- קריאה בשם: כשאדם עובר ליד פרח וקורא לו "כלנית" יכולים לקרות שני דברים שונים: אפשר שהקריאה תהיה חלק מפגישה עמוקה עם הפרח. השם הוא כמו מספר הטלפון המאפשר להתחבר אליו ישירות. באופן זה רואים את הכלניות שבכלנית המסוימת הזו, ועוד יותר מכך את המסוימות הממשית של הפרח הזה, רואים את ייחודיותו. ואפשר שהקריאה תעטוף את הפרח במעטה אטום שימנע כל גישה ישירה וממשית אליו. האדם יודע שזה כלנית וימשיך הלאה בלי לראות אותה בכלל. אלה שתי תנועות שונות.
- ומה שנכון לגבי קריאה בשם נכון לגבי כל דעת: כל ידיעה היא כללית, תבניתית, מופשטת. וככזו היא בעלת פוטנציאל למחוק את הייחוד, לחסום את הממשות. על מנת שהדעת לא תהיה כזו נדרש האדם הער שמסוגל להבין באמצעות הידע – מי שנוכח, שואל ומאמין בכוחו להבין – הוא דורש מציאות.
- הבנה וידע: בטרמינולוגיה שלי לדעת פירושו לכונן יחסי בעלות בין האדם לבין הידע. כמו כסף בכיס, זהו דבר חיצוני, המשאיר את הידע "שם" כדבר מה מכאני. "לדעת" במונחים של לרכוש. כנגד זה הבנה היא כמו ראיה, דבר מה פעיל של כאן ועכשיו, ולא בהכרח יש לו "תוצרים". ידיעה קשורה בזכירה, הבנה קשורה בשכחה יוצרת – כמו פעולת העיכול היא מפרקת ובונה מחדש. להבין משהו פירושו להתמסר למפגש עמו, לדבר עמו, להתחבר אליו. הבנה היא מפגש.
- התמכרות: ההתמכרות בשונה מרעב אורגאני מייצרת תנועה הצורכת ללא הרף "תחליף" אשר "סותם" את הצורך באופן זמני, אבל בשונה מן הדבר המקורי הוא לא מזין. זו רק הדמיה של שובע אשר אינה מאפשרת לגוף לצרוך את הדבר שיכול להפוך לחיים ולהניע אותו קדימה. הוא תוקע את האדם במעגל סביל החוזר על עצמו. ההתמכרות לא נמצאת ב"חומר" אלא בקשר השקרי בין החומר לרצון האדם. הרמייה העצמית היא חלק מכל התמכרות.
- התמכרות לידע: בדרך כלל הידע משמש כתחליף ממשות, מענה לנפש שמתקשה להיות נוכחת. ההתמכרות לידע לא עוזרת להבין, להתעורר, לראות. אדרבא, האדם נעשה כלוא בידע ומאבד את יכולתו לפגוש. ההתמכרות לידע נפוצה מאוד, ולא צריך לבלבל בינה לבין ידע המשרת את תנועת החיים.
- הידע שאינו פותח חלון לעולם, שסוגר את האדם בתוך מכלאות הידע מצטרף למגמה המבקשת לחסום, לעוור, למנוע מפגש. אני טוען שזו מגמה עקרונית של הבית-ספריות. היא משתמשת בידע לא כדי לעזור לאנשים לפגוש עולם, זה יהיה מסוכן מדי, אלא אדרבא כדי לא לפגוש, כדי לא לאפשר תנועה. המכורים מנסים להדביק אחרים בהתמכרותם. והפתרון לבעיה אינו דווקא בהפניית גב לידע אלא בהבנת השקר ובעיקר במציאת ערכו הגואל של הידע כמביא ברכה ותנועת חיים ובריאות. ההבנה מבריאה. יש לה ערך תרפויטי. לשם כך עלינו ללמוד לעשות דברים חדשים, יצירתיים עם הידע – ללמוד להשתעשע אתו, לשחק אתו, לפתוח אותו, להפוך אותו לחי.
- קופסא סגורה: היחס לידע כקופסא סגורה שאין לפתוח אותה. הדגש על זיכרון, על תשובה נכונה אחת, על הצלחה חיצונית, ודחיית ההבנה לטובת הידע כבעלות. לא מתעקשים שהילדים יבינו, זהו מושג מעורפל מדי, לא מדיד מספיק, התיוג חשוב יותר. בעיקר מלמדים אותם איך לשקר באמצעות הידע.
- דוגמא: חשבו על דבר פעוט שלפעמים טורחים ללמד אותו אפילו בגן – איך נוצרים עננים. הגננות, ההורים, המורים, כולם יספרו לילד את אותו דבר על מים שמתאדים ואחר כך מתעבים וכך סבורים שהסבירו את כל מה שיש להסביר. הם תמהים מדוע הילד נשאר בשלו ושואל "אבל איך נוצרים עננים?", וכנגד שאלתו החוזרת הם שבים ומסבירים, מכוונים בעדינות את ראייתו של הילד אל תוך הנתיבים המוכרים היטב, מרחיקים אותו משדה הבור.
