הנה ילד בן שלוש שמתעקש שהוריו יאכילו אותו. בפעם האחרונה אמו לא הייתה פנויה לכך והוא זעק ובכה וסרב לאכול. אחר כך, כשאמו התפנתה, היא לא הייתה בטוחה מה נכון לעשות. האם לעמוד על כך שיאכל בעצמו גם אם יתעקש לא לאכול כל היום? והרי הוא נעשה כל כך זועף כשהוא רעב! ואם תאכיל אותו, מה יהיה על הסמכות ההורית שלה? האם היא צריכה להתנצל על שלא הייתה פנויה לפני כן, או להפך, לכעוס על שדווקא אז לא סייע בידה? האם בכלל זה טוב שילד בן שלוש לא אוכל לבד? ואולי, אדרבא, זו הזדמנות לקשר ביניהם? אולי בדרך זו הוא מקבל ממנה משהו שהוא חשוב? ובכל זאת, היא בטוחה למדי שילדים קטנים באפריקה לא זקוקים לכך שיאכילו אותם…
דומה שמעבר לשאלות המסוימת שנשאלות בהקשר למצב הנוכחי, עולה שאלה עמוקה יותר בנוגע לעצם התפקיד והאחריות שלה כהורה. היה עוזר לה להישען כאן על תפיסת עולם שתיתן לה כיוון ומסגרת, ותחלץ את הורותה משגרת "כיבוי השרפות" שהיא שוקעת אליה באין אחרת.
כשהיה תינוק זה היה יותר פשוט. היא ידעה: היא צריכה להאכיל אותו, לדאוג לביטחונו וניקיונו. אבל עכשיו… אם הייתה יודעת לפעול באופן ספונטאני כך שההורות פשוט תנבע ממנה לא הייתה מטריחה את עצמה בשאלות של תכלית, אבל היא אובדת עצות וזקוקה להכוונה. אין לה אינטואיציה, או מוטב, יש כמה הסותרות זו את זו. האם תפקידה להיענות לצרכיו? ואולי דווקא להכין אותו לחיים? אבל איך? היא בקושי יודעת לגבי עצמה. ואיזה מן עולם יהיה בעוד עשרים שנה? ואם הייתה מארגנת לו קצבה לכל ימי חייו האם בזה הייתה מבטאת את אחריותה באופן הטוב ביותר? ואולי זה בכלל לא תפקידה לדאוג לעתידו?
ראשית מה היא לא: אין זו תכליתה של ההורות (והחינוך) להנפיק אדם מסוג מסוים. ויש לכך שני טעמים מרכזיים. הראשון הוא שאין אנו יודעים מה הוא ה"אדם הטוב" (המוצר), ומה הוא האופן הראוי לחיות את החיים האלה, בטח לא במידה כזו שנוכל לצוות דוגמא למישהו אחר (ואיזו דוגמא אנחנו נותנים כתרבות!). אבל ישנו טעם עמוק יותר: האדם הוא תכלית עצמו – מרכז של נוכחות וחירות הנאבק לצאת לאור ולהגשים את ייעודו. בתור שכזה אין זה נכון לכפות עליו צורה חיצונית (טובה ככל שתהיה) ותכלית חיצונית. הוא הנו הטוב העושה את דרכו להגשמה. יחד עם שני טעמים אלה אנחנו נסוגים מכל צורה של חינוך עיצובי. משמע, תכלית החינוך היא לא לעצב "דמות אדם" מסוים. אבל אם כך, על איזה עוד תכלית ניתן לדבר?
