קריאה בשם: כשאדם עובר ליד פרח וקורא לו "כלנית" יכולים לקרות שני דברים שונים: אפשר שהקריאה תהיה חלק מפגישה עמוקה עם הפרח. השם הוא כמו מספר הטלפון המאפשר להתחבר אליו ישירות. באופן זה רואים את הכלניות שבכלנית המסוימת הזו, ועוד יותר מכך את המסוימות הממשית של הפרח הזה, רואים את ייחודיותו. ואפשר שהקריאה תעטוף את הפרח במעטה אטום שימנע כל גישה ישירה וממשית אליו. האדם יודע שזה כלנית וימשיך הלאה בלי לראות אותה בכלל. אלה שתי תנועות שונות.
ומה שנכון לגבי קריאה בשם נכון לגבי כל דעת: כל ידיעה היא כללית, תבניתית, מופשטת. וככזו היא בעלת פוטנציאל למחוק את הייחוד, לחסום את הממשות. על מנת שהדעת לא תהיה כזו נדרש האדם הער שמסוגל להבין באמצעות הידע – מי שנוכח, שואל ומאמין בכוחו להבין – הוא דורש מציאות.
הבנה וידע: בטרמינולוגיה שלי לדעת פירושו לכונן יחסי בעלות בין האדם לבין הידע. כמו כסף בכיס, זהו דבר חיצוני, המשאיר את הידע "שם" כדבר מה מכאני. "לדעת" במונחים של לרכוש. כנגד זה הבנה היא כמו ראיה, דבר מה פעיל של כאן ועכשיו, ולא בהכרח יש לו "תוצרים". ידיעה קשורה בזכירה, הבנה קשורה בשכחה יוצרת – כמו פעולת העיכול היא מפרקת ובונה מחדש. להבין משהו פירושו להתמסר למפגש עמו, לדבר עמו, להתחבר אליו. הבנה היא מפגש.
התמכרות: ההתמכרות בשונה מרעב אורגאני מייצרת תנועה הצורכת ללא הרף "תחליף" אשר "סותם" את הצורך באופן זמני, אבל בשונה מן הדבר המקורי הוא לא מזין. זו רק הדמיה של שובע אשר אינה מאפשרת לגוף לצרוך את הדבר שיכול להפוך לחיים ולהניע אותו קדימה. הוא תוקע את האדם במעגל סביל החוזר על עצמו. ההתמכרות לא נמצאת ב"חומר" אלא בקשר השקרי בין החומר לרצון האדם. הרמייה העצמית היא חלק מכל התמכרות.
התמכרות לידע: בדרך כלל הידע משמש כתחליף ממשות, מענה לנפש שמתקשה להיות נוכחת. ההתמכרות לידע לא עוזרת להבין, להתעורר, לראות. אדרבא, האדם נעשה כלוא בידע ומאבד את יכולתו לפגוש. ההתמכרות לידע נפוצה מאוד, ולא צריך לבלבל בינה לבין ידע המשרת את תנועת החיים.
הידע שאינו פותח חלון לעולם, שסוגר את האדם בתוך מכלאות הידע מצטרף למגמה המבקשת לחסום, לעוור, למנוע מפגש. אני טוען שזו מגמה עקרונית של הבית-ספריות. היא משתמשת בידע לא כדי לעזור לאנשים לפגוש עולם, זה יהיה מסוכן מדי, אלא אדרבא כדי לא לפגוש, כדי לא לאפשר תנועה. המכורים מנסים להדביק אחרים בהתמכרותם. והפתרון לבעיה אינו דווקא בהפניית גב לידע אלא בהבנת השקר ובעיקר במציאת ערכו הגואל של הידע כמביא ברכה ותנועת חיים ובריאות. ההבנה מבריאה. יש לה ערך תרפויטי. לשם כך עלינו ללמוד לעשות דברים חדשים, יצירתיים עם הידע – ללמוד להשתעשע אתו, לשחק אתו, לפתוח אותו, להפוך אותו לחי.
קופסא סגורה: היחס לידע כקופסא סגורה שאין לפתוח אותה. הדגש על זיכרון, על תשובה נכונה אחת, על הצלחה חיצונית, ודחיית ההבנה לטובת הידע כבעלות. לא מתעקשים שהילדים יבינו, זהו מושג מעורפל מדי, לא מדיד מספיק, התיוג חשוב יותר. בעיקר מלמדים אותם איך לשקר באמצעות הידע.