- אבל איך באמת נוצרים עננים? למה ההתעבות נעשית דווקא בצורה של עננים? למה לא סתם ערפל שמכסה את כל השמיים באופן רציף? למה לעננים יש דווקא את הצורה הזו? וגם, ראיתי בימי חיי עננים שהולכים ונמוגים, אבל מעולם לא זכיתי לראות עננים שהולכים ונוצרים. הם תמיד באים מהיכן שהוא, מאין? האם יש מקום שבו נוצרים עננים? ואולי עננים לא נוצרים – רק מתרבים כדרכם של חיות? הו לא, הפלקט של "מחזור המים" שהיו תולים אצלנו בכיתה ב' לא מסביר דבר מכל זה. מי שבאמת רוצה לדעת איך נוצרים עננים לא ישביע דעתו עם התשובות המצויות. ובכל זאת מבוגרים רבים מסתפקים בתשובה הזו ומדמים שהם מבינים איך נוצרים עננים.
- זהו טבעו של חינוכנו – אנו מוותרים על מרחבי החיים ומכנסים את הילדים אל תוך ערוצי הידע הדידקטי. אחר כך אנחנו מזועזעים כשהם לא יודעים אותו. אבל הזעזוע הזה מסתיר תחתיו את הבורות העמוקה של האדם שאינו יודע שהוא לא יודע. הוא מבטא את החרדה המבעבעת בתוכנו, הד לנבואת לב מוכחשת הלוחשת לנו על הלא נודע שממנו אנו באים ואליו אנו עתידים לחזור. (מתוך "מקום לגדול")
ארכיון התג: למידה
בית
-
פעילות: עקרון שוויון ערך הפעילויות שטבע גדעון לוין קובע שהדבר החשוב ביותר הוא לא מה הילד עושה אלא עומק הפעילות שלו. עומק הפעילות יגדיר את הערך ההתפתחותי והמשמעותי של הפעילות, בין אם מדובר במשחק בארגז החול, בציור, או בקריאה. בהגזמה, אפשר לבדוק איכותו של מקום חינוכי בעזרת פעולה פשוטה של מדידת כמות הזמן שהילדים נמצאים בפעילות עמוקה.
- זמן ילדות: פעילות עמוקה היא מפתח להתפתחות אבל היא גם ביטוי לאיכות החיים של הילד. רגילים לראות בילדות מסדרון אל הבגרות, מעין חיי בינתיים שכל ערכם במבוגר שיצא מהם, אבל הילד גם קיים בזכות עצמו כבר עכשיו, הוא לא רק חצי אדם מבוגר. מדובר בהרבה זמן של ילדות (שמונה עשרה שנה…) שמבחינה פסיכולוגית הוא ארוך הרבה יותר מזה. הילד לא רק מתכונן לחיים ה"אמיתיים" שיהיו בעתיד. הוא כבר חי חיים אמיתיים. ראוי שיחיה אותם באופן משמעותי.
- אבי האדם. הילד הוא אבי האדם. הדרך הטובה ביותר לתמוך בחיים משמעותיים של האדם הבוגר, היא על ידי תמיכה בחיים המשמעותיים של הילד בן החמש. אי אפשר להגזים בעומק ההשפעה של אירועים משמעותיים בילדות על חיי המבוגר.
- כפר: פתגם אפריקאי אומר שצריך כפר שלם כדי לחנך ילד אחד. ואכן, חיים משמעותיים של ילד, דורשים סביבה תומכת שהיא בגדר "כפר שלם". האקלים של הסביבה החברתית-חינוכית שבה נתון הילד מחנך את הילד יותר מכל דבר אחר. לא מה שהמחנך עושה באופן ישיר, אלא האופן שבו הוא מנהיג את הקהילה, ומשפיע על אקלימה התרבותי. יהא זה אקלים הישרדותי, או יצירתי, אקלים תועלתני, או מתחשב.
- שאלה: מה הוא אם כן האקלים החינוכי הטוב לילד לגדול בו? איזה אקלים תומך באיכות החיים שלו? מה המאפיינים של אקלים כזה? באיזה אופן הוא תומך בהתעמקות הפעילות של הילדים?
- בית: בית כמושג הוא הכינוי לאקלים חברתי שבו האדם יכול להיות מי שהוא ולא רק משהו. משמע הוא לא צריך להעמיד פנים, להיות משהו שהוא לא רק כדי שיהיה לו מקום. הוא לא צריך להתחפש ל"משהו" כהתגוננות מפני דרישה מותנית (אהבה על תנאי). באקלים של בית הילד יכול לראות את חייו כמהלך ייחודי, אישי, פרטי. בית הוא יותר מאשר מקום של חום ואהבה, זהו מקום של אמת. לא בועת חממה, אלא ממשות של מפגש.
- ייחודי ומיוחד: להיות ייחודי ולהיות מיוחד זה לא אותו הדבר. להיות מיוחד: זה הניסיון ליצור מקום בתוך השדה החברתי (בתוך ה"דומה", זה להיות אותו הדבר אבל יותר. להיות אותו הדבר כמו כולם, ורק לשנות את הדרגה. ייחודי: זה להסכים להיות פרטי לאינסוף, מי שמהותו בלתי ניתנת להשוואה, שקודם לכל הוא אחרות. בית הוא מקום שתומך בייחודיות, באומץ להיות אני.
