על אודות דני לסרי

הוגה וסופר במסורת הפילוסופיה הדיאלוגית-אמונית, אב לחמישה, מבין ספריו: "חינוך בביצת הפתעה", "אל הממשות", "חמישה ימים על שפת האמת", "מקום לגדול", "הארות לפילוסופיה של נוודים", "פינוקיות יורד מןה פסים", ועוד.,

פדגוגיה של הלא נודע

  1. הפדגוגיה כפי שאנו מכירים אותה היום מבוססת על הנחלה של ידע. הרבה מהידע הזה לא עדכני או לא רלוונטי, ואם הוא עדכני ורלוונטי לא ברור עד כמה הוא יהיה כזה בעוד עשרים שנה. האומנם זה המיטב שאנחנו יכולים לעשות למען ילדינו (בהנחה שאנו רוצים "להכין אותם לחיים")? והשאלה עוד מתחדדת על רקע האינטרנט (רֵיב-גוגל) המשנה את עצם הגדרתו של הידע.
  2. איני מטיל ספק בכוונות הטובות של מעבירי הידע, אני רק חושב שהם נפלו קורבן למה שאני מכנה "המלכוד הבסיסי של ההוראה". אפשר לצורך העניין לדמיין מדען שבתהליך מחקר מורכב ומתמשך הגיע לתובנות אותן הוא מנסח בדמות מסקנות-ידע. כעת, בהתלהבות רבה, הוא רוצה להנחיל אותן לאחרים. הוא מחמיץ את העובדה שהדרך שבה הוא הגיע לגילויים אלה (השאלות שהעסיקו אותו, המוטיבציות שהפעילו אותו, ההליכות לאיבוד בדרך), היא חלק בלתי נפרד מתוכנם. הוא הצליח ליצור סדר מתוך הכאוס בתהליך אישי, אבל כעת הוא משליך את הכאוס ואת ה"אישי", ודבק במסקנות, אותן הוא מבקש להכניס מוכנות לראשם של הילדים. כוונתו טובה, הוא רוצה לקצר עבורם תהליכים, לחסוך מהם את התוהו, להעמיד אותם על כתפיו. אבל זה לא יעבוד: אדם לעולם לא קונה סדר מן המוכן, הוא תמיד יוצר אותו מחדש. וכך, מה שהמדען רצה לקצר, בסופו של דבר רק עיכב. מוטב היה לומד מן התהליך שהוא עצמו עבר, ומבין שמה שהיה נכון עבורו נכון גם עבור אחרים. הכאוס, הלא נודע, ההליכה לאיבוד, הם חומרי הגלם של החוכמה, וההשראה להתהוותה גם אצל הזולת.  
  3. המלכוד הבסיסי של ההוראה – הרצון לתרגם תהליך חי למסקנות-ידע מוכנות מראש – הוא חלק מטעות בסיסית שמפרשת את המאבק ליצור ידע חדש, כניסיון להיסגר במכלאות הידע הזה. זו טעות המגלמת את האשליה שאפשר לדעת באופן ממצה את העולם, ושלהכין את הילד לחיים זה לדאוג שיהיה ברשותו ידע ממצה זה. ובאמת, בכל רגע נתון, הידע תמיד יהיה אי קטן בתוך ים עצום מימדים ולא ידוע. אפשר אמנם להפנות את הגב לים ולהצטמצם לאי, אבל זה לא יעזור לילד "כשיצא לחייו האמיתיים". מה שהוא זקוק לו מאתנו המחנכים זה משהו אחר לגמרי – כלים לניווט בתוך הלא נודע. מה שיאפשר לו לא רק להיות צרכן פסיבי של ידע אלא סוכן אקטיבי המסוגל לפתוח קופסאות סגורות של ידע, לעשותו מחדש רלוונטי, ולהמציא ידע משלו.
  4. ומכאן אפשר להבין את הכותרת "פדגוגיה של הלא נודע". אף על פי שהכותרת חדשה, זו אומנות מוכרת באנושות ויש הקוראים לה בפשטות – אומנות האמפיריקה (והמדע יכול להיכלל בה). זו לו אומנות הלמדה, אלא, בהסתמך על העיקרון ש"הדרך המשמעותית ביותר לעזור לילד להפוך למבוגר משמעותי, היא לאפשר לו לחיות את חיי בן השבע שלו באופן משמעותי", מרחב לחיות ולהתנסות בתוכו. משמע, הפדגוגיה של הלא נודע היא לא "הכנה", אלא פרקטיקה שיש לתרגל כהליכה הולכת ומשתכללת בתוך האמפיריקה.
  5. דוגמא לכך אפשר לקחת מתחום הוראת המדעים: ובאופן יותר ספציפי בהבחנה בין הדגמות לניסויים. הניסוי הוא גולת הכותרת של התהליך המדעי – עיקרו הוא בהפניה של שאלה אל העולם, וביכולת לקרוא את התשובה שהוא מחזיר. אבל הנה, מה שקוראים לו "ניסויים", כשזה מגיע להוראת המדעים (ובדרך כלל מתבצע במעבדות בית הספר), הוא בדיוק הפוך מכך. במקום להיות תהליך פתוח קצוות, הוא תהליך סגור שבו התוצאה ידועה מראש, ומה שלכאורה הוא פנייה אל העולם, הוא בעצם הפניית גב אליו. המורה, וגם התלמיד, יודעים שהעיקר הוא להגיע "למסקנות הנכונות" כפי שהן מנוסחות כבר בספר הלימוד. אכן, לא ראוי לקרוא לזה "ניסוי" לכל היותר זו הדגמה של עיקרון. כל משחקי ה"כאילו" האלה רק מרחיקים מן המציאות. במקום זה היה אפשר להזמין את "המורה למדע" לבצע ניסויים אמיתיים עם תלמידיו, ניסויים שעל מנת שיהיו אותנטיים ידרשו ממנו לקחת חלק בתהליך של חקירת שאלה שהוא עצמו אינו יודע את התשובה עליה. 
  6. מה הם, אם כן, הכלים של הפדגוגיה של הלא נודע? מה יכול לעזור לאדם לנווט את דרכו בתוך הלא נודע? אני יכול לחשוב על מספר דברים: הכרות אישית עם הכאוס ועם תהליכי הליכה לאיבוד, נכונות לשהות בלא ידוע (אומץ וסבלנות), הקשבה לסדקים, יושר ללא פשרות, אהבה היש באשר הוא, הכרות עם תהליכי גילוי והתחברות, יכולת ונכונות להיכנס לתהליכים דיאלוגיים עם אחרים, בכלל זה מיומנויות תקשורת ופתרון סכסוכים, ניסוח השאלות בלי שהשאלה תברח מן הניסוח, הסכמה להיות לומד, נכונות ללכת לבד, הכרות של האדם עם הטיות אישיות המתנגדות למציאות, סקרנות, פתיחות – בקיצור כל מה שלא מטפחים בבתי הספר.
  7. אחד הכלים המתודיים שיכולים לעזור לטפח איכויות אלה הוא ה"קהילה חוקרת". הוא נותן הזדמנות הן לילד והן למבוגר לתרגל מיומנויות אלה באופן מודע בתוך מסגרת תומכת, ואגב כך להפוך אותן לגישה עקרונית יותר במערכת היחסים ביניהם – שהיא, בסופו של דבר המקור העיקרי להשראה וללימוד של הילד.                            

