית, הן אינן ציבוריות, הן אינן מפקחות, הן אינן רואות במובן שהאדם השלישי, יכול לראות ולהיכנס בתווך בין הילד לאמו. כל זה דורש עוד הבהרה אבל בתור התחלה חשוב לראות איך בכלל פועל כאן הדמיון וכיצד הוא שונה מפנטזיה. כי שוב:

אותו אובייקט מעבר שהוא שלב מסיע, מזרים הלאה – כשהוא לא בזמנו, הוא שלב תוקע.

5.

היכולת של האדם לעשות סימולציה פנימית של המציאות ולנהל עם הסימולציה דיאלוג כאילו הייתה מציאות של ממש היא אולי אחת העוצמות האופייניות ביותר לאדם. נפשנו רחבה מספיק כדי ליצור מעין הפרדה פנימית ולהעמיד חלק ממשאבנו הנפשיים לצורך בנייתו של דימוי עליו אנו יכולים לעשות מניפולציה כאילו היה מציאות לכל דבר. בשונה מגישות מקובלות אני לא רואה בדימוי זה סמל למציאות אחרת – הוא, כדימוי פנימי, עומד בפני עצמו, ואני יכול לתרגל ביחס אליו כמעט כמו שאני יכול לתרגל ביחס לחפץ ממשי. ואכן, משתמשים לא פעם ביכולת זו כדי לאמן ספורטאים לבצע תרגילים מסובכים, ובמקביל אפשר להבחין בפעילות מוחית ואחרת המזכירה את אותה פעילות לו הייתה מתבצעת במציאות ממש.

היכולת לדמיין מאפשרת לסגור את מעגל המשמעות – ליצר פרטנר וירטואלי לשיח. לכונן זיקה עם דבר מה שהוא לא מציאות ממש, אבל הוא דמוי מציאות, דימוי של מציאות. דבר מה שאפשר לנהל עמו שיח פנימי. הוא אמנם אינו פורה במובן זה שאינו נפגש עם האחר הממשי, אבל בכל זאת יש בו איזו איכות ממשית, מכוננת. אף על פי שהדימוי הוא דמיון, בכל זאת העמדה שאני נוקט כלפי הדימוי, עמדה של התמסרות, התנגדות, חרדה, אהבה וכן הלאה, הם לא דמיוניים. הערגה שאני חש כאשר עולה דימוי של אהובתי היא ממשית, אף על פי שאין כאן חדירה של האחר הממשי.

אפשר להגיד זאת גם אחרת: מה שמזין את נפשנו, מאפשר לה להתקיים מרגע לרגע, להתחדש, לברוא את עצמה הוא מפגש עם האחרות. כאשר אני מנהל שיח עם דימוי שלי, אני אמנם לא נטען ומוזן מן האחרות של מי שעומד מולי, שהרי מי שעומד מולי הוא רק אני, ובכל זאת משהו מזין אותי, ומידה מסוימת של התחדשות קיימת למרות המעגל הסגור כביכול. כיצד זה אפשרי?

האחרות המחדשת, המקור המזין, בא אלי לא מן האדם שלפני, ממה שמולי, אלא מלמטה, מן המקום בו אני מחובר "לאדמת חיי". וכך, אף על פי שעל פניו הזיקה שיש לי עם יציר רוחי אינה פורייה כיוון שאין בה אחר אופקי ממשי שבא ממול לי, הרי יש בו בכל זאת משהו מן החיוניות הנובעת מכך שהאדם, תמיד נותר גם במובן מוסתר, קשור בחבל טבור סימביוטי לעולם.

באופן דומה יכול חפץ חיצוני לשמש עוגן לדמיון. במקום שהשיחה תתנהל עם דימוי שהוא לגמרי פנימי, היא מתנהלת עם אובייקט חיצוני שיש לו אמנם תכונות אחרות, שהוא אחר מן הדימוי שלי, אבל לצורך העניין הוא מוכן, יכול לסבול את הטלת דמיוני. ככזה הוא מהווה את המוקד של הדמיון, הנושא שלו, והיבטים שונים של אחרותו משמשים גם כמתלים עליהם נתפסים היבטים שונים של הדמיון. באופן זה האובייקט הוא אובייקט ולא אובייקט בו זמנית. אובייקט במובן זה שהוא משהו אחר ממני, לא אובייקט במובן זה שהוא עטוף כולו בדימויי. יש מובן שבו כל משחקי הילדות למיניהם, ככאלה, הם תופעות מעבר.

