פדגוגיה שירית (פדגוגיה של הלא נודע)

  1. ידע הוא דבר כל כך לא עמוק לעומת ידיעת המעמקים השירית. זה שאדם יכול לדעת כך וכך דברים, ולצטט אותם בהקשרים הנכונים, הרבה פעמים, זה מהווה את ארון המתים שלו – בשל כך הוא לא מצליח להתעורר, להקשיב, לגעת במעיין היצירה הפנימי שמאפשר לו לדעת באופן אחר לגמרי, באופן שעושה טוב, וגואל אדם ועולם.
  2. ואת הידיעה הזו, שהיא הקשבה פנימית עמוקה, לא מלמדים את הילדים במערכות החינוך הרגילות, אבל אם היו מלמדים, כך הייתה נראית תוכנית הלימודים:
  3. סבלנות רבה לתהליכים: מברכים את הילד על התהליך שהוא נמצא בו, מעודדים אותו לקחת את הזמן, לשהות בסבלנות, לכבד את עצמו גם אם אין תוצאה מיידית. לכל דבר יש את הקצב שלו והזמן שלו. לא להיבהל שזה עדין לא.
  4. ואיך מלמדים סבלנות לתהליכים?

                                 א.         דוגמא אישית: הילדים מחקים אותנו בדרכים מורכבות והרבה יותר עמוקות ממה שנראה על פני השטח. אנו תומכים בסבלנות לתהליכים קודם כל על ידי זה שבעצמנו אנו לומדים, מטפחים, גדלים בסבלנותנו לתהליכים, ומסכימים לשהות בהם – לא כ"דוגמא", אלא בפשטות כחלק ממי וממה שאנחנו. ממילא הילדים גדלים תחת השראת הדבר הזה. אין שום דבר "חינוכי" בעניין הזה. או בניסוח אחר: עיקר החינוך הוא קודם כל חינוך עצמי.

                                 ב.         הנהגה של אקלים ואורח חיים: כמבוגרים בקרב ילדים, אנחנו לא רק אנשים לעצמנו אלא בעלי תפקיד מנהיג המגדיר ומעצב את המסגרת והאקלים בהם ילדנו שוהים. וכך הדוגמא האישית שלנו לא נושאת רק אופי של חינוך עצמי מבודד, אלא גם קורנת החוצה והופכת למנהיגות הנושאת באחריות. זו הנהגה של המסגרת, האקלים, אורח החיים – לא של הילד – תפקיד אקטיבי בטיפוח תרבות וסביבה של סבלנות לתהליכים.

                                  ג.          פוגשים את הילד: משמע לא רק נמצאים לידו כמישהו להביט בו מרחוק, אלא מסכימים לפגוש אותו ממש עם איכות זו של סבלנות לתהליכים. זו איכות התקשורת שלנו אתו – שופעת סבלנות לתהליכים. אנחנו רוקדים אתו את ריקוד הסבלנות. והאיכות המיוחדת של מפגש היא כזו שלא רק מציגה דבר מוגמר – דוגמא – אלא משתפת ביצירה, במאבק היציאה לאור, בגישוש, בחיפוש, שמתוכם מתהווה הסבלנות.   

                                 ד.         תיווך, ליווי למידה, אומנות השיח: אבל יש גם פן אקטיבי יותר שבו אנו יכולים להיות מעין מורי דרך, מלווי למידה – אומני שיח. ואומנות זו מאוד שונה מאומנות ההלמדה המצויה בדרך כלל בבתי הספר. עיקרה הוא כפול: נוכחות והפנית תשומת הלב. הליכה נוכחת לצד הלומד הנאבק להשתכלל, ונגיעות זעירות ומדויקות העושות לו פתח. אבל רוב הזמן הנוכחות שותקת, רק נמצאת כמאגר של אנרגיה זמינה ומברכת. ועל אומנות השיח יש עוד הרבה מה לומר, אבל זה כבר יהיה במקום אחר.     