דוגמא: חשבו על דבר פעוט שלפעמים טורחים ללמד אותו אפילו בגן – איך נוצרים עננים. הגננות, ההורים, המורים, כולם יספרו לילד את אותו דבר על מים שמתאדים ואחר כך מתעבים וכך סבורים שהסבירו את כל מה שיש להסביר. הם תמהים מדוע הילד נשאר בשלו ושואל "אבל איך נוצרים עננים?", וכנגד שאלתו החוזרת הם שבים ומסבירים, מכוונים בעדינות את ראייתו של הילד אל תוך הנתיבים המוכרים היטב, מרחיקים אותו משדה הבור.
אבל איך באמת נוצרים עננים? למה ההתעבות נעשית דווקא בצורה של עננים? למה לא סתם ערפל שמכסה את כל השמיים באופן רציף? למה לעננים יש דווקא את הצורה הזו? וגם, ראיתי בימי חיי עננים שהולכים ונמוגים, אבל מעולם לא זכיתי לראות עננים שהולכים ונוצרים. הם תמיד באים מהיכן שהוא, מאין? האם יש מקום שבו נוצרים עננים? ואולי עננים לא נוצרים – רק מתרבים כדרכם של חיות? הו לא, הפלקט של "מחזור המים" שהיו תולים אצלנו בכיתה ב' לא מסביר דבר מכל זה. מי שבאמת רוצה לדעת איך נוצרים עננים לא ישביע דעתו עם התשובות המצויות. ובכל זאת מבוגרים רבים מסתפקים בתשובה הזו ומדמים שהם מבינים איך נוצרים עננים.
זהו טבעו של חינוכנו – אנו מוותרים על מרחבי החיים ומכנסים את הילדים אל תוך ערוצי הידע הדידקטי. אחר כך אנחנו מזועזעים כשהם לא יודעים אותו. אבל הזעזוע הזה מסתיר תחתיו את הבורות העמוקה של האדם שאינו יודע שהוא לא יודע. הוא מבטא את החרדה המבעבעת בתוכנו, הד לנבואת לב מוכחשת הלוחשת לנו על הלא נודע שממנו אנו באים ואליו אנו עתידים לחזור. (מתוך "מקום לגדול")
אם רוצים, אפשר למקם את מקור כל בעיות החינוך המודרני בטעות אחת: בזה ששמו את המבוגרים (המורים) בצד של הידע ואת הילדים בצד של האין-ידע.
אני יודע, זה נשמע רק הגיוני: הלא הילדים באים מן האין וזקוקים להדרכה של בעלי ניסיון וחכמת חיים שתורה להם כיצד להתנהל בעולם עליו הם יודעים רק מעט. אבל כשבוחנים את זה מעט יותר לעומק אנו מגלים שעיקר הידע שאנחנו מעבירים להם הוא מסוג הידע הדקלרטיבי – ידע שהוא ידע מעמדי-הסתדרותי ולא קשור לחוכמת חיים. זהו ידע שזוכרים אותו ושעיקר העבודה סביבו קשור לתרגול מידת-הזכירה. מנגד, יש משהו עקרוני ומהותי לגבי החוכמה שאנו מחמיצים בדרך הזו.
תגובת ידע: האופן הזריז שבו אנו ממהרים להגיב למציאות בלי ממש להקשיב למה שהיא אומרת לנו, הוא סוג של תגובתיות יתר האופיינית לילדות. היא מחושלת באמצעות הידע – אותה הרמת אצבע חפוזה של "אני יודע, אני יודע!" מול שאלת המורה. אף על פי שנדמה שזה מבטא את כוחנו, באמת זה מגלם את הצד המכאני שלנו. זה קורה יותר מהר ממה שנתון לבחירתנו, ונושא בתוכו את הצורך שיראו ויעריכו אותנו. גם כשאין מורה, המנגנון נשאר בעינו ומגלה שעיקר התגובתיות בכלל היא בעצם מסוג "תגובת ידע". מישהו אומר משהו ומיד יש לנו מה להגיד. המציאות מפגישה אותנו עם משהו, ומיד אנו מגיבים עם הפתרון שלנו. נדמה שאנחנו לא יכולים שלא, זה חזק יותר מאתנו. אנחנו חייבים להיות היודעים כי אחרת…
מעגל הפחד: בהקשבה עמוקה אפשר לגלות כאן את הפחד הרובץ מתחת לתגובת הידע. אנו מגיבים בידע כתגובה לאינות החברתית והקיומית, בורחים מבשורתו של הלא נודע. אבל אף על פי שנדמה שהידע מרגיע מעט את הפחד, והשליטה מאזנת את חווית ההישרדות המוצפת בחשש מן האינות, בפועל, תחושת ההישרדותיות היא תופעת לוואי לעודף שליטה. זהו מעגל שמזין את עצמו: הפחד מוליד תגובת-ידע, ותגובת-ידע מטפחת פחד. כל זה הוא חלק ממנגנון מכאני לא מודע. אינני יודע אם מקורו בתרבות או במהות האדם – אבל הילדים בכל מקרה חשופים אליו והוא מכריע אותם כבר מגיל צעיר.