אני קורא להם, בעקבות ווינקוט תופעות מעבר לא רק כי הם שייכים לתקופה מסויפת ועוברים חולפים לאחר מכן, אלא מכיוון שהם גם מעבירים אותנו הלאה. אבל כאשר מסיבות שונות הם כבר לא מסוגלים להעביר אותנו הלאה, הם עושים את הדבר ההפוך: תוקעים אותנו בשלב שלא מאפשר להמשיך אל הבגרות. זה כך, כאמור, בשל הסחף של הבגרות. הבגרות איננה ממתינה, אמנם לכל אחד יש את הקצב שלו, אבל כולם נעים, חייבים לנוע. וכאשר מסרבים לנוע מה שהיה תופעת מעבר הופך למשהו אחר: שייכות אוטיסטית.

זו הדרך של הילד אל השייכות האוטיסטית, וזהו המקום שבו רובנו תקועים. מי שנמצא במקום הזה עסוק בתנאים. הוא שואל, מנסה להבטיח לו את העולם, מנסה להבטיח שליטה, שמה שהיה הוא מה שיהיה, שהדברים לא יזוזו ממקומם, כיוון שרק בתנאים אלה הוא משיג שייכות. אמנם הדברים לא מתחדשים ובאופן זה נעשים גם יותר ויותר דקים, שבירים, רזי מציאות,, ובמילא רזי שייכות, אבל לא דומה בישול איטי למשבר מעורר פחד. הילד, בחשבון הפנימי שלו, ובלי להיות מודע לבישול האיטי, מעדיף להימנע ממשבר, להימנע ממפגש של ממש, לעכב את הצמיחה הלאה. אמנם לא לחינם, הוא פגש משהו מפחיד. מה הוא דבר מפחיד זה? על כך במקום אחר.

בשלב הזה, כאשר הדברים נעצרים ולא ממשיכים עם סחף הבגרות זו כבר אינה שייכות ממשית אלא שייכות סמלית. זהו ניסיון לחקות את המציאות על האיכות הדינמית שלה באמצעות האיכות הסטטית, לזהות את צורתו של הטוב במקום את איכותו הפורצת והמתחדשת. להסתפק בקליפת השייכות ולהתמכר לה שהרי שייכות ממש קשורה באינטימיות שהיא מפחידה.

אפשר לנסח זאת גם אחרת, שייכות סמלית, שייכות כמו-אוטיסטית היא שייכות אבל לא פורה. זהו מצב של חוסר אמון בסיסי, חוסר אמון בסיסי בחוויה, באני, בשייכות. חוסר אמון זה גורם לתנועת עיצוב מתמידה, לטיפול אובססיבי במציאות במטרה לתקן את המציאות ולעשות אותה נוחה לאהבה ללא תנאי. זהו עיסוק מתמיד בתנאים שיאפשרו את האהבה ללא תנאי, ומשום כך זהו מאמץ פרדוכסלי המשכפל את עצמו ללא הרף.

Buy cheap Viagra online

אנשים במצב הזה, רובנו, יש להגיד, עסוקים בהבטחת תנאי המפגש הבטוח, בחיפוש התנאים האידיאלים שיאפשרו להם מקום. השאלה הבסיסית שלהם היא תמיד זו: "האם יש לי מקום" וגם "איך לעשות שיהיה לי מקום". זו שייכות מותנית, שייכות בהשהיה, עיסוק בארגון התנאים, בחיפוש אחר מקום. והרי חיפוש אחר מקום הוא בדיוק העיסוק בתבנית הסטטית, והוא מחליף את התנועה בעקבות האיכות הדינמית שהיא מטבעה יוצרת מקום, לא על ידי זה שהיא תופסת מקום של מישהו אחר או מקבלת רשות, אלא משום שהיא בוראת מקום. הנה הגיע הזמן שנדבר קצת על טבעה של שייכות הדיאלוגית.

6.

בשייכות דיאלוגית אני מתכוון לאפשרות של האדם להתמסר למפגש ללא תנאי מוקדם.

אני מדבר על התמסרות כולית, כזו שמאפשרת למפגש להסיע אותי למחוזות ששום הכנה מראש לא תוכל לנבא. במפגש של ממש דבר מה חדש ונוכח קורה, אפשר כמעט לומר שהמציאות בעצמה מגלה את מלוא כוחה לנוע בעקבות האיכות הדינמית. ממילא האופייני ביותר למפגש זה הוא הפוריות שלו. אין אדם נכנס למפגש זה ויוצא כפי שנכנס אליו, בהכרח קורה לו דבר מה. העניין הוא שדבר זה שקורה אינו קורה רק במובן פסיכולוגי, אין זה רק שינוי במרכיב שנמצא בתוך האדם, אלא במובן מסוים, שינוי בחוט גורלו, בסיפור ההיסטורי שלו, שהוא בהיותו נטוע בתוך העולם גם שינוי בגורלו של העולם.

משום כך, החיים, העולם, המציאות, הממשות, איך שלא תבחרו לקרוא לזה, אוהבים את המפגש הממשי, מחפשים אותו, מגששים אחריו, מזנקים אל תוכו, מעצימים ומעריצים אותו. הוא ההזדמנות בשביל המציאות בכבודה להתחדש, להיות בשביל עצמה משהו אחר.