                                 ה.         ידע, סיפור מסגרת: משמע מטא-ידע, שמעגן ותומך בסבלנות לתהליכים, שמבהיר את משמעותה ואת חשיבותה – קודם כל עבור המבוגר שעוסק בחינוך עצמי, ואחר כך עבור הקהילה אותה הוא מנהיג, ולבסוף גם עבור הילד – כמיתוס ושפה, ודרך חיים. למשל בדרך המאוד פשוטה של "פתגמים" – "כל דבר בעתו", "אין צורך למהר להגיע לסוף" וכן הלאה. אבל גם דרך סיפורים, או בגילאים מבוגרים יותר, כתיאוריה המעגנת את הסבלנות לתהליכים.

                                  ו.          ובצד כל אלה, האומרים מה כן, יש גם שורה ארוכה של לאווים: למשל, לא להרגיל את הילד בידע מת – צורה המתגברת על המהות והופכת לעבודת אלילים – זה משחית את הנשמה. הילד צריך להתרגל מגיל צעיר לחוש את נביעת המים החיים הפועמת בכל ידע, וכך בבגרותו לא יסתפק בידע עקר שגדולה קללתו לעולם.     

                                  ז.          וכל מה שנאמר כאן לגבי האופן שתומכים בסבלנות לתהליכים, נכון גם לגבי כל אחד מן הסעיפים הבאים העוסקים בתכנים אחרים.