- יש קשר עמוק בין האקלים הביתי התומך בילד להיות מישהו לבין עומק הפעילות של הילד. מקורה של הפעילות כתהליך יוצר הוא באני של הילד. בכוח היוזמה שלו, בעוצמה האישית שלו, ביכולת שלו לחלום לדמיין, להמציא, ולבטא באופן זה את מי שהוא. אקלים ביתי מאפשר לו את כל זה.
- פעילות היא יוזמה שמקורה באני היוצר, המשוחח, המרגיש, המבטא את עצמו. היא מאופיינת בתנועה על פי קצב אישי, והתפתחות לא צפויה מראש. הילד פועל לא על פי מה שהוא צריך להיות, אלא כתנועת חיים אישית הנולדת מן המהלך היצירתי-משחקי. יש להבחין, אם כן, בין עיסוק בעשייה לבין פעילות. כמבוגרים אנחנו הרבה עסוקים בעשייה – מוציאים לפועל, דבקים במטרות, מסמנים מטלות, לפעמים כמעט מתוך זרות למעשים שלנו. מעט אנחנו מכירים את איכות העומק של פעילות – כזו שאנו צוללים אליה לחלוטין במלוא החושים והלב. ובכל זאת הפעילות היא אוצר של בריאות.
- פורמאליות: לכונן בית זה עניין רציני מאוד. אבל היום יש נטייה להכניס יותר ויותר פורמאליות לגן, ולהפוך אותו ממקום שהוא דמוי בית, למקום שהוא דמוי מוסד ציבורי. באופן זה הוא נראה "מקצועי" יותר. הילד נדרש לעמוד בסטנדרטים. הגננת נדרשת להצדיק את מעשיה, ולהוכיח שהם ראויים במונחים של תוצאות. האם הפורמאליות תומכת בהעמקת הפעילות של הילד?
-
היכן אני בתור מחנך מציב את עצמי על רצף זה בין פורמאליות לבית? כיצד אני מפגיש ומשלים בין צדדים אלה של פורמאליות ובית? האם יכול הגן להיות בית לילד כאשר הוא לא בית לגננת? ומה יכולה כל גננת לעשות כדי להיות יותר בבית בגן שלה? התשובה צריכה להינתן באופן אישי לגמרי.
למידה – סבב שני
- הבנה וידע: בטרמינולוגיה שלי לדעת פירושו לכונן יחסי בעלות בין האדם לבין הידע. כמו כסף בכיס, זהו דובר חיצוני, המשאיר את הידע "שם" כדבר מה מכאני. "לדעת" במונחים של לרכוש. כנגד זה הבנה היא כמו ראיה, דבר מה פעיל של כאן ועכשיו. אין לו בהכרח "תוצרים". ידיעה קשורה בזכירה, הבנה קשורה בשכחה יוצרת – כמו פעולת העיכול היא מפרקת ובונה מחדש. להבין משהו פירושו להתמסר למפגש עמו, לדבר עמו, להתחבר אליו. אפשר להבין ידע, אי אפשר לדעת הבנה – היא תמיד בתנועה.
- גרעיני הבנה וכלי חשיבה: ההבנה מתפתחת סביב גרעיני הבנה, אירועם ייחודיים, נקודות צומת אורגאניות. והיא הולכת ומתרחבת מן המקום הזה, יוצרת מוקדים בעלי עוצמה שלצורך העניין אקרא להם כלי חשיבה. כלי חשיבה מתפתחים מתוך השימוש העצמי והאותנטי בהם.
- לכל אדם דרכו הייחודית והאישית להבין. כאשר מורה בכיתה א' מלמדת דבר מה "חדש", הילד לא ילמד אותו כדבר חדש, אלא תמיד כטרנספורמציה של דבר מה שכבר קיים אצלו. הילד אינו ריק, תמיד הוא מבין באמצעות מה שכבר נמצא אצלו.
- על פי מטפורת האוריינטציה למידה כמוה כתהליך של התמצאות במרחב. דימוי: אדם המתעורר בחדר חשוך שאינו מכיר, מתחיל לגשש את דרכו בתוך החלל החדש ולאט לאט יוצר לעצמו רושם של החלל בו הוא נמצא. דימוי: ילד שלומד ללכת והוא נאחז בקרקע תוך שמירה על שיווי משקל, כשהוא משלח את ידיו לצדדים במטרה להיתפס במשהו אם ייפול. דימוי: עכביש הנח במרכז רשת קוריו, קשוב בו זמנית למה שקורה בכל קצה של קור והמזנק במהירות ברגע שיתוש נתפס איפשהו בפינה הימנית מאחור. דימוי: הנעה של בורר הערוצים ברדיו עד אשר מתבייתים על תחנה, המשמיעה מוזיקה ערבה לאוזן.
- הנחה הבסיסית של מטפורת המילוי היא הריקנות של היצור הלומד. על פי מטפורת האורינטציה, הלומד לעולם אינו ריק, הוא תמיד שלם אך שלמותו היא אחרת, פעמים רבות היא כאוטית מבחינת הסדר החדש שנוצר בעקבות תהליך הלמידה. באיור א הדוגמא הטיפוסית של הלמידה על פי מטפורת המילוי. תחילה הריבוע הוא ריק ולאחר מכן הוא מתמלא לאיטו, עד שמגיעים למלאות. באיור ב לא נוסף שום דבר: תהליך הלמידה הוא תהליך של סדור וארגון מחדש.