האומנות השקופה

  1. הנה קושי. הנטייה הראשונה היא להפנות אליו את הכישרון ההנדסי. זהו מנגנון רב עוצמה, המאפשר לתרגם את הקושי לבעיה, ולתפעל את הבעיה עד לפתרונה המנוסח. זה עובד נפלא על עניינים מוכרים, מוגדרים היטב, והנמצאים מחוץ לאדם – כמו למשל בניית גשר – אבל זה נעשה מורכב להפליא כשמבקשים להפעיל את המנגנון הזה על קשיי-חיים. אלה האחרונים, פעמים רבות אינם מוגדרים וקשה להפרידם מן האדם. למעשה, יש בסיס להניח שרוב הקשיים שלנו הם מן הסוג האחרון דווקא – קשיים שתרגומם לבעיות עשוי אמנם להניב פתרון, אבל פתרון שבמובן עמוק לא ייתן תשובה לקושי המקורי. אפילו עניין כמו בניית גשר, כשמשבצים אותו מחדש בתוך ההקשר האנושי שממנו הוא צמח, יסתבר כעניין הרבה יותר מורכב מאשר היבטיו הטכנולוגיים.
  2. לנטייה הזו, לנסות לשלוט במציאות באמצעות ידע-מנתק, יש מחיר: פעמים רבות הפתרון שהיא יוצרת כאן, הוא בעיה חדשה שנוצרת שם. תופעה מוכרת זו אינה מקרית. המכאניות של ה"עושה", שמנתק את עצמו מן ה"מעשה", מבססת את התניות העבר שמתוכן הוא פועל, ואשר מלכתחילה היוו את הבסיס לקושי. כאשר משרד החינוך מכריז על מלחמה באלימות, הוא ניגש לטפל ב"בעיה" באמצעות אותן התניות שהן גם השורש של האלימות. גם אם באופן מקומי נפתרה בעיית אלימות כזו או אחרת, כלל האלימות במערכת רק גדל.
  3. העניין הוא שאין זה פשוט כלל להבליג על יצר המהנדס. יש בו משהו משכנע, שמתקשה ללמוד מניסיון. כל פעם מחדש הוא יביא עמו תחושה שהפתרון נמצא בהישג יד, וזה רק עניין של עוד קצת מאמץ והבעיה תמוגר. (והאם לא נפתרו עניינים אחרים בעבר בדרך זו?). התמכרות זו מחמיצה שני דברים חשובים: א. שאנחנו חלק בלתי נפרד מן הקושי, ושלפיכך לא די שנפתור את זה שם – אנחנו חייבים בעצמנו לעבור שינוי, וזה לא דבר שאנחנו יכולים לעשות לעצמנו. (בניסוח אחר: החיים הם לא בעיה שצריך לפתור, הם אתגר שצריך לחיות, וזה תפקידו של הקושי מלכתחילה – לא שניפטר ממנו, אלא שנגדל ממנו). ב. חיים זה התחדשות, והחדש הזה לא יכול לצמוח באופן מכאני מתוך התניות וידע-עבר – הוא מחייב התייצבות נוכחת, ומפגש עם הבלתי-ידוע.
  4. אולי נרצה לנסות משהו מסוג אחר: במקום לנסות לפתור את הקושי, להפנות אליו את איבר הלמידה, ולהתמסר לתהליך הטרנספורמטיבי שזה מציע לנו. לתהליך כזה יש טעם שונה בתכלית מן הטעם של המעשה המהנדס. זהו מעשה הנעשה "ללא מאמץ", והוא צומח בקצב טבעי עם זרימת המציאות. על כן הוא גם לא יוצר צל, התנגדות או תגובה נגדית ("למשוך עלים, זה להיות אלים"). כאן לא נוצר ה"עושה" שמתנתק מן המציאות בעצם פעולתו המתאמצת, אלא העושה והפעולה אחד הם. מתוך מצב זה של ערנות גם נולדת אותה איכות פעולה שאינה כבולה על ידי ידע-עבר ועל ידי פרוטוקול מכאני, אלא היא נובעת מתוך ההבנה כסוג של ראייה ישירה. בשלב הזה, כמובן, גם יכול להתגייס המהנדס, אבל הוא משרת את הלומד, לא עוקף אותו.
  5. וכבר אמרתי שלהפנות את איבר הלמידה אל דבר, פירושו א. להסכים לא לדעת, ב. להסכים להיות אישי, ג. להקשיב, ד. לדרוש, ה. להכיר בזכות הסירוב. כל אלה ביחד שזורים באותה הסכמה עקרונית הנותנת לפלא של החדש לקרות. הם מהווים חלק מהלך הרוח של החוקר, המסכים למסור את עצמו לידי הניסיון, והפתוח לקבל, בהשתאות וסקרנות, את מה שהמציאות מביאה עמה. להיכנס לתהליך כזה, זה כמו להמר על האמונה, לקפוץ אל תוך תהום הפליאה, לסמוך על היש, ולהשתלב במגמת ההתפתחות היוצרת של המציאות. זה מזמין לצאת מחוויית העולם ההישרדותית, המעניקה לנו את האשליה כאילו יש לנו שליטה במציאות.  
  6. על רקע זה אני רוצה לשאול: האם יש כלים, תובנות, עזרים, שיכולים לתמוך בתהליך הזה של "היות לומד"? האם יש דרך שבה אדם יכול לעזור לעצמו להתעורר? לכאורה יש כאן דבר והיפוכו – כל אמצעי מכאני תמיד יהיה תחליף, וידחה את המועד של ההתעוררות – אותה התייצבות של גוף ראשון האומר "הנני" ומתמסר לחדש שבא לקראתו. ובכל זאת, אני מתעקש לשאול: האם אדם לא רשאי לעזור לעצמו? האם אין חוכמה שהוא יכול לאסוף בחייו? דברים שהוא יכול לזכור כדי למצוא את דרכו, ולהימנע ממלכודות מיותרות? האם אין עזרים מכאניים שיכולים לעזור להימנע ממכאניות? האם אין ידע שיכול לשחרר מידע? זיכרון שיכול לעזור לשכוח? עבר שיאפשר עתיד חי? הבה נקרא לתובנות המאכלסות חוכמה כזו בשם "תובנות שקופות". האם יש דבר כזה במציאות?        
  7. יתכן שתובנות שקופות אלה הן מטא-תובנות, משמע, תובנות שמתייחסות לתובנות אחרות, ופועלות על הידע באופן כזה שהן הופכות אותו לידע משחרר. וכך שוב יש לשאול – האם קיימות תובנות שקופות? אם הן קיימות, אפשר שתהיינה בבחינת מזון לאיבר הלמידה (או איבר ההתעוררות). (וצריך להבדיל כאן בין תהליך למידה כזה או אחר, לעצם התעצמותו של "איבר הלמידה" שהוא, במילים אחרות ה"מי" שבמרכז). האם קיימות תובנות שקופות? האם יש לנו במה להאכיל את איבר הלמידה? איך ברצונכם להתמודד עם שאלה זו?

אומנות השיח – מושגי יסוד

  1. הנה אדם שבוחר לצאת למסע למידה. משמע, הוא מצהיר באופן מודע, מכנס משאבים, מפנה זמן, יוצר התכוונות, ונכנס לתהליך למידה בתחום מסוים. (כלומר, הוא לא רק מתחיל בפעילות ומקווה להשתכלל תוך כדי, אלא הוא רוצה להגדיר פרק זמן מסוים – פרק זמן מקדים שהוא בבחינת הכנה, חניכה, או כל שם אחר).
  2.  מה הם הדברים שיכולים לעזור לו? אנא, למידה היא לא תמיד תהליך פשוט, גם אם אדם הכריז שהוא רוצה ללמוד, עדיין יש הרבה מהמורות בדרך, הליכות לאיבוד, תחושות ייאוש, כאב. מה, אם כן, יכול לעזור לו במסע הלא תמיד פשוט הזה? הנה מספר דברים. במקום אחר אני מכנה אותם "פונקציות למידה":
  3. מסגרת מפנה – כזו שמעוגנת בערכים, בתרבות, בסביבה חברתית. הנותנת עידוד ותמיכה לתהליך ההתפנות לתהליך הלמידה, לגיוס המשאבים הרוחניים, בכלל זה לגיטימציה להיות בעמדה של לומד, ובעמדה של טירון.
  4. התנסות – כמובן, מכיוון שהלמידה משתכללת מתוך פעילות, הרי העיקר הוא לשוב ולפעול, לשוב ולהתנסות. ובמיוחד למצוא את הזדמנויות להתנסות-מוגנת, כזו שמחירה מוגבל, והיא מגובה על ידי אחרים.
  5. מפגש עם מומחים – שאפשר לפעול לידם, להתבונן בעבודתם, לשוחח איתם, לשאול אותם שאלות, לבקש דיוקים והכוונות – שהם לאדם מקור השראה. מומחה הוא כל אדם הנמצא במרחק מסוים במעלה הלמידה. 
  6. מפגש עם ידע – אם דרך טכסטים, אם דרך הרצאות. כל זה במינון מוגבל, שהרי הידע מפרק, וכשהוא בא כ"גוף ידע" סגור, הוא זקוק לפעילות אקטיבית רבה כדי לפתוח אותו מחדש אל תוך הממשות ולהפוך אותו לעניין פורה. בין מפגשים עם "ידע פורמאלי" צריך להיות רווח מספיק גדול לעיכול פרוק והאחדה מחדש.
  7. עידוד – מכל סוג ומין. אנשים תומכים, אנשים מקשיבים, אנשים שותפים, נותני משוב, ומשקפים.
  8. חברותא – לומדים נוספים, קהילה חוקרת, והוא עניין רב התססה, שעיקר הלימוד צומח מן הקרקע.
  9. אומן שיח מלווה – אדם, שיכול להיות מומחה בתחום, אבל בעיקר הוא מומחה באומנות הלמידה, ויודע ללוות אנשים בתהליכי הלמידה שלהם. אדם כזה, בדרך כלל מלווה אופן אישי (הוא לא מלווה כיתה של שלושים). הוא סוג של מדריך, מורה דרך, שנמצא בצמתי מפתח. וראוי לחזור ולהדגיש שהוא לא מלמד – אין אדם שמסוגל ללמד את רעהו – הוא מלווה תהליך למידה, שמקורו, והמוטיבציה שלו, נמצאים אצל הלומד.
  10. ואלה האיכויות, המיומנויות, הכישרונות, הסגולות של אומן-שיח:

    א.         היכולת לא לדעת – משמע, היכולת להיכנס לנעלי הזולת, ולחיות מחדש את העמדה של הטירון בתחומו, היכולת לעשות התרה, לחזור לתמימות היסודית, ולהבין את הבלתי-מובן.  

    ב.         כבוד לכוח הלמידה של הלומד – שאמן-השיח יודע שהוא לא מקור הלמידה של הלומד, ויש לו אמונה גדולה בפלא המתרחש מול עיניו, ורצון לא להתערב שלא לצורך, וענווה שלא לנכס, ולא לגנוב יוזמה.

     ג.           אופקים פתוחים – שהוא פתוח ללכת אחרי הלומד, ולראות בכל התהליך, לא רק ליווי של אחרים, אלא מסע חקירה שהולך לשנות ולהתמיר גם אותו.

    ד.         אהבת חיים – אהבת החיפוש, סבלנות למתרחש, אמונה באופקיו, הקשבה לקסם, התלהבות מהתרחשותו, התענגות על מופעיו.

    ה.         הישענות על היש – שכל למידה מתחילה ממה שיש ולא ממה שאין, והיש הוא רחב ועמוק ונמצא גם בלומד וגם מחוץ ללומד. הוא עצמו נשען על היש, ונותן השראה ללומד להישען בעצמו על היש.

     ו.          השהייה – שהיא אולי סוג של מידה וסגולה המבוססת על כל מה שנאמר קודם לכן.

     ז.          הבנה של תהליכי למידה טבעיים – שהוא יודע ומבין – מהיותו הוא עצמו לומד – איך מתרחשת למידה, ומה הם תחנותיה ואתגריה. שזה שונה מאוד מכל דרכי המתודיקה המקובלות, שהרבה מהן מבוססות על פסיביות הלומד ועל הצורך לעורר מוטיבציה, ועל ההנחה המוטעית שמקור הלמידה במורה.

    ח.         התנסות מדורגת – יכולת ליצור התנסויות מדורגות, בזמן הנכון במקום הנכון.

    ט.         הפניית תשומת לב – ועיקר עבודתו היא בהפניית תשומת לב, בזיהוי הסדקים, בנגיעה בהבדלים.

     י.          מנהיגות – בעיקר מכיוון של הנהגת המסגרת ושחרור הלומד מן הצורך לדאוג למסגרת.       

למידה – מושגי יסוד

 

  1. תחילה יש להבחין בין שני שימושים שאנו עושים בפועל למידה. פועל אחד מתייחס לתהליך ההתפתחותי שקורה לכל פעילות אנושית – ופועל שני מתייחס לסוג מסוים של פעילות (בדרך כלל שמעורבים בה ספרים מחברות מורים ותלמידים). כשאדם אומר "אני הולך ללמוד" בדרך כלל הוא מתכוון לדבר השני – כלומר לתוכן מסוים. ואילו כשהוא אומר דברים מסוג: "למדתי לרכב על אופניים" הוא מתכוון לדבר ראשון. בגלל הבלבול בין השניים אני רוצה לתת שמות שונים לשני פעלים אלה: "למידה פורמאלית" ו"למידה טבעית".
  2. למידה טבעית עוסקת בשיפוע ההתפתחות של הפעילות. היא מורה על העובדה המופלאה שכאשר אדם עוסק בפעילות מסוימת היא הולכת ומשתכללת מעצם העיסוק בה. כל כך התרגלנו לכך (זו מידה כל כך אנושית), עד כי חדלנו להבחין בקסם שבדבר. מכונית, למשל, לא תלך ותשתכלל עם השימוש, להפך, היא תלך ותתבלה. גם אם האדם יכול לתמוך בלמידה בכל מני אמצעים של מודעות, מקורה נטוע בקסם, והיא "טבעית" במובן הזה. בהמשך, כשאני משתמש במילה למידה ללא תוספת, אני מתכוון ללמידה טבעית. את התובנות העשירות ביותר לגבי למידה אפשר לקבל מתוך התבוננות על תינוקות פעוטים וילדים.
  3. למידה פורמאלית נוגעת לסוג מסוים של פעילות אנושית – לתוכן אחד מבין הרבה משחקים שמשחקים בני האדם. כמובן, כשאדם "משחק" בלמידה פורמאלית מתרחש אצלו גם תהליך של "למידה טבעית", כמו בכל פעילות אחרת – שזה אומר שהיכולת שלו לשחק במשחק הלמידה הפורמאלית הולך ומשתכלל.
  4. למידה היא לא תהליך של הוספה, היא תהליך של מודיפיקציה. ובאופן יותר ספציפי היא תהליך של אוריינטציה – יכולת הולכת ומעמיקה של האדם להתמצא, בבחינת שיח אדם-עולם שהולך ומשתכלל. פעמים רבות תהליך כזה הוא דווקא תהליך של הפחתה – קילוף המיותר. (למשל רכיבה על אופניים, גלגול כדורים באוויר, כתהליך של קילוף כל התנועות המיותרות).
  5. לתהליך העמקת השיח היבטים רבים – האדם רואה יותר טוב, מבין יותר טוב, מתמקד ביתר קלות, מרגיש את המציאות יותר טוב, קולח יותר בשיחו עם המציאות, מתמצא יותר טוב, פנוי יותר לראות את היופי, מחובר יותר, שייך יותר, וממילא גם מסוגל יותר לקבל חיוניות, לבטא עוצמה, ולהזרים אהבה.
  6. במובן הזה, למידה היא הבראה והבראה היא למידה. בריאות ולמידה משורש אחד הם.    
  7. אנחנו לומדים מתוך זה שאנחנו פועלים, אם באופן ישיר ואם באופן עקיף. היות ומדובר במודיפיקציה של כלי-שיח קיימים, הם חייבים להתנסות בפועל כדי להשתנות, הם חייבים לקחת חלק באינטראקציה ממשית. לעולם איננו לומדים באופן תיאורטי (תהליך השיח שלנו לא משתכלל רק מעיון במשוכלות). וצריך רק לסייג ולהוסיף את הפעילות העקיפה – זו שאנו פועלים אותה מתוך התבוננות באנשים אחרים, והיא מבוססת על יכולת חיקוי פנימית – אינטראקציה עם סימולציה. אנחנו יכולים ללמוד דרך אנשים אחרים עד גבול מסוים.
  8. הלמידה כתהליך של אוריינטציה הוא תהליך של התמקדות, אשר זקוקה לרוחב כדי להגיע לעומק, ואשר יוצרת רוחב כשהיא מגיעה לעומק. זה אומר שחלק בלתי נפרד מכל תהליך למידה כולל מסע גישוש על פני המרחב, כיסוי הרבה שטח של "בערך", הליכות לאיבוד, וריבוי רבדים, שרק מתוך הרוחב יכול לצמוח העומק. ומצד שני, ככל שהיכולת להתמקד גדלה, העומק יוצר הקפה רחבה יותר.
  9. ה"טעות" היא חלק בלתי נפרד ומהותי מכל תהליך של למידה. ה"טעות" היא הגוף החי של הלמידה. היא לא "מעידה", אילוץ חיים, הרע במיעוטו וכן הלאה. ללמוד פירושו לטעות. להפוך רוחב לעומק.  
  10. התוצר של תהליך למידה לא יכול להיות מוגדר במונחים של רכישה – רכישת ידע, כישורים, יכולות. ה"תוצר" הוא תמיד הגדלת היכולת של האדם לשוחח – להיות יותר הוא בתוך השיחה. (תהליך=תוצר). 
  11. תהליך אוריינטציה בדרך כלל נע בנתיב טיפוסי העובר בדיס-אוריינטציה, שמובילה לתקופת גישוש והתעמקות ובסופו של דבר לשכלול האדם. תהליך זה הוא תהליך של פרוק והרכבה מחדש. לכן הרבה פעמים למידה היא תהליך של "שני צעדים קדימה, צעד לאחור". פעוט לומד לדבר "נכון", אחרי תקופה נסוג לדיבור פחות "נכון", ואחר כך קופץ קדימה. התופעה של "מזל של מתחילים", קשורה גם לזה. 
  12. למידה היא לא תהליך מצטבר – היא תהליך מהפכני, המשנה את שלמות ההסתכלות על העולם, והמתבטא בפעימות של אי-מובנותYמובנות. לפעמים פעימה זורמת ונעימה, ולפעמים צורמת וכואבת.
  13. למידה כוללת תקופות של "התקדמות" נראית, ותקופות של הבשלה סמויה ("אפייה") הפורצת מאוחר יותר.
  14. אף על פי שאדם יכול להשתכלל בתחום מסוים, תחום זה אינו מנותק מכלליות האדם, ויש מובן שבו זה תמיד האדם בשלמותו שמשתכלל. (ובסופו של דבר זה האדם בשלמותו שמשוחח עם העולם). שלמותו כוללת גם את ההיבטים הרגשיים שהם חלק בלתי נפרד מתהליך למידה – תסכול, ייאוש, אובדן, ונביטה חדשה. אי אפשר לזייף בעניין הזה: על האדם להתייאש בכל רמ"ח איבריו, כדי לעבור לשלב הבא.  
  15. בשל תלות הדדית זו של תחומים שונים בתוך האדם, לא פעם היכולת לעבור למדרגה הבאה בתחום מסוים, דורשת הבשלה של כלל המצע של האדם (כלומר שכלול גם בתחומים אחרים). התלות ההדדית הזו, עושה את ההבשלה לתהליך איטי יותר מן הלמידה, והיא האחראית לכך שלפעמים הלמידה קורית בקפיצות (במדרגות).
  16. העמקת הפעילות זקוקה לרקע תומך: מוקד, מוטיבציה, מרחב רגשי תומך, מידה של בטחון, מידה של אתגר, מרחב של אמון, רוחב, יחס עדין, סבלנות, ובעיקר לתחושת ייעוד המעוגנת בכללות האדם. כל אלה יאפשרו לפעילות להתגבר על מחסומיה. אף על פי ש"הישרדותיות" יכולה לחזק את המוטיבציה, מכל שאר הבחינות היא מעכבת למידה, פוגעת ביכולת לזהות דקויות, בנכונות להתנסות, לפגוש, ובסופו של דבר גם מוגבלת כ"מוטיבציה" (התשוקה, החירות, אהבת החיים הן הרבה יותר "שרידות").             