  1. לא גונבים מן הילד את יוזמתו: שהיוזמה לפעמים היא נבט זעיר, בקושי מכירה את עצמה, ורוצה לגשש את עצמה אל האור. ויש להחריש, לפנות מקום, לאפשר לילד לנסות את הדבר הזה שצומח בלב. כך הוא מתרגל את רצונו, מתרגל את מלכותו. אפשר להעמיד מראה, להושיט יד, אבל לא לגנוב ממנו את מקור היוזמה ולקחת עליה אחריות עודפת – זה שלו.
  2. לא גונבים מן הילד את חוסר האונים שלו ואת תסכולו: אם מבוגר עומד ליד ילד ומחשבה זו בלבו: "מוטב שאעזור לו עכשיו בטרם התסכול יתגבר והוא יניח למלאכתו", בעצם עמידתו הוא מחליש אותו. אם יקשיב לעומק (ברמה של חינוך עצמי) יראה שלא רק לילד הוא ביקש לעזור, אלא שלו עצמו קשה לעמוד נוכח חוסר אונים ותסכול. האם הוא יכול להיות שם באופן שלא גונב מן הילד את תסכולו? כי התסכול יכול אמנם להיות רעל, אבל יכול להיות גם היפוכו, ובכל מקרה הוא שיך לילד – חומר גלם של יצירתו, ואחד מן הכוחות החזקים המאפשרים לו לפגוש את מעמקי ליבו.   
  3. ללכת זה ליפול: אנא, זה לא שבדרך ללמוד ללכת, באין ברירה, גם נופלים – הליכה היא אומנות הנפילה. וכך אי אפשר ללמוד ללכת בלי להתנסות פעם אחר פעם בנפילה. וזה נכון לגבי כל למידה: הטעויות הן לא רק רעה חולה, הן חומר הגלם, הדבר שבלעדיו למידה לא אפשרית. לא רק שלא צריך להעניש על טעות, צריך לטפח יחס חומל ומברך ומאתגר לכל טעות, ללמוד לשהות בתוכה, ולאסוף את ברכתה.
  4. כבוד עמוק לשונות של הזולת: שמתוך הכבוד לזולת אדם גם לומד לכבד את אחרותו שלו, ולא ממהר לנרמל את ידיעתו הפנימית. והרי השירה בוקעת מן השהות המרחבים הלא מנורמלים. וגם כמובן: הזולת הוא פעמים רבות שער אל ידיעת המעמקים השירית.   
  5. גמישות בתפיסה העצמית – ריבוי קולות: שילמד לראות את עצמו כאישיות מורכבת ורבת קולות, כך יוכל לתת יותר מקום לכל קול בתוכו, בלי שקול זה ירדה בנפשו. גמישות ב"מקום" וב"עמדות השיח" השונות שהוא תופס, שהיא גם הנכונות להיות רב-אישיותי. דבר זה נתמך על ידי הכבוד לזולת, ותומך בכבוד לזולת – שאם אדם מכיר את האחרות שבתוכו הוא גם פתוח יותר לקבל את האחרות שבזולת, ולהפך גם. רב-גילאיות, חינוך מעורב, מפגשים עם זולתיים שונים, מפגשי אמת מכל סוג ומין, תומכים בזה הרבה.  
  6. כבוד עמוק לילד: התייחסות רצינית לכוח היצירה שלו, למחשבותיו, להרגשותיו, התייחסות שרצינותה היא גם בוררת. לא לוקחים עליו חסות עודפת. מבינים לעומק עד כמה חייו הם שלו, ומאפשרים לו לחוש את האחריות שבכך. לא מרפדים אותו יותר מדי (כלומר לומדים להפריד), אבל מאידך מאמינים בכוחו ונוכחים בצד מאבק היציאה לאור שלו. מאמינים בכוחו וזכותו היסודית לבחור בטוב. 
  7. אמונה בבלתי נראה: לעזור לילד להכיר בכך שלא הכול נראה. להסכים לאותה הקשבה אשר בה הבלתי נראה חושף את נוכחותו. להתרגל לראות את הנראה רק כקצה הקרחון לעומת הבלתי נראה העוטף אותנו מכל עבר, להבין שהכול בא מן הבלתי נראה וחוזר אליו.
  8. אהבת היש והסכמה להרגיש הכול: מותר להרגיש, מותר לאהוב, מותר לבכות, מותר לכאוב, מותר להשתוקק, מותר להתגעגע, מותר לרצות, מותר לפחוד, מותר להתבייש, מותר להיות נבוך, מותר לא לדעת, מותר לכעוס, מותר להרגיש את מה שיש. ולהגדיל את המרחב והמגוון והדקויות – שהשירה צומחת מן הלב המרגיש. אהבת היש, היא בניסוח אחר – אמפריקה.
  9. הליכת ערפל – נכונות לעבור בתוהו: הסבלנות לתהליכים, היא לא רק היעדר תוצאה, היא פעמים רבות גם היעדר כיוון, תחושת הליכה לאיבוד, פסיעה בתוך ערפל. איך הולכים כשלא יודעים? איך חוצים את הערפל מודרכים רק על ידי האמונה (והניסיון) שיש משהו מעבר לו? הנה בדבר הזה צריך לשוב ולהתנסות – הליכה בערפל, הסכמה ללכת לאיבוד, היא חלק בלתי נפרד מתהליך יוצר. החדש באמת הוא זה שיודע להמיר את התוהו למשמעות.    