- איור א: מטפורת המילוי איור ב: מטפורת אוריינטציה
- מטפורת האוריינטציה מחיבת את המלאות כדי שיתרחש תהליך של למידה. מדובר תמיד במודיפיקציה של תבניות קימות ההולכות ומשתכללות עם הזמן, נעשות מאורגנות ובעלות משמעות. אך ללא קיומן של תבניות קודמות, אחרות, לא יכולה להיות דיסאורינטציה וגם לא תהליך של אורינטציה.
- יתר על כן, התבנית הישנה שנראית "לא מסודרת", אינה לא מסודרת בקנה המידה שלה. הסדר הוא יחסי. הילד הצעיר, למשל, אינו חי כל הזמן בתחושת חוסר אורינטציה. רוב הזמן הוא נמצא באוריינטציה ורק מדי פעם הוא חווה דיסאורינטציות.
- מחקרים מראים שפעמים רבות התהליך הפורמאלי של רכישת ידע משאיר את האדם לא מבין. הוא חוזר לאחר ש"רכש" ידע, אל ההמשגות המוקדמות שלו, כאילו שום דבר לא השתנה, כאילו לא למד דבר. הידע הוטען בו כמו חליפה, שלאחר השימוש הוא פשט אותה וחזר להיות עירום כביום היוולדו. הוא עצמו לא עבר טרנספורמציה, ההבנה שלו לא התפתחה וגדלה.
- קופסא סגורה: זה כך בשל היחס לידע כקופסא סגורה שאין לפתוח אותה. הדגש על זיכרון, על תשובה נכונה אחת, על הצלחה חיצונית, ודחיית ההבנה לטובת הידע כבעלות. אנחנו לא מתעקשים שהילדים יבינו, זהו מושג מעורפל מדי, לא מדיד מספיק, התיוג חשוב לנו יותר.
- וכך קורה פעמים רבות שהידע לא רק שאינו פותח חלון לעולם, אלא הוא סוגר את האדם בתוך מכלאות הידע. הוא מצטרף למגמה המבקשת לחסום, לעוור, למנוע מפגש. כדי שזה יהיה אחרת צריך ללמוד לפתוח את הידע.
למידה – סבב ראשון
- הפועל ללמוד משמש כדי לציין שני דברים שונים והדבר מרבה לבלבל. מצד אחד הלמידה הפורמאלית ומצד שני הלמידה הטבעית, אלה לא שני סוגים של למידות, אלא שני פעלים שונים.
- למידה היא התהליך הטבעי הקורה לכל פעילות שהאדם עושה והיא מבטאת את העובדה שהפעילות – כ"שיח", הולכת ומשתכללת ככל שמעמיקה וממשיכה הפעילות. זה דבר פלאי הקורה מעצמו. מכאן המונח: למידה טבעית. אפשר לקרוא לזה "שיפוע הפעילות".
- למידה פורמאלית היא סוג של פעילות. ליתר דיוק פעילות הקשורה למחברות ספרים, ידע פורמאלי, מורים תלמידים, בתי-ספר וכן הלאה. זהו סוג של משחק אנושי שכמו בכל פעילות אחרת גם לו "שיפוע" התפתחותי: עם השנים המיומנות לשחק במשחק הזה הולכת וגדלה.
- השיעור הנוכחי עוסק בלמידה (הטבעית), ולצורך העניין נבחן את הפעילות הבאה: יצחק יושב במרחק מעמוד חשמל ומנסה לפגוע בו באבנים אותן הוא זורק אחת אחת.
- אני רוצה להשתמש בדוגמא הזו כדי להציג מספר מרכיבים בתהליך הלמידה. הראשון שבהם הוא העובדה הפשוטה והלא מובנת מאיליה, שעצם הפעילות מולידה עליה במיומנות. אמנם לא תמיד.
- טווח טעות: יצחק קולע פעם מימין לעמוד ופעם משמאל ולפעמים פוגע. טווח הטעות שלנו נע שני מטר לכל כיוון. ככל שהוא נעשה מיומן יותר הטווח הזה הולך ומצטמצם ואתו גם גדל מספר הפגיעות. הוא לא מדויק במאת האחוזים – למזלו.
- יעקב הרבה יותר מדויק ממנו, טווח הטעות שלו מלכתחילה הוא ארבעים ס"מ. אבל מה, הוא תמיד מפספס חצי מטר ימינה. היות והעמוד אינו נכלל בטווח הטעות שלו הוא גם לא מסוגל להשתפר. הוא לא מקבל משוב המבחין בין המוצלח יותר למוצלח פחות. וככל שהוא יותר מתאמץ לדייק כך הוא יותר מדייק, אבל חצי מטר ימינה. דווקא מי שטווח הטעות שלו רחב יותר פוטנציאל הלמידה שלו גבוה.
- זה חשוב כיוון שפעמים רבות ה"עמוד" אינו כל כך ברור. הוא נולד מתוך ההתנסות. אדם מדויק מדי שלא נותן לעצמו לטעות, להתנסות, מתוך הלך רוח משחקי, עלול לא לכלול את העמוד במרחב פעילותו ולהחמיץ את העיקר. הוא יחזור פעם אחר פעם לדפוסים שלא פועלים, בלי יכולת להשתנות.