נספח: לעניין הידע

  1. תהליך שכלול השיח הוא לא תהליך הוספה של ידע. הוא תהליך של העמקת החיבור והגדלת יכולת הזרימה. בין היתר הוא יכול להיות מלווה בהגדלת היכולת לייצר ידע.
  2. הסיפורים האנושים, הכתובים והמדוברים, הם גם ארץ להתמצא בא – ארץ חברתית-דיבורית ביסודה. אף על פי שלפעמים מתייחסים לסיפורים אלה כאילו הם סיפורים על המציאות, התמצאות בנוף הזה אינה אומרת דבר על התמצאות במציאות. באותה המידה אפשר להתמצא בארץ דמיונית (נרנייה). ההתמצאות, בתחום עיון, כמו כל תהליך למידה, היא פונקציה של גישוש, של ריבוד הכרויות, של התנסויות אקטיביות, של אכפתיות, של שהייה בתוך המדיום. כך, אדם יכול, למשל, לשכלל את יכולת ההתמצאות בעולם המתמטיקה. זה אומר משהו על היכולת להגיע ממקום למקום, לנחש, להעריך, ללכת לאיבוד, לטעות באופן מושכל ופורה.
  3. יוצא מכלל זה הן ההוראות הישירות הניתנות במדיום המילולי. הוראות יכולות לשמש כהפרעה – גל בשדה המשמעות, הרוכב על גבי גוף של פרקטיקה שיש לה תנופה משלה, ושעל רקעה מקבלת כל הפרעה את משמעותה. עדיין, מילוי הוראות (כמו למשל מעקב אחר מתכון לעוגה) איננה למידה. רק כאשר רצף הפעולות יוטמע באדם אל תוך תהליך יצירה אישי, שיעזור לו לראות יותר עמוק אל תוך המציאות, (לשוחח ביתר זרימה) ניתן לומר שקרה תהליך של למידה. או בניסוח אחר: מילוי הוראות (כמו חיקוי) דומה לפריט טכנולוגי – זהו מכשיר שעדיין צריך ללמוד להשתמש בו תחת השראה של תכלית, אכפתיות, הבנה, משמעות, רצון, ורק אז יכול לעבור הכלי תהליך של התחדרות ולהפוך לאיבר מאיברי האדם – חלק מתהליך שכלולו.
  4. מבחינה זו, עיקר הערך ב"הוראות" (כהפרעה) הוא בפרוק של המובן מאיליו. ("שים שלוש ביצים במקום שתי ביצים", "הרם יד יותר גבוה בתנועת השחייה הזו"). המיטב שבהוראה הוא הפניה של תשומת הלב – יצירת הפרדה, או פרוק ברצף. אבל תהליך הלמידה הממשי הוא לא כאן, אלא באיחוד ובהטמעה ("ההתחדרות") שקורה בעקבות הפרוק. כל ידע חיצוני מפרק את האדם, ובזה עיקר ערכו. כעת צריך לאפשר לכוח המלכד – שהוא הקסם של יכולת הלמידה – לעשות את פעולתו ולהרכיב את הפאזל בצורה חדשה. 
  5. תיאוריות, ידע פורמאלי, ניסוחים טקסטואליים, הם בעלי משמעות לתהליך למידה רק כשניתן לתרגמם להוראות. מעשה שרוב האנשים מתקשים לעשותו (זה לא סגנון הלמידה של רוב האנשים). רוב האנשים מקבלים מעט מאוד רווח מעיון, וגם אצל אנשים שלכאורה זה שייך להם, זה עולה במחיר ניתוק מן הממשות. הם לומדים להתמצא בארץ העיון – אבל הדבר לא משכלל את ה"שיח" והקשר עם המציאות.
  6. זה נכון במיוחד לילדים. זו לא השפה שלהם, ועיסוק בידע פורמאלי-שיטתי בגיל צעיר הוא מסוכן והרסני. הם עדיין זקוקים להעצים את הכוח המלכד שבהם ואת רוחב הקפתו (והפילוסופיה היא נפלאה לעניין). המפגש שכופים עליהם עם ידע שיטתי, ובעיקר עם התפיסה המכאנית, מנתק את הילד מן החיבור אל המציאות, שהוא כמובן גם ניתוק כואב ממקור הלמידה – מן היצירתיות, מן היוזמה, מן העוצמה, מן העצמיות ועצמאות. זהו מפגש שגם למבוגרים בעלי מודעות ויכולת ביקורתית הוא קשה, ואת הילדים הוא כותש ומשחית ממש. הידע מפרק מבלי לאפשר את הפעולה האינטראקטיבית וכך קורסת מערכת ההבנה והיכולת ללמוד ולהפיק משמעות.    