  10. חינוך לשקט (קילוף הרעש): וההבדל הגדול בין שקט שהוא השתקה ודיכוי, לבין שקט שהוא דממת מעמקים שופעת ומברכת ועושה מקום. כמו מים שקטים המאפשרים לראות את הקרקעית שמתחת.   
  11. לעשות דבר אחד בכל פעם. להבחין בין עיקר לטפל ולהתמקד לעומק, ללכת עם הדבר האחד. לטפח פעילות עמוקה באשר היא – אותה צלילה למי מעמקים. להתגבר על היצר לעשות במקביל – להשיג בכמות. יש מקצב מחזורי ליצירה, זמן של מיקוד וזמן של הרפיה, זמן של "אפייה" וזמן של התגלות.
  12. מעבר מצרכנות פסיבית לפעילות אקטיבית: שהוא סוג של זיקה אל המציאות – למשל להסכים לא רק לצרוך ידע אלא גם לפתוח ולייצר ידע.
  13. אומנות העידוד, שהיא גם אומנות האתגר: שהיא טיפוח יחס חדש להצלחות וכישלונות – משמע לדעת לשבץ אותם נכון, ולזרוע נכון מחדש בממשות. לאן הולכת חדוות הצלחתי – מה היא מפרנסת. שהאדם לפעמים הוא כמו בור ללא תחתית בעניין הזה – צריך שיהיה שם מישהו המוכן לקבל.  
  14. דיבור אמת: שהוא המקור לכל שירה ולכל יצירה ולכל ידיעה שהיא מסדר אחר. וכך גם לא לשחק עם הילד ב"כאילו", לא להעמיד פנים של עניין, לא לעסוק במניפולציות, להרגיל אותו לדבוק ביושר.
  15. לדבוק בחיים: לעסוק בדברים הרלוונטיים, החיים – יש יותר מדי חומר מת סביבנו, זבל הנערם וחונק את הנשמה, לא צריך להרבות את העומס הזה, אלא אדרבא, לשוב ולדבוק כל פעם מחדש במה שהוא ממשי, חי, זך, רלוונטי. הדבר הזה הוא כל פעם מחדש פשוט. גם כשהוא מורכב, הוא פשוט.
  16. טיפוח הנתינה ואומץ הלב: לא השגת היתרון, האישי המקומי, המבודד, שבא על חשבון, שהוא במקום, אלא הגדלת הכוח לתת – גבורה שהיא גואלת.
  17. לחנוך את תחושת הזכות והאהבה העצמית: לא ה"מגיע לי" הלקחני, התלונתי, אלא ההכרה של הילד במקומו בעולם הקודם לכל התניה – הכרה שהיא בו זמנית גם סוג של דבקות בכך שהדברים יהיו רלוונטיים, חיים, מדברים. ההסכמה החשובה כל כך – להתנחל בממשות – להיות שייך. 
  18. אומנות הזיהוי: בין היתר, גם זיהוי התקשורת הקושרת, ודפוסי התמכרות, ודפוסי בריחה. ולימוד תהליך הגמילה מהתמכרות.   
  19. ולבסוף ידע שעושה מקום לכל אלה (מטא ידיעה) סיפור מסגרת שמעגן את מאבק היציאה לאור, שמזמין את הילד להיות גיבור ואת המבוגר להיות אומן-שיח, המגדל בני מלכים. מיתוס של שירה, שיוכל לעזור לאומץ הנדרש בהתייצבות מול מיתוס ההישרדות.  
  20. וזו רשימה חלקית לאומנות חינוך חיובית. כזו שמטפחת את אומנות השירה הפנימית, את ידיעת המעמקים. ואצל כל אדם אולי תהיה רשימה מעט אחרת – ולא זה העיקר – העיקר הוא להבין את התכלית – את הפרח שבשבילו אנו חיים. הכלים והדרכים כבר ילכו ויתגדלו אם המחנך ידבק באמונתו. הבעה מובילה יכולת. וכך אני מזמין כל אחד לערוך את הרשימה שלו         

קירבה

  1. ואם כבר בונים מקומות לילדים – הנה, בזה הייתי רוצה לאפיינם: מקומות בהם חונכים לקרבה. הקרבה מכילה את אותה עבודה אחרת שהיא ההתעוררות של הילד להיות הוא. כאן גדלים האומץ והערנות, שהם שתי המידות הניצבות מול הפחד והעצלות, ומתמסרות דרכם הלאה.
  2. ואיך עולם המבוגרים יכול לתמוך בילד להיות הוא? לשם כך עלינו להבין את המכאניות של דרכי ההזרה, את האופן שבו כל אחד מן המשוחחים נקלע לתוך צומת-מקום לא יצירתית ופועל באופן תגובתי כלפי האחר כמהלך של הסתדרות ומאבק. כל זה הוא מכאני ומתעורר עוד לפנינו. לחנוך את הילד לעבודת העצמיות פירושו להצליח לעקוף את ההרגל המכאני