- כאשר ילד עובר מזחילה להליכה הוא חייב להחליף מיומנות אחת שהוא טוב בה במיומנות אחרת שפחות משרתת אותו. אם רק ידבק במטרה ולא ירפה מעט, לא יוכל לעשות את השינוי הלא הגיוני הזה. השעשוע, המשחק, הרצון להתנסות, לחקור, הם הכר הפורה ביותר ללמידה.
- שעשוע רציני: מצד שני יצחק לא ילמד אם לא יהיה לו אכפת. אם זה לא ישנה לו אם הוא קולע או לא קולע. המשחק, אם כן, כולל בתוכו את החשק כלבו העיקרי המנווט ומגשש ועושה הבדל.
- למידה היא תמיד אישית. גם כשלכאורה אנחנו לומדים מושגים כלליים או מיומנות כללית הרי זהו האדם עצמו שעבר שינוי. עצם חייו נעשו אחרים בעקבות הפעילות. לא תוספת, לא ידע, אלא התמרה בשיח של האדם עם סביבתו. הוא בכוליותו. יש בני נוער שמגלים כישרונות מדהימים בתכנות ותפעול מחשבים אף על פי שנכשלים בבית הספר במתמטיקה בסיסית. במקרה הראשון אלה החיים שלהם, יש להם כאן חוש לאיכות, וחשק. במקרה השני אלה החיים של מישהו אחר, הם לא מבינים בהם דבר, וגם לא אכפת להם, לא באמת.
- למידה היא דבר הרבה יותר פלאי ורחב ממה שנוטים לחשוב. היא קשורה לא רק ליכולת לדעת, אלא למגוון של תנועות ותהליכים. היא עצם המארג של האדם בעולם – האופן בו הם מדברים זה עם זה. דיבור כזה אינו דבר ניטראלי, סתמי, תוספת מלאכותית לשם הבידור, הוא קשור לתשוקות, למשאלות, לייעוד, להתכוונות, לבריאה. יש בו פן רגשי, מוסרי, דתי, כשם שיש בו פן שכלי. אי אפשר להנדס אותו.
- ובפרט למידה היא לא משהו שהאדם רוכש ונעשה בעליו. היא לא סכום הדברים שהוא זוכר. אלא היא חלק בלתי נפרד מתהליך של שכחה יוצרת – חלק מן ההיסטוריה שלו, ממי שהוא: אות וסימן שהאדם התחדש ונעשה שייך לעולם ביתר עמקות.
למידה כהבשלה
- מדוע אני אומר שאי אפשר ללָמֶד? האם לא כך לומדים בני אדם – על ידי שאנשים אחרים – מורים לצורך העניין – מלמדים אותם?
- אבל עצם ההיזכרות במידע מסוים, עדיין אינה למידה. הנה יוסי ששמע שאצל הסינים ההיפוקמפוס מפוצל, ובשעת הצורך הוא אפילו יודע לשלוף מידע זה ולספרו לאחרים. האם אפשר שזה דבר שהוא למד וכעת הוא מלמדו אחרים? והרי העיקר עוד צריך להגיע – הוא צריך להבין ידיעה זו והבנה זו צריכה לשנות אותו – להפוך לחלק מן האופן שבו הוא רואה, מרגיש, חושב, נוכח. עצם עובדת הדקלום אינה משקפת למידה.
- ובניסוח יותר מדויק – למידה היא תהליך הבשלה פנימי שמקורו הוא עצמי, ואשר פירותיו הם היכולת העמוקה יותר של האדם לשוחח עם סביבתו. זה סוג של הסתגלות, אבל לא הסתגלות לסביבה סטטית, אלא הסתגלות דינמית למציאות שהיא דיאלוגית-דינמית במהותה. תהליך הבשלה כזה הוא לעולם לא "תוספת" אלא מודיפיקציה של היכולת לראות ולהרגיש שכבר קיימת – הבשלה. הלמידה כתוספת (של אינפורמציה) מוליכה שולל – היא פרשנות תרבותית-דיגיטלית למציאות שאינה כזו. כאשר ילד נפגש עם עובדות מתמטיות, הוא לא רק מפנים אותן כמו שמכניסים תפוזים לסל (מטפורת המילוי), אלא פוגש אותן כמרחב חי וכבר קיים של הבנה וידע, בתהליך דינמי שעתיד לשנות אותו. העובדות הללו, במידה והוא יכול להחזיק אותן כעובדות נפרדות, לא מורות שהן כך גם באופן גולמי, אלא על תהליך מורכב מאין כמותו שמיצר אותן כעובדות נפרדות, כל פעם מחדש, ובסיוע ההקשר התרבותי-דיגיטלי. במהותה למידה היא תהליך של שכחה יוצרת.
- האדם לומד מן המפגש החי שלו עם המציאות וככל שהמפגש חי יותר כך הלמידה עמוקה יותר (וככל שהוא דיאלוגי יותר). הוא (או הפלא, או הנוכחות) הנו המנוע של הלמידה, ומתוך מה שיש כבר בתוכו גם מקבלת הלמידה את צורתה ואיכותה. "יש בתוכו" משמע – מי שהוא. לעולם אין למידה שאינה אישית. כל למידה היא טרנספורמציה של האדם כולו, גם כשהיא נראית מבודדת לתחום מסוים, או כשיש מאמץ תרבותי לבודדה.