להיות לומד

להיות לומד

  1.  פעם חיפשתי את מקשי הקיצור שבעזרתם מחפשים מילה בטכסט. באופן טבעי פניתי לctr-s – חשבתי על "search". כשגיליתי לבסוף שמדובר בctr-f מלשון "find"  צחקתי: כמה היסוס וחוסר בטחון מגולמים בהוראה "חפש" לעומת ההוראה "מצא", שהיא ישירה עניינית ובוטחת – מצא! ובכל זאת למילה "חפש" יש את הקסם המיוחד שלה, מקצב של הבעה המוביל אותנו לפתחה של הלמידה.
  2. כולנו לומדים כל הזמן ובתחומים רבים ומגוונים, ובכל זאת אני רוצה לאפיין מצב הוויה מיוחד, שאני קורא לו "להיות לומד" והוא מבטא את ההסכמה של האדם להתפנות מן הדאגה העצמית, ומשגרת ההישרדות היומית, ולהתמסר למסע שפעמים רבות הוא רדיקלי ומטלטל.
  3. על פי רוב אנו עסוקים בארגון והסתדרות, מנסים לנהל את חיינו בהשראת איכות הפעולה המהנדסת, דוחפת, מוצאת, מנסחת פתרונות. אנחנו לא סומכים על המציאות שתדאג לנו, ועל כן ממהרים לנסח את התשובות עוד לפני שהגיעו אלינו. להסכים להיות לומד, פירושו, לשנות כיוון – להתמסר לחקירה, להקשיב ליש, לשחרר את הידיעה, לתת ל"זה" לקרות.
  4. ואתה הקשב ופרש. "הקשב", משמע תן לדברים להגיע אל לבך. "פרש", משמע, דרוש במציאות, ותן לדברים לצאת מלבך. 
  5. זה שונה מלהיות סטודנט בין אלף סטודנטים אחרים. הנתיב הזה הוא ייחודי וחד פעמי, מסלול לימודים אישי, מותאם לחלוטין למי שאתה ולחוט הייעוד המוביל אותך. זה הולך להיות קוריקולום מרתק, המון ניסים, המון אנשים מרתקים, וממך נדרש רק להיות פתוח לתהליך, להסכים להיות לומד.
  6. אתה רשאי לסרב לכל תוכן, לכל תשובה, לכל פרק לימוד, אבל לא להמציא את הלימוד של עצמך, ולא לדחוף קדימה את תשובותיך שלך. החיים הם לא פאזל שצריך לסדר, לא חידה שצריך לפתור, ולא בעיה שצריך ליישב – הם מזמינים שייכות ותשוקה, נכונות לקחת חלק במסע שאופקיו פתוחים. כשתסכים לוותר על מאמץ הסידור, הפתרון והיישוב, יתחיל זה לקרות. ועם כל זאת, אל תקבל שום דבר אלא אם כן אתה חייב. התנגדותך, סירובך, סינונך, כולם מורים על כך שאתה לא כלי פרוץ, אלא לומד של אמת. אל תדאג למציאות שתתייאש ממך, היא תתמיד לחזר אחריך למרות הכול. חומות גדולות משלך כבר התרצו לאהבתה. זה חלק מן השעשוע שלה. תתנגד אבל אל תתנגד להתנגדות – היה ישר והוגן לעצמך.
  7. השעשוע, העונג, הפתיחות לפלא –  כולם היבטים של התשוקה לחיים, שהיא ההתמסרות שאתה מוסר את עצמך למסע הלמידה.             
  8. זהו מושג חדש של למידה. עד כאן נתפסה הלמידה כקשורה למשהו שהאדם רוכש – עניין מותחם ומוגדר שהוא יכול להכניס לכיס, ולומר אחר כך  – הנה כעת אני יודע את זה ואת זה ואת זה. אף שהייתה בזה הזמנה לשינוי, באמת זה שיקף את הרצון להישאר באותו מקום, ואדרבא, לייצב את האחיזה במקום. אבל כעת זה כבר עניין אחר: לא הדבר שנכנס לכיסו של האדם, אלא, אם כבר, מה שהאדם נכנס לכיס גדול ממנו, ונעשה חלק-מ. במובן הזה, זה יותר מתהליך אישי – זה תהליך על-אישי. בהסכמתך להיות תלמיד של הנוכחות, חניך של המציאות, אתה מסכים להיות רכיב בהתפתחותה של המציאות, מתמסר לתהליך יצירתי שעתיד לשנות אותך ואת המציאות גם יחד.
  9. כל מסע למידה הוא התמסרות לאי-ידיעה, לאי שליטה, אבל בו זמנית פתיחות לפלא, הישענות על היש, והזמנה להיות חיובי כלפי האפשרות להשתנות. זה מזמין מן האדם לשנות את האופן שבו הוא מבין את עצמו. לפני כן הוא זיהה את עצמו עם המקום שבו הוא נאחז, ולפיכך ראה כל שינוי בבחינת איום והתרחקות מעצמו. אבל הנה כעת עולה וצומחת תפיסה אחרת של ה"אני" – "אני הולך", שדווקא בהליכתו נעשה יותר קרוב אל עצמו. לך לך, אם כן, מארצך אל עצמך.
  10. להיות לומד, בין היתר, זה התהליך שבו אתה לומד לזהות את הקריאה האישית שלך, ולומד להפריד ולא להתערבב באינספור השיעורים שמהלכים בו זמנית על האדמה הזו. אתה לומד לשמוע את הפנייה האישית, משמע, לומד לחיות באופן אישי. אגב כך, כדאי שלא תחזיק יותר מדי ממורים בשר ודם, לכל היותר הם שליחים, אבל לעולם לא יפטרו אותך מן ההתייצבות האישית. וכשתסכים לאישי, תוכל לגלות שדווקא האישי הוא גם השער לעל-אישי.