ידע-פחד: אני קורא לסוג הידע הזה שנולד באופן מכאני בשם "ידע-פחד". על פניו זהו הידע המורה לנו כיצד לבנות מטוסים ולהבין את העבר, אבל ברוב המקרים, ברוב מוסדותינו, זהו ידע "סותם-תחושת-ריק" – ידע דקלרטיבי, הסתדרותי, חלק מהתקיימות חברתית. שייך הוא לקוטב הבעלתנות, לא לקוטב ההוויה.
והיה ראוי שהמבוגרים ילמדו את הילדים מניסיון החיים שלהם כיצד ניתן להרגיע את הפחד ולמצוא אומץ לפגוש את המציאות בעיניים פקוחות וערנות נפשית. תחת זאת בתי הספר שלנו הפכו להיות למקום העיקרי שבו מזינים את מעגל הידע-פחד, ומטפחים את תגובתיות היתר.
רמאות: אנחנו מרמים אותם בידע שלנו. זו ההונאה הגדולה ביותר של האנושות. ואמנם אנחנו בעצמנו קורבנות שלה, אבל זה לא יכול להוות תרוץ לכך שאנו ממשיכים להוריש אותה.
ומשתמע מדברים אלה שיכולה להיות חוכמה אחרת, בוגרת יותר, שאינה סובבת את הידע – היא חוכמת הרז. גם היא תולדה של ניסיון חיים, אבל לא של ידע מעמדי, ממסדי, אלא דווקא של ידע-נעלם, כזה הנפתח במרווח בין אתמול להיום, בין שאלה לתשובה. חכמת הרז איננה מבוססת על דברים שצריך לזכור, אלא על מספר פרקטיקות – מעין חוכמת חיים – הנזרעות אל תוך הגוף ונשכחות שם באופן יוצר. לא משהו שהאדם יודע לעשות, משהו שיודע את האדם. הצורך לזכור עוצר, ואומנות החיים היא אומנות התנועה.
עבודת המידות יכולה להחליף את עבודת הזיכרון. אנו מוזמנים לטפח בעצמנו ועם הילדים את החוש לאיכות – זה שנובע ממי שהוא האדם – ממה שהבשיל אצלו עם ניסיון חיים ועבודת המידות. לא צריך לזכור שהמידות מחליפות את הזיכרון (אין זה עוד כלי). אין כאן דחיפות לזכור זאת כאמת חדשה שבלעדיה לא נדע לחיות. אלא להגשים את זה בפועל החיים – כעבודת מידות. ועיקר עבודת המידות היא עבודת החירות הקדושה. והיא מתרגמת באופן מעשי בלימוד (מסגרות לימוד) הנעשה לאורח חיים.
פדגוגיה של הלא נודע: מול הפדגוגיה שמרכזה הוא הידע, יש אם כן להציב סוג חדש של פדגוגיה המטפחת את היכולת לנווט בתוך הלא נודע. היא מבינה את הלמידה לא כפעולה של אגירת ידע, אלא כדרך לקחת חלק בתהליך נוגע, טרנספורמטיבי. האפשרות של החדש, של העומק, של החוכמה, לא באה מצבירה של ידיעות חדשות – חכמות ככל שתהיינה – אלא דווקא מן היכולת לשחרר ידיעות ישנות, התניות מעצבות, הנחות מקבעות.