מפגש כזה דורש שבבואנו אליו "נהייה מי שאנחנו" משמע, בגדר "מי" ולא בגדר "מה". שנבוא אליו לא מלמעלה ולא מלמטה, לא בעטיפות, ולא מתוך ארגון מוקדם, לא בשליטה, ולא בפנטזיה, אלא בחוש דק, בהתכוונות דרוכה. באופן זה מתגלים פני האחר.

אנו פוגשים את האחרות, לא את המראה של עצמנו, לא דימו "לא-אני" אלא את האחרות ממש. אנו מאפשרות לממשות זו לגעת בנו, להניע אותנו, לקחת אותנו למסע.

אופייני למפגש זה שאיננו יודעים, אבל, עם אי ידיעתנו נפתחת ההקשבה. אנחנו לא יודעים אבל אנחנו מרגישים.

כאן האדם מגלה שנעשה לו מקום בעולם, לא דרך זה שהוא נאהב, אלא דווקא דרך זה שהוא אוהב. כאן הוא נמצא בגבול החירות, בגבול הבחירה, בעל מידה המסוגל לנקוט עמדה, משמע לנוע לקראת האחר, ולא על מנת להשביע רצון נרקסיסטי, לא על מנת להשתמש באחר, אלא על פי איכות מוסרית הנתבעת מעצם הנוכחות של האחרות.

הנה כי כן, במקום בו מסוגל האדם לדיאלוג של ממש, לנוע לקראת פני האתה, זה גם המקום שבו הוא מוצא לו נחלה בעולם. דרך אהבתו אל האחר, מסירותו לאחר, אחריותו לאחר, לאחר מסוים, או לאחרים מסוימים, הוא נעשה שייך למציאות, פרי מפירותיה, וזרע מזרעיה. השייכות הדיאלוגית, בשונה מן השייכות הסימביוטית, אינה טביעה בתוך האחד שכבר קיים, אלא ההשתתפות ביצירתו של האחד המתחדש. יותר מזה, זו תחושת האחריות ליצירה זו, והמעורבות בתוכה. אין זו שייכות שהיא תנאי לאני המחפש את מקומו, אלא בחירה מכוח האני – אמירת אני.

מלוא האומץ הדרוש לאמירת-אני לאותה מחויבות, אחריות, ממשיות, מעשיות, להביא את הצבע הייחודי של אדם כבחירה פותחת עולם. אני-מלא-נוכחות.

אכן, נדרש לכך אומץ, זקיפות קומה, גמישות, הרגשה.

7.

הגדילה של האדם מינקות לבגרות היא תולדות המעבר משייכות סימביוטית, גב אל גב, דרך חפצי המעבר ותופעות המעבר הנמשכות לאורך כל הילדות, עד השייכות הדיאלוגית שבה הוא מסוגל לעמוד בזיקה אל האחרות הממשית, אל מול פני האתה.

אם תרצו, אחריותו של ההורה היא להזין את השייכות באופן לא-אוטיסטי כדי שזה יבשיל להכיר את פני האחר. משמע, החינוך, הוא התהליך בו אנו מסייעים לילד להכיר באחרותו של האחר, ואנו עושים זאת לא על ידי הטפות מוסר רבות, אלא על ידי זה שאנו מסכימים להיות בעצמנו האחר בשבילו. עלינו הוא יתרגל זאת, דרכנו הוא ילמד זאת, שם, בקשר עמנו שהיה סימביוטי והפך לדיאלוגי הוא ימצא את העוצמה להתחבר באופן דיאלוגי גם לאחר מאתנו.

זיקה מוסרית זו אל האחר שיש לה תביעה משלה וחיים משלה היא הזירה למתחדש והאפשרות להניב פרי.

זהו המצע להולדתו של מישהו. מישהו הנמצא במלוא הכרתו, במלוא נוכחותו, שהוא כשיר למפגש בתור מי שהוא, משמע שהוא כשיר להפרות את העולם בייחודיותו.

שאלות שאני משאיר פתוח לדיון נוסף:

מדוע הדגש שלי על הפוריות? והרי איני מדבר בהכרח רק על הפוריות המינית.

וגם עניין המיניות שהיא היבט של זיקה ושייכות אבל בשום פנים ואופל לא הדבר היחיד שבה. לא עקרון העונג ולא עקרון הכאב אלא עקרון השייכות.

וגם:

כל תולדותיה של האהבה על תנאי ה"לזיות" והאופן שבו חלחלה אל תוך הקשר הורה-ילד כדי לחולל בו עצמו את השייכות האוטיסטית, את תחליף השייכות.

כל זה לזמן אחר.

FacebookTwitterGoogle+WhatsAppEmailLinkedInשתפו

כתיבת תגובה

צריך להכנס למערכת בשביל להשאיר תגובה.