פלא

  1. על שלושה פלאים עומד העולם: פלא הקיום, פלא ה"אני", ופלא הזמן הזה.
  2. פלא הקיום: יש משהו מופלא בעובדת הקיום – שיש בכלל משהו ולא רק כלום. שאחרי מי יודע כמה זמן של כלום, פתאום נהייה משהו, ואם זה באיזה בום גדול או בדרך אחרת זה עניין קטן מול האפשרות שגם היה יכול שלא להיות דבר – רק ריק מתמשך – ובכל זאת יש משהו. ואפילו אם היה המשהו הזה שקיים רק כוכב קטן של אבן, גם זה פלא, ועל אחת כמה וכמה שהיש מסועף ומורכב ומלא כל כך. מה פתאום? מה פתאום יש משהו ולא רק כלום? זה פלא.
  3. פלא האני: ויש פלא שני שעונה כהד לפלא הראשון והוא העובדה שאני קיים. כי אפשר היה לדמיין עולם מלא בדברים אבל שהוא לעצמו, לא מטריח אותי לקיום. והנה, לא רק שהעולם קיים, אלא שאני קיים באיזשהו אופן בתוכו. וזה פלא גדול. להגיד "אני" זה לא רק להצביע על עוד משהו שקיים בעולם בצד הישים האחרים, אלא זה תמיד להגיד "דווקא אני". שאולי היו יכולים להיות אינספור אחרים – ישויות, תודעות, בעלי מודעות – אבל הנה מכולם דווקא אני כאן. וזה פלא.
  4. פלא הזמן הזה: ולבסוף ישנו פלא שלישי הכורך את השניים הראשונים, והוא אולי רק צורה אחרת להגיד אותם ולחזור עליהם: העובדה שישנו כאן וישנו עכשיו. כי אפשר היה לדמיין מין עולם כזה המתמיד בדרכו, שהוא ארוך לאורך הזמן כשם שהוא ארוך לאורך המרחב, ואין בו שום נקודת ייחוד שמבדילה בין עכשיו לאתמול בין כאן לשם, אלא הוא פשוט מתפרש לו ככה סתם. אבל הרי זה לא כך. מכל הזמנים האפשריים ישנו הרגע הזה שהוא עכשיו, והמקום הזה שהוא כאן, מין צומת גורלית שכזו. וגם זה פלא, אולי אפילו גדול מן השניים הקודמים.
  5. וכשהאדם שוכח את הפלא, כפי שהתודעה המכאנית משכנעת אותו לעשות, הוא מתפתה לראות במציאות מן דבר רגיל כזה – ציבורי-סתמי – המתמשך לו לאורך ולרוחב באופן מקבילי והגיוני. איה כאן מקומו? לשווא ינסה לעשות לעצמו מקום במרחבים הצחיחים האלה שנראה שהכול מסומן בהם מלבד הוא עצמו. הם לא בנויים מן החומר הזה שאפשר להקים בו בית.
  6. אנא, ילד קטן, אל תתפתה לחפש פה את ביתך. הוא לא כאן. ואדרבא, דווקא המאמץ ההישרדותי שאתה לוקח על עצמך לעשות לעצמך בית בתוך הציבורי-סתמי, מצמצם את מקומך בתוך הממשי. לא רק שאי אפשר לאדם להתנחל בתוך האין-פלא – עצם הניסיון משבש את נוכחותך בעולם. ואלה, אם כן, שלוש דרכים נפוצות שבהן אתה עלול לאבד את ביתך – אל תתפתה להן:
  7. אל תתפתה לאמונה המכאנית-חומרית שעל פיה העולם דומם וקבוע מראש, פועל כמו שעון מתוחכם על פי חוקים שאולי קדמו לבריאת העולם. בעולם כזה, כמובן, אין לך מקום, ועצם אמונתך בצורתו זאת היא כבר מעשה של גרוש. תמשיך להקשיב פנימה ולגלות שהעולם, קודם כל הוא דיבור ושירה.
  8. אל תתפתה לאמונה כאילו אתה עוד משהו – רגיל בין רגילים אחרים – ושחייך הם מופע סתמי בתוך אינספור סיפורי חיים אחרים שהיו ויהיו. אין זו רק אמונה – זה גם מאמץ מתמיד להתכנס אל תוך צורת-משהו (הגדרה עצמית-ציבורית), ובו זמנית אובדן האומץ להתייצב בתור מישהו. ובכן, אל. אל תנסה להסתדר בתוך השדה המקבילי, אל תנסה לעשות לעצמך מקום כתופעה, אל תשכח שאתה פריצה יחידית המעוותת את כל חוקי השדה – בשבילך נברא העולם ולך הוא מחכה. אל תשאל איך זה יכול להיות – תאמין והקשב לייעודך.
  9. ולבסוף, אל תתפתה לאמונה שהזמן הזה הוא זמן רגיל. הוא לא. הוא חג, שהרי אתה בתוכו, ובחגיגיותו הוא מבשר את הגאולה. כן כן, הזמן הזה שלך הוא זמן של ניצני גאולה. לא רק צרוף נסיבות סתמי שהתגלגלת לפתחן, אלא מציאות דרוכה, אמיצה, מיוחדת במינה. לך על זה. חדש את נוכחותך.
  10. אנא, ילד קטן, אל תשכח לגדל בקרבך את הרגישות לרז. ואפילו זה סדק קטן, רק קמצוץ קטן של פתיחות לפלא, ואפילו היא לא מבוססת ולא מי יודע מה רחבה – די בזה. את כל השאר כבר יעשה הפלא. הנה, זה מה שיאפשר לך לעשות בית בעולם.

ילדים זקוקים למגע

  1. אתה, שהנך מבקש לעשות מקום לאדם, עליך לדעת: לבנות בית לאדם, פירושו לבנות בית לגופו ולהרגשתו. פחות מזה לא ילך. גופו והרגשתו, שהרי השניים הם הפרי והפרח של אותו עניין. כך גם עושים בית לילדים – דואגים שיהיה אפשר להרגיש ולהתחבק כאן, ומאפשרים את הלימוד המעמיק של שניהם. 
  2. ילדים זקוקים למגע כשם שהם זקוקים לפעילות – בעניין הזה אין יותר מדי. המגע הוא אדמת הממשות שלהם, השפה הראשונה של קיומם, המקום ממנו הם גדלים ואשר עליו הם ממשיכים להישען כל חייהם.
  3. הליטוף, החיבוק, ההישענות, ההתקוטטות, החיכוך, ההתכרבלות, העיסוי, ההתערסלות, המנוחה בחיק, ההתנגשות, עם ומול, כל זה חיוני לחייהם. דרכו הם לומדים את ערכם, את טובם, את כוחם לברך. "אתה יפה ואהוב" מתחיל בגוף, "אתה ראוי ורצוי" מתחיל בגוף, "אתה טוב ומסוגל לברך" מתחיל בגוף, וכמה דקויות יש במגע הפוגש! זו שפה עשירה ועדינה שאת רובה כבר שכחנו, אבל בשביל הילד ועוד יותר בשביל התינוק היא היחידה. כל מגע יד זעיר נושא מסר, אליו הוא רגיש ואליו הוא מגיב. יד קרה, יד חמה, יד רוצה יד דוחה. אלה דברים עמוקים מאוד שמלווים את האדם כל חייו.
  4. אכן, המגע הוא השפה הראשונה של התינוק – דרכו הוא לומד את המציאות ואת מקומו בתוכה. לנתק אותו ממגע זה כמו לתלוש את אברי החוש שלו ולהציבו עיוור וחרש בעולם. אין הוא יודע מה ימין ומה שמאל, מגשש חסר כיוון וחסר בטחון, ומוצא את עצמו נוטה, לפיכך, לכל מני נוסחאות חיצוניות שיורו לו אמת שהייתה שלו לפני שאבדה. בין היתר משום שהמגע הוא לא רק דרך להתמצא, הוא גם דרך ליצור חיוניות ובריאות – ניתוק ממגע עושה את האדם רעב לחיוניות, ושולח אותו באינספור דרכים מסובכות לגנוב אותה מזולתו. 
  5. וכך, כשאנחנו לא נוגעים בילד, אנחנו לא רק נמנעים – אנחנו גונבים ממנו את יסוד חייו. אנחנו מעבירים לו מסר של בדידות וניכור. בלי שהתכוונו לכך, אנחנו מספרים לו סיפור על עולם זר, ודוחפים אותו "להסתדר" באופן צורני-לקחני, שהוא האופן המכאני שבו אנשים מחפשים משמעות, כאשר ליבם נעשה ריק.
  6. שפת הגוף היא שפה נשכחת ששכחתה היא ירושה תרבותית. זו השכחה שהפכה את הגוף לחומר וסתמה את הגולל על באר ההרגשה, וממילא גם ניתקה את האדם מאלוהיו. זהו ניתוק שמוליד ניתוק. גלות שמולידה גלות. אבל לא חייבים להמשיך את המסורת הזו. אדרבא, דווקא כהורים ומחנכים, יש לנו הזדמנות ללמוד מחדש את שפת הגוף, להבריא את עצמנו, ולהביא מזור לילדינו. אנא מכם, אל תפחדו להיות בגוף עם הילדים. הדרך לשוב הביתה עוברת בגוף, עוברת בהרגשה. ושם גם אלוהים.   
  7. אבל הרי יש כל כך הרבה בלבולים! כיצד נבדיל בן מגע מותר למגע אסור, בין מגע מברך למגע מנצל? נהוג לומר – המיניות למבוגרים, המגע לילדים. אבל הרי גם לילדים יש מיניות משלהם. אכן אנחנו מבלבלים. והניתוק הוא לא דרך לא לבלבל – אדרבא הוא אחת הדרכים הכי נפוצות לבלבל. הרעב המנצל, שאינו רגיש לזולת, המשתמש בו כחפץ, קשור בעומקו לאותה אי-שייכות שמקורה הוא גופני. זה חוסר היכולת לגעת שזועק את דרכו הביתה בכל מחיר דרך הגוף של מישהו אחר, דרך המגע הגנוב, שהסתבך הרבה. לא, לא צריך להפסיק לגעת, צריך רק ללמוד איך לגעת, ללמוד מחדש את אומנות המגע, ואומנות ההרגשה.
  8. ואיך נלמד את אומנות המגע, אנחנו, שכבר ירשנו את הבלבול עם הניתוק והניכור? איך נוכל להתחיל מסורת חדשה? הקשיבו לפלא.