- פרדוכס הריפוי: אבל זה יותר מורכב מכך. מכיוון שתהליך ההבשלה – שתמיד הוא גם תהליך של ריפוי – אינו רציף והוא כולל משברים מסוגים שונים. אפשר שאדם ילך לאיבוד, לא יבין, יתרחק, יתפרק, וכל זה יהווה רק גירוי לתהליך חזרה הביתה שהוא יותר שלם, יותר מקיף. באופן נקודתי קשה מאוד להצביע על דבר ולומר שהוא טוב או רע מבחינה זו. המחלה מרפאת. הפרוק מאחד. המרחק מקרב.
- ובמקביל חשוב לזכור שמעבר לכול שלבי ההליכה לאיבוד, ישנו פלא שקשור לעצם קיומו של תהליך ההבשלה – ישנה מגמה של התפתחות שהיא מעבר לפרטים. תנו לאדם לפעול, ותחזרו לאחר יומיים ותראו שהוא פועל יותר טוב. זה פלא. במילים אחרות: מקור הלמידה הוא בפלא החי של היות אדם נוכח. אדם לא לומד כי מלמדים אותו, הוא לומד כי הוא חי וזה חלק ממהותו. ולמעשה, המפגש עם "ידע" יש לו איכות מפרקת. וזהו האדם שצריך לאגוד מחדש את הבנתו ולרפא את עצמו. (על הזמן שנדרש לצורך ריפוי זה).
- אבל באמת לעולם אין זה מפגש עם "ידע" זה תמיד מפגש עם סיטואציה שלמה. בכל מקרה, כוח הלמידה נמצא בלומד – בכוליות של הלומד, לא במורה. המשוואה הקובעת שאנשים לומדים כיוון שיש מישהו שמלמד אותם (ורק כך) היא משוואה מסרסת (המעודדת את הפסיביות של הלומד). מקורה הוא בתהליכים תרבותיים-פוליטיים, שאין להם קשר ללמידה כפי שהיא מתרחשת בפועל.
- אבל תאור זה לא יהיה שלם אם לא נמצא בתוכו את מקומו החדש של המורה. גם מפני שבחינה תרבותית אי אפשר לבטל אותו, ועל כן עדיף לפרשו מחדש. אבל גם משום שיש לו פוטנציאל שחבל לוותר עליו. כשאנו מבינים שתהליך הלמידה מקורו בלומד – אצלו נמצא הכוח לאחד, להבין, לתרגם לנוכחות (להסתגלות דיאלוגית לסביבתו) – המורה יכול לקבל משמעות חדשה כפולת פנים: מצד אחד מומחה בלמידה טבעית היודע ללוות תהליך טבעי זה תוך שהוא ממלא פונקציות תומכות שונות בתהליך הזה. ומצד שני פונקציה יותר חברתית-מהפכנית, בתור ה"מעורר", מי שנאבק להזכיר לתרבות וללומד עובדה זו עצמה – שהכוח ללמוד נמצא אצל הלומד, ושזו אחריותו, חירותו וכבודו,
- להיות לומד. וכשחרה של תרבות חדשה במרכזה נמצא האדם הלומד.
אומן שיח – למידה – 2
- אחרי כל זה – אחרי שאנחנו מבינים שלמידה היא תהליך טבעי שמקורו הוא בפלא – מה נותר מן המורה? האם אבד עליו הקלח, או שמא ניתן להגדיר את תפקידו מחדש, למסור בידו שליחות חדשה, ואגב כך גם לבשר סוג חדש של יחסי מורה-תלמיד?
- אתחיל בזה שמערך הכוחות משתנה. לא המורה בא אל התלמיד אלא התלמיד בא אל המורה. היות שמוקד הלמידה הוא בלומד, רצונו ללמוד הוא גורם מכריע בתהליך. הלומד הוא המשחר לפתחו של המורה, ובמידה שהמורה נענה, הרי יש להיענות זו אופי אישי. יותר מזה, לא מדובר רק בנקודת הכניסה לתהליך של למידה, אלא במהות העקרונית של יחסי מורה-לומד הניכרים בכל צעד ושעל – האחריות חוזרת ללומד. הדוגמא של לימוד נהיגה יכולה לשרת אותנו כאן. מכיוון שמדובר במיומנות פרקטית השייכת לעולם הפרגמאטיקה ולא לפולחן הדעת. ואכן, בשיעור נהיגה מי שנמצא ליד ההגה הוא הלומד, לא המורה.
- ומכיוון שאדם לומד מתוך השיח – זהו השיח אדם-עולם שעובר טרנספורמציה, ובו אנו מבחינים ב"שיפוע הלמידה" כהשתכללות השיח – הרי שהמפגש מורה תלמיד רוכב על גבי, ומלווה את השיח הזה. במילים אחרות, סיטואציית הלמידה היא העיקר. היא לא רק מציאות מושאלת שמשרתת איזו מציאות ה"אמיתית", אלא הדבר עצמו. שיעור נהיגה הוא קודם כל נהיגה ברכב. ואחת האומנויות של המורה מתבטאת בזימון של סיטואציית למידה מברכת . (מוגדרת, מוגבלת, מדורגת, אתגרית – מעודדת הסתגלות דינמית)
- בתוך הסיטואציה נעשה המורה בעיקר אדם לשוחח אתו (במובן העמוק) הוא הופך ממטפל, מוביל, מלמד, לבן-שיח פוגש . הוא מתרגל עם הלומד שפה חדשה באופן חי ורלוונטי, תוך שהוא מביא עמו את הבשלות של השימוש בשפה זו. הוא קופץ אתו למים. מסכים לשחק עמו. והוא עושה זאת מתוך יכולתו לאמץ את נקודת המבט של הטירון, של מי שחדש בתחום, ולחבור לתהליך פתוח של יצירה.