אולי דווקא מתוך שלילתה מתגלית משמעותה החיובית של ההורות: להוות מצע תומך למאבק היציאה לאור (להתפתחות היוצרת, לתנופת הבגרות, להעמקת הנוכחות) של היחיד. מקורה של תנופת ההתפתחות הוא לא בהורה. למעשה, היא משתמשת במפגש החי של ההורה עם הילד כאחד מחומרי הגלם שלה (אימא), כשם שהיא מקבלת השראה מתהליך ההפרדה (אבא) כאופק התנועה שלה. תכלית זו אינה קשורה לאיזה זמן עתיד, אלא בכל רגע ישנו שיווי משקל בין שני כוחות אלה. והיא ממקדת את אחריותו של ההורה לא כמי שאמור לספק את צרכיו של הילד, או לדאוג לעתידו, אלא כמהלך של חירות הדדית ותנועה מוסרית, בו ההורה אינו אחראי לתוצאה. אפשר לפרש את האופן שבו באה לידי ביטוי אחריותו על פני מספר היבטים:
להיות שייכים אליו: שיוכל לגדול (ואנחנו גם) בתוך מרחב של מלאות, מקום שבו אנחנו מסכימים להיות שייכים אליו והוא אלינו, שאנחנו פוגשים ולא מנהלים יחסים, מקום שבו יש מקום לאהבה. וכמובן, נגזרת מכאן כל האכפתיות הקשורה לדאגה פיסית נפשית ומוסרית – כאן ועכשיו (ולא לאיזה עתיד). בכלל זה הבנת הבקשות היותר עמוקות הקשורות למציאות מסודרת ומונהגת. שוב, אנחנו לא משרתים את צרכיו אלא את חירותנו ההדדית – את הנוכחות, שהיא גם תמיד תשוקה ליצירה חדשה.
להיות שייכים באופן מפריד: ובו זמנית להבין ולחוש את צורך ההפרדה (לא הניתוק) ואת הגילוי ההדרגתי של השייכות הדיאלוגית כתמורה של השייכות הסימביוטית.
להיקסם: שהוא הפעולה ההפוכה לתיוג המנכר, שלא פעם עולה בנו עם הנוקשות החרדה שמא הילד שלנו שייך ל"סוג הזה". להיקסם, משמע כל פעם מחדש לראות את הייחוד, שאין לו לשון הכללה, שהוא פלא.
לתת אמון: לתת אמון בכוחו , לתת אמון ברצונו ומקורו הטוב , לתת אמון בכך שיש לו מקור משלו (והוא לא רק תלוי בנו), לתת אמון בכך שהדברים לא קורים סתם – הם חלק מייעודו . לתת אמון במה שהוא יותר גדול מן המכאניקה הפסיכולוגית/פיסיולוגית של קיומו.
ואם לחזור עכשיו לדוגמא למעלה, האם כל זה יכול לעזור לה במפגשה עם ילדה שמסרב לאכול?
אם רוצים, אפשר למקם את מקור כל בעיות החינוך המודרני בטעות אחת: בזה ששמו את המבוגרים (המורים) בצד של הידע ואת הילדים בצד של האין-ידע.
אני יודע, זה נשמע רק הגיוני: הלא הילדים באים מן האין וזקוקים להדרכה של בעלי ניסיון וחכמת חיים שתורה להם כיצד להתנהל בעולם עליו הם יודעים רק מעט. אבל כשבוחנים את זה מעט יותר לעומק אנו מגלים שעיקר הידע שאנחנו מעבירים להם הוא מסוג הידע הדקלרטיבי – ידע שהוא ידע מעמדי-הסתדרותי ולא קשור לחוכמת חיים. זהו ידע שזוכרים אותו ושעיקר העבודה סביבו קשור לתרגול מידת-הזכירה. מנגד, יש משהו עקרוני ומהותי לגבי החוכמה שאנו מחמיצים בדרך הזו.
תגובת ידע: האופן הזריז שבו אנו ממהרים להגיב למציאות בלי ממש להקשיב למה שהיא אומרת לנו, הוא סוג של תגובתיות יתר האופיינית לילדות. היא מחושלת באמצעות הידע – אותה הרמת אצבע חפוזה של "אני יודע, אני יודע!" מול שאלת המורה. אף על פי שנדמה שזה מבטא את כוחנו, באמת זה מגלם את הצד המכאני שלנו. זה קורה יותר מהר ממה שנתון לבחירתנו, ונושא בתוכו את הצורך שיראו ויעריכו אותנו. גם כשאין מורה, המנגנון נשאר בעינו ומגלה שעיקר התגובתיות בכלל היא בעצם מסוג "תגובת ידע". מישהו אומר משהו ומיד יש לנו מה להגיד. המציאות מפגישה אותנו עם משהו, ומיד אנו מגיבים עם הפתרון שלנו. נדמה שאנחנו לא יכולים שלא, זה חזק יותר מאתנו. אנחנו חייבים להיות היודעים כי אחרת…
מעגל הפחד: בהקשבה עמוקה אפשר לגלות כאן את הפחד הרובץ מתחת לתגובת הידע. אנו מגיבים בידע כתגובה לאינות החברתית והקיומית, בורחים מבשורתו של הלא נודע. אבל אף על פי שנדמה שהידע מרגיע מעט את הפחד, והשליטה מאזנת את חווית ההישרדות המוצפת בחשש מן האינות, בפועל, תחושת ההישרדותיות היא תופעת לוואי לעודף שליטה. זהו מעגל שמזין את עצמו: הפחד מוליד תגובת-ידע, ותגובת-ידע מטפחת פחד. כל זה הוא חלק ממנגנון מכאני לא מודע. אינני יודע אם מקורו בתרבות או במהות האדם – אבל הילדים בכל מקרה חשופים אליו והוא מכריע אותם כבר מגיל צעיר.
ידע-פחד: אני קורא לסוג הידע הזה שנולד באופן מכאני בשם "ידע-פחד". על פניו זהו הידע המורה לנו כיצד לבנות מטוסים ולהבין את העבר, אבל ברוב המקרים, ברוב מוסדותינו, זהו ידע "סותם-תחושת-ריק" – ידע דקלרטיבי, הסתדרותי, חלק מהתקיימות חברתית. שייך הוא לקוטב הבעלתנות, לא לקוטב ההוויה.
והיה ראוי שהמבוגרים ילמדו את הילדים מניסיון החיים שלהם כיצד ניתן להרגיע את הפחד ולמצוא אומץ לפגוש את המציאות בעיניים פקוחות וערנות נפשית. תחת זאת בתי הספר שלנו הפכו להיות למקום העיקרי שבו מזינים את מעגל הידע-פחד, ומטפחים את תגובתיות היתר.
רמאות: אנחנו מרמים אותם בידע שלנו. זו ההונאה הגדולה ביותר של האנושות. ואמנם אנחנו בעצמנו קורבנות שלה, אבל זה לא יכול להוות תרוץ לכך שאנו ממשיכים להוריש אותה.
ומשתמע מדברים אלה שיכולה להיות חוכמה אחרת, בוגרת יותר, שאינה סובבת את הידע – היא חוכמת הרז. גם היא תולדה של ניסיון חיים, אבל לא של ידע מעמדי, ממסדי, אלא דווקא של ידע-נעלם, כזה הנפתח במרווח בין אתמול להיום, בין שאלה לתשובה. חכמת הרז איננה מבוססת על דברים שצריך לזכור, אלא על מספר פרקטיקות – מעין חוכמת חיים – הנזרעות אל תוך הגוף ונשכחות שם באופן יוצר. לא משהו שהאדם יודע לעשות, משהו שיודע את האדם. הצורך לזכור עוצר, ואומנות החיים היא אומנות התנועה.
עבודת המידות יכולה להחליף את עבודת הזיכרון. אנו מוזמנים לטפח בעצמנו ועם הילדים את החוש לאיכות – זה שנובע ממי שהוא האדם – ממה שהבשיל אצלו עם ניסיון חיים ועבודת המידות. לא צריך לזכור שהמידות מחליפות את הזיכרון (אין זה עוד כלי). אין כאן דחיפות לזכור זאת כאמת חדשה שבלעדיה לא נדע לחיות. אלא להגשים את זה בפועל החיים – כעבודת מידות. ועיקר עבודת המידות היא עבודת החירות הקדושה. והיא מתרגמת באופן מעשי בלימוד (מסגרות לימוד) הנעשה לאורח חיים.
פדגוגיה של הלא נודע: מול הפדגוגיה שמרכזה הוא הידע, יש אם כן להציב סוג חדש של פדגוגיה המטפחת את היכולת לנווט בתוך הלא נודע. היא מבינה את הלמידה לא כפעולה של אגירת ידע, אלא כדרך לקחת חלק בתהליך נוגע, טרנספורמטיבי. האפשרות של החדש, של העומק, של החוכמה, לא באה מצבירה של ידיעות חדשות – חכמות ככל שתהיינה – אלא דווקא מן היכולת לשחרר ידיעות ישנות, התניות מעצבות, הנחות מקבעות.