על זיקה של בגרות וזריעה נאורה

  1. הנה אמרתי שהגיאומטריה החברתית אינה תלויה בטבעם של האנשים, למעט מימד אחד – זיקתם להוויה. התייצבות שונה (זיקה שונה, נוכחות שונה) של האנשים המתקבצים, תעודד כוחות חברתיים חדשים ותביא לידי ביטוי גיאומטריה חדשה של התארגנות חברתית (שבתורה, כמובן, תחזור במעגל של היזון חוזר להשפיע על היחיד).
  2. זיקה: זיקה מציינת את האופן שבו אנו מתייצבים בעולם ומולו. בניסוח אחר היא מתייחסת לסוג הקשר שאנו מכוננים עם העולם – לאותו כוונון הקובע את התדר שדרכו אנו מתקשרים עמו. זה כוונון שהוא בו זמנית גם פיסי, גם רגשי, גם רוחני, וגם מעבר לזה – דיאלוגי, שכן האדם לא רק עושה איזו פעילות פנימית, אלא פונה לעולם באופן מסוים ומקבל ממנו הד שבתורו עוזר לווסת את אותה התכוונויות פנימית בתהליך של הדהוד הולך ומעמיק.
  3. בפרט אני רוצה להבחין בין התייצבות אידיאולוגית לבין התייצבות דיאלוגית – שהם שני סוגים שונים של נוכחות, אופני הוויה וחיבור אל המציאות.
  4. וחשוב לראות שמדובר במשהו שיש בו היבט של חירות, והוא חורג מכל צורה שאפשר להגדיר או לנסות לעצב מראש. ההבנה שלנו – שתיקון הגיאומטריה החברתית צריך להיות מעוגן בשינוי זיקה – לא תוכל להיות גורם בניסיון "לעצב" זיקה חדשה (באופן אידיאולוגי) – "הזיקה הנכונה". וזה העניין של סוג כזה של שינוי: הוא לא דורש מאתנו להיות שונים מעצמנו, בנויים על פי מודל (עבודה זרה), אלא אדרבא, הוא מעודד שינוי בציר האנכי – צמיחה – שינוי שבו אנו אמיצים עוד יותר להיות עצמנו, ומבשילים לבגרות. עדיין ניתן להציב זאת כתנאי: התנאי להיווצרותה של התארגנות דיאלוגית, הוא קיומם של יחידים המסכימים להתייצב באופן דיאלוגי.
  5. מה היא, אם כן, אותה זיקה דיאלוגית, ובמה היא מחדשת על פני המוכר? אנסה לאפיין אותה, בידיעה שריבוי התארים סובב דבר שבלב מהותו הוא פשוט ואחדותי.
  6. אפשר למצות את הזיקה הדיאלוגית בתובנתו של רבי טרפון: "ולא עליך המלאכה לגמור, ואין אתה בן-חורין להיבטל ממנה".
  7. את מלוא העומק של תובנה זו ניתן להבין על רקע ההתייצבות הנפוצה שמאופיינת ב"אחיזה סימביוטית בתוצאה". כאן האדם נבלע אל תוך עתיד המגלם את אשליית הסימביוטיות – התקווה שבאחד הימים הוא יגיע לכדי שלמות הומגאנית – העולם ישלים אותו בתואם ללא כל מתח או מאמץ, והוא יוכל לשבת בָביטחון. כל מטרה חדשה, וכל אקט צריכה חדש, מלווים בתקווה זו. אלא שבאופן פרדוכסאלי, האחיזה הסימביוטית בתוצאה, דורשת דאגת תמיד, וחשש עצום, ותלות גדולה וחוסר בטחון גדול.
  8. הרצון להבטיח את העתיד באופן מוחלט, והחיים בצל אוטופיה זו, שבה הכול יהיה דומה (הכול יהיה אני), הוא סוג של חיים מחוץ לממשות הרוחשת והדינאמית – התנגדות למציאות ולאחרות שבה, בכלל זה הזולת האנושי. אבל הוויתור על האחיזה בעתיד, אינו בהכרח וויתור על פעילות לקראת עתיד, אלא שפעילות זו מקבלת כעת אופי אחר – אדם עושה את מה שהוא עושה ומברך את העתיד, ואת הזולת. הוא אינו כופה עליו – הוא משחרר אותו, בלי להיבטל מן המלאכה. זו התמצית של העמדה המוסרית. מה שכיניתי במקומות אחרים "זריעה נאורה". זריעה נאורה נמצאת באמצע הדרך בין לקטות מוחלטת שאינה זורעת כלל, לבין יושבנות מוחלטת שזורעת ונאחזת בקרקע. כאן הוא זורע והולך זורע והולך. (ומשקה את של אחרים, וקוצר משל אחרים נוספים). בניסוח אחר: זו נוסחת ה70/30: שבעים אחוז במטרה, שלושים אחוז בתהליך ובלימוד.

הזיקה הדיאלוגית היא זיקה של בגרות. היא מבשילה כחלק מן המסע מילדות לבגרות, שעיקרו הוא פרידה, ואשר מאפשר לילד לעבור מן השייכות הסימביוטית של ילדותו, אל סוג חדש של שייכות – שייכות דיאלוגית. זהו הלך נפש מיוחד הצומח מתוך חירות ואומץ לב, והוא מגלם את היכולת לשאת סתירות, לשחרר את העתיד, לתת אמון, ולזרוע בלי להחזיק.

הגיאומטרייה של התארגנות חברתית

  1. כשקבוצת אנשים חוברת יחדיו, בין אם למפגש זמני ובין כחלק מהתאגדות יותר ארוכת טווח, מיד מתחילים כוחות מכוחות שונים להסדיר את התארגנותם. את טבעם של כוחות אלה אי אפשר למצות בפסיכולוגיה של היחיד, יותר נכון – הם הגיחו כתוצאה מן האינטראקציה בין יחידים, ושייכים לרמה זו שהיא בלתי ניתנת לרדוקציה. דומה הדבר לפתיתי שלג: את הסימטריה שלהם, והכוחות המעצבים את יופיים, אין למצוא בטבעה של כל מולקולת מים, אלא רק באינטראקציה המורכבת ביניהן.
  2. התוצאה של פעולת כוחות אלה היא בו זמנית גם סוג של מבנה חברתי, שממבט מלמעלה ניתן יהיה לאפיינו, אבל בעיקר סוג של דינאמיקה – תנועה המוכתבת על ידי גבולות מסוימים (וזה יעשה את ההבדל בין מבנה לארגון). לצרוף הזה אני קורא "גיאומטריה של התארגנות חברתית".
  3. ואף על פי שכוחות עיצוביים אלה, המסדירים את ההתארגנות הבין אישית, שייכים לסדר שונה מזה של היחיד, בכל זאת הם משפיעים על היחיד – לא רק על האופן שהוא מתארגן בתוך הקבוצה, אלא גם על פנים נפשו – על כוחות הנפש שהוא מפעיל, על האיכויות שהוא מביא לידי ביטוי, ועל האופן שבו הוא מבין את עצמו ואת פעילותו.
  4. השפעה זו פועלת עליו גם כשהוא לבד. גם משום שהיא נותרת כמשקע מן הזמן שהיה בתוך קבוצה, וגם משום שיש מובן שבו הוא לעולם לא באמת לבד, תמיד יש איזה הקשר קבוצתי המקיף אותו, וממשיך להצמיח בו גידולים מסוימים ולדכא אחרים. אלה וגם אלה, הם חלק מטבעו האמיתי, אבל בפועל רק גידולים מסוימים באים לידי ביטוי בשל אותה גיאומטריה של התארגנות חברתית. אם למשל, הוא מטפח צביעות, זה לא רק בגלל שזה טבעו, אלא הרבה בשל ההתארגנות החברתית שהוא לוקח בה חלק.
  5. וכמו במקרה של פתיתי שלג – הכוחות העיצובים החברתיים יכולים לתת ביטוי לסדרים שונים, אמנם תוך שמירה על עקרונות בסיס מסוימים (למשל על סימטריה משושה). במקרה האנושי זה אף יותר מורכב כיוון שבצד אותם כוחות טבעיים, יוצר האדם מבנים מלאכותיים שגם הם לוקחים חלק בעיצוב ההתארגנות האנושית, אם באופן ישיר ואם באופן עקיף. ראה למשל את דוגמת האינטרנט מצד אחד, ומערכת החוק מצד שני. למעשה כל טכנולוגיה אנושית נעשית עוד שחקן בעל כוח השפעה על עיצוב ההתארגנות. גם ההתארגנות המורכבת הזו, שהיא תוצר של חוקי צורה הבאים מן הטכנולוגיה ושל החלטות מודעות והסכמים כתובים, מחלחלת, כמובן, אל האדם ומעצבת את כוחותיו הפנימיים.
  6. והנה, כשאנו רואים תופעות חברתיות קשות, ומבינים שייתכן שהדבר נובע מאופי ההתארגנות, ולא מטבעם הרע של האנשים, עולה המחשבה שאפשר פשוט לתקן את ההתארגנות, וממילא תיקון זה יביא לידי ביטוי איכויות אנושיות אחרות, שהן לא פחות שייכות לטבע מהותו של האדם.
  7. אלא שזה לא פשוט. אנחנו לא באמת יכולים לארגן אחרת, כי אנו יוצרים את ההתארגנויות שלנו בדמות אותם יסודות-גיאומטרית-התארגנות שלא מודעים לנו, ושנעשו כבר שלובים בברית שיתוף עם איכויות פסיכולוגיות ורוחניות מסוימות. למשל, הרבה מן ההתארגנויות מבוססות על הנחות של אי-אמון, בלי להיות מודעות לכך שהן נלכדות במעגל של אי-אמון ומגשימות את נבואת חוסר האמון.
  8. תשובה לכך יכולה להיות קשורה לניסיון לעמוד על ההנחות הלא מודעות, ולעשות תיקון ברמת השורש. תיקון כזה, הוא לא רק תיקון הגיאומטריה, אלא יהיה חייב לקבל הדהוד ברמה של היחיד שמתוך חירות ובחירה יוכל לתמוך בגיאומטריה זו. לשם כך עלינו לשנות משהו ביציבה שלנו בעולם – משמע באופי ה"מולקולה" המציעה את עצמה לאינטראקציה. זה לא אומר שעלינו להיות שונים במובן הצורני – וזה העניין של סוג זה של שינוי שהוא לא-אידיאולוגי – אלא שנהייה שונים במובן הזיקתי.