- המורה בדמותו החדשה, אם כן, הוא אומן שיח, זו המיומנות שלו, המקצועיות שלו. מתוך כך גם מעמדו החברתי – תפקידו במרקם החברה – משתנה. הוא איש של חירות דיאלוגית, אדם שעושה מקום . המקרין כבוד לתהליכי למידה על גישושיהם ומאבק היציאה לאור הטמון בהם. תפקידו זה מתמזג עם זה של המטפל (כשאנו מבינים "טיפול פסיכולוגי" באופן דיאלוגי יותר:"במצוקתי הבו לי אדם לשוחח אתו, לפגוש אותי ממש. אינני זקוק למישהו שייקח עלי אחריות לרפא אותי, או שייקח עליו את צרותי – רק שיפגוש אותי ממש"). הוא סמן חירות, סמן בגרות, סמן סבלנות, סמן תהליכיות, ובעל תפקיד מאחה בתוך הקהילה. בחברתו הדברים מקבלים מחדש את מקומם האפשרי. אכן, הוא עושה מקום. עליו נאמר מה שאמר אדלר על ההורים: לומדים זקוקים למורה שמסתכל למעלה. ענוותו היא אמונתו.
- ואם למנות את תפקידיו כאומן שיח, הרי שהראשון שבהם הוא אותה הזכרה שהוא מזכיר לאדם את חירותו ואת אחריותו כלפיה . הוא מומחה בקילוף של סיפורים טפיליים המעכבים למידה. הוא רוכש אמון, ומקשיב לכל, עושה מקום לכל דבר. בחברתו כל דבר מקבל מחדש משמעות, ויש סבלנות לשים לב לפרטים הקטנים. בחברתו, הלומד מגלה את כוחו, ומוצא ערך במאבקו.
- בקיומו הוא יוצר מסגרת . דומה הוא בכך לאותו מגשר שלישי בתהליך גישור. הוא שם כדי ליצור מרחב פנוי לתהליך למידה ממוקד. הוא הזדמנות ומצע וזירה, גם אם לא יעשה דבר. ("רק תהיה לידי כשאני מתנסה ונופל"). עיקר תפקידו המקצועי הוא להפנות תשומת לב. בנקודות צומת הוא אומר "שים לב לזה ולזה", או אפילו "אני שם לב שאתה עושה כך וכך"). ממילא ברור שהוא לא מלווה בו זמנית שלושים לומדים, אלא עובד עם אחד או אחדים. הוא עוקב אחר נתיב הלמידה האישי, ומברך אותו בהערותיו. זה לא אומר שהוא יודע מראש את נתיב הלמידה האישי אותו הוא מלווה, אדרבא מכבד הוא את הלא נודע המחדש נתיבים, והצעותיו בנקודות צומת נשענות על הקשבה למפתיע תמיד.
- מורה בהגדרה חדשה זו יכול להכיל עוד שני תפקידים אפשריים. יכול אבל לא חייב. הוא יכול להיות מרצה אדם המביא בצורה שיטתית "גוף ידע". רק שצריך להזכיר שההרצאה לא מלמדת, לכל היותר היא מפרקת. והלומד צריך לצמוח מתוך ההריסות. ממילא ברור גם שהמינון של ההרצאות צריך להיות מצומצם.
- התפקיד הנוסף השני הוא של מרכַז-מידע. כמומחה בתחומו, הוא גם יכול להפנות, לענות לשאלות, לתווך, ליצור קשרים, להמליץ, להזכיר. שני התפקידים האחרונים גם יכולים להתקיים על ידי אנשים אחרים שהם לא בהכרח אומני שיח. ואם הם בכל זאת חוברים ביחד לתוך אדם אחד, הרי שיש עניין לגלות את סדר העדיפויות בכל זמן ומקום.
להיות בצד הלא נכון של הידע
- אם רוצים, אפשר למקם את מקור כל בעיות החינוך המודרני בטעות אחת: בזה ששמו את המבוגרים (המורים) בצד של הידע ואת הילדים בצד של האין-ידע.
- אני יודע, זה נשמע רק הגיוני: הלא הילדים באים מן האין וזקוקים להדרכה של בעלי ניסיון וחכמת חיים שתורה להם כיצד להתנהל בעולם עליו הם יודעים רק מעט. אבל כשבוחנים את זה מעט יותר לעומק אנו מגלים שעיקר הידע שאנחנו מעבירים להם הוא מסוג הידע הדקלרטיבי – ידע שהוא ידע מעמדי-הסתדרותי ולא קשור לחוכמת חיים. זהו ידע שזוכרים אותו ושעיקר העבודה סביבו קשור לתרגול מידת-הזכירה. מנגד, יש משהו עקרוני ומהותי לגבי החוכמה שאנו מחמיצים בדרך הזו.
- תגובת ידע: האופן הזריז שבו אנו ממהרים להגיב למציאות בלי ממש להקשיב למה שהיא אומרת לנו, הוא סוג של תגובתיות יתר האופיינית לילדות. היא מחושלת באמצעות הידע – אותה הרמת אצבע חפוזה של "אני יודע, אני יודע!" מול שאלת המורה. אף על פי שנדמה שזה מבטא את כוחנו, באמת זה מגלם את הצד המכאני שלנו. זה קורה יותר מהר ממה שנתון לבחירתנו, ונושא בתוכו את הצורך שיראו ויעריכו אותנו. גם כשאין מורה, המנגנון נשאר בעינו ומגלה שעיקר התגובתיות בכלל היא בעצם מסוג "תגובת ידע". מישהו אומר משהו ומיד יש לנו מה להגיד. המציאות מפגישה אותנו עם משהו, ומיד אנו מגיבים עם הפתרון שלנו. נדמה שאנחנו לא יכולים שלא, זה חזק יותר מאתנו. אנחנו חייבים להיות היודעים כי אחרת…
- מעגל הפחד: בהקשבה עמוקה אפשר לגלות כאן את הפחד הרובץ מתחת לתגובת הידע. אנו מגיבים בידע כתגובה לאינות החברתית והקיומית, בורחים מבשורתו של הלא נודע. אבל אף על פי שנדמה שהידע מרגיע מעט את הפחד, והשליטה מאזנת את חווית ההישרדות המוצפת בחשש מן האינות, בפועל, תחושת ההישרדותיות היא תופעת לוואי לעודף שליטה. זהו מעגל שמזין את עצמו: הפחד מוליד תגובת-ידע, ותגובת-ידע מטפחת פחד. כל זה הוא חלק ממנגנון מכאני לא מודע. אינני יודע אם מקורו בתרבות או במהות האדם – אבל הילדים בכל מקרה חשופים אליו והוא מכריע אותם כבר מגיל צעיר.
- ידע-פחד: אני קורא לסוג הידע הזה שנולד באופן מכאני בשם "ידע-פחד". על פניו זהו הידע המורה לנו כיצד לבנות מטוסים ולהבין את העבר, אבל ברוב המקרים, ברוב מוסדותינו, זהו ידע "סותם-תחושת-ריק" – ידע דקלרטיבי, הסתדרותי, חלק מהתקיימות חברתית. שייך הוא לקוטב הבעלתנות, לא לקוטב ההוויה.
- והיה ראוי שהמבוגרים ילמדו את הילדים מניסיון החיים שלהם כיצד ניתן להרגיע את הפחד ולמצוא אומץ לפגוש את המציאות בעיניים פקוחות וערנות נפשית. תחת זאת בתי הספר שלנו הפכו להיות למקום העיקרי שבו מזינים את מעגל הידע-פחד, ומטפחים את תגובתיות היתר.
- רמאות: אנחנו מרמים אותם בידע שלנו. זו ההונאה הגדולה ביותר של האנושות. ואמנם אנחנו בעצמנו קורבנות שלה, אבל זה לא יכול להוות תרוץ לכך שאנו ממשיכים להוריש אותה.
- ומשתמע מדברים אלה שיכולה להיות חוכמה אחרת, בוגרת יותר, שאינה סובבת את הידע – היא חוכמת הרז. גם היא תולדה של ניסיון חיים, אבל לא של ידע מעמדי, ממסדי, אלא דווקא של ידע-נעלם, כזה הנפתח במרווח בין אתמול להיום, בין שאלה לתשובה. חכמת הרז איננה מבוססת על דברים שצריך לזכור, אלא על מספר פרקטיקות – מעין חוכמת חיים – הנזרעות אל תוך הגוף ונשכחות שם באופן יוצר. לא משהו שהאדם יודע לעשות, משהו שיודע את האדם. הצורך לזכור עוצר, ואומנות החיים היא אומנות התנועה.
- עבודת המידות יכולה להחליף את עבודת הזיכרון. אנו מוזמנים לטפח בעצמנו ועם הילדים את החוש לאיכות – זה שנובע ממי שהוא האדם – ממה שהבשיל אצלו עם ניסיון חיים ועבודת המידות. לא צריך לזכור שהמידות מחליפות את הזיכרון (אין זה עוד כלי). אין כאן דחיפות לזכור זאת כאמת חדשה שבלעדיה לא נדע לחיות. אלא להגשים את זה בפועל החיים – כעבודת מידות. ועיקר עבודת המידות היא עבודת החירות הקדושה. והיא מתרגמת באופן מעשי בלימוד (מסגרות לימוד) הנעשה לאורח חיים.
- פדגוגיה של הלא נודע: מול הפדגוגיה שמרכזה הוא הידע, יש אם כן להציב סוג חדש של פדגוגיה המטפחת את היכולת לנווט בתוך הלא נודע. היא מבינה את הלמידה לא כפעולה של אגירת ידע, אלא כדרך לקחת חלק בתהליך נוגע, טרנספורמטיבי. האפשרות של החדש, של העומק, של החוכמה, לא באה מצבירה של ידיעות חדשות – חכמות ככל שתהיינה – אלא דווקא מן היכולת לשחרר ידיעות ישנות, התניות מעצבות, הנחות מקבעות.