במילים אחרות: הגיאומטריה ברמותיה הבסיסיות והשורשיות מגיחה אמנם מחוקי צורה הקשורים ברמה שהיא מעבר ליחידים, אבל היא לא לגמרי אדישה לטבעם של יחידים אלה. אמנם מבחינתה אין זה  משנה אם מדובר בגברים או נשים, בבני לאום כזה או אחר, באופי האנשים ואישיותם, בכוחות הנפש שלהם וכולי – בכל המקרים הללו עצם המפגש ייתן ביטוי לאותם כוחות עיצוביים – אבל! יש מימד אחד שכן עושה הבדל – הוא קשור לדבר שאני מכנה זיקה, ובאופן יותר ספציפי – לבגרות

היצירה

 

  1. לא טוב לאדם לעסוק בהישרדות כעיקר חייו, ולראות בכך את תכליתם. זה מכווץ את הווייתו, מדלל את אורו, מחספס את לבו, ובסופו של דבר נכשל – הוא עתיד למות.
  2. ומיד עולה השאלה – האם מותר לו אחרת? והיא מוצמדת לשאלה – האם זה בכלל נתון בידו? מדמיינים אנו את הפועל העני הנאבק לאסוף שקל לשקל כדי לקיים את משפחתו – האם בכלל יש  לו ברירה? ואני חושב שהשאלה היותר רלוונטית היא בכל זאת שאלת המותר – טובלת היא בכבלי האיסורים המחשקים את לבו, ומוצאת שם מחדש, בשורש השורשים, את אור חירותו. 
  3. וכך, כקוטב השני להישרדותיות אני רוצה להציע את ה"יצירה", היא הדרך להיחלץ ממאבק ההישרדות. היצירה היא יעוד חיים, חוט שזור של שירה היוצא מן הלב ומגלם הגשמה. ובאמת אלה הברירות העומדות לפני האדם: או מאבק הישרדות או מאבק יציאה לאור ואפשרות שלישית אין. וכשהוא בוחר באפשרות האחת הוא ממילא נמנע מן האחרת.
  4. אז מה היא יצירה?
  5. לא מדובר בהכרח באומנות או שירה במובנם הצר – הדגש הוא לא על הצורה אלא על הפנימיות – איכות של הוויה היכולה לבוא לידי ביטוי בכל פעילות אנושית. אפשר לנטוע עץ בהישרדותיות, ואפשר לנטוע עץ ביצירתיות, ומה שיעשה את ההבדל קשור לאופן בו האדם נוכח בפעילותו.
  6. יצירה היא שייכות: מגולמת בה ההכרה שזהו מעשה של שייכות. אני לא עושה עבודה של מישהו אחר – אני עושה את העבודה שלי – אני שייך אליה והיא שייכת אלי. וזה כך גם אם אני כביכול עובד בשירות של אדם אחר, או כחלק ממעשה קבוצתי. אני לא רותם את עצמי למטרה זרה, קורבן לרודנות, אלא אדרבא, מתמסר להיות אני, מסכים להתנחל בממשות.  
  7.  יצירה היא חירות: ממילא זו פעילות שורשה בחירות. וגם אם לכאורה מדובר בעניין שאני חייב, בכל זאת אני בוחר בו מחדש בחשק, ומגלה בבחירה זו את גרעין הווייתי. אין זו חירות של אפס כבלים – חירות של מרחב – זו חירות של התפתחות ופוריות, אשר בה העולם הולך ונברא.
  8. יצירה היא ייעוד: שייכת היא לעלילת חיי – לשליחות, למה שהמתגבר על הגורל, ויש לו אופקים של התפתחות והגשמה. לא בהכרח ייעוד במובן ההרואי – זה יכול להיות עניין מאוד פשוט – אבל, עדיין, בפשטותו שייך הוא למה שנמצא מעבר לגורל.   
  9. יצירה היא אחד: מגלמת את היכולת להתמקד, לעשות דבר אחד בכל פעם. ככזו היא מארגנת את העולם בהיררכיה דינאמית של עיקר וטפל, ויוצרת בעצם מיקודה קורדינאטות-לא-מקבילות, אשר ממקמות כל דבר במשמעותו. וככל שהיצירה ממוקדת יותר, סוחפת יותר, כך היא מסדרת יותר ונותנת מובן למציאות.   
  10. יצירה היא ביטוי: מגלמת את הזרימה שבה מה שבפנים יוצא החוצה ומקבל גוף של בשר. אין זו "הוצאה" כפשוטה, זו יצירה ההופכת את הטרום-בריאה לממשות. הכאוס כאן מקבל את צורתו שהיא תמיד יותר ממה שהיה נתון בו מלכתחילה. זהו מעשה אישי המבטא את ההסכמה לגעת בעולם בחותם הייחודי.  
  11.  יצירה היא מלכות ומנהיגות: התחום שאני יוצר בו הוא התחום שאני אחראי בו – זו ממלכתי ומקום שאני מנהיג ולומד מנהיגות.
  12. יצירה היא חידוש: לא חידוש של צורה, אלא חידוש במובן של פוריות. הרגע החדש אינו העתק מכאני של הרגע הקודם, אלא המשך פורה שלו, שבהכרח יש בו איכות של הרענן והטרי והחדש.  
  13. ושוב: אם אדם אינו עוסק ביצירה, מיד בא יצר הרע – עולם הקליפה הולך וכובש אותו. שהרי היעדרותו (היעדר היצירה) היא כר פורה לאינספור גידולים של סרק, ששואבים את אנרגיית החיות לצרכיהם שלהם, ובהיותם פטורים ממנהיגות הם נעשים לרודנות, מושכים את האדם להתמכר לאינספור דרמות, ונועלים אותו בקוטב הצרכני של חייו. על כך נאמר – יצירה או יצר-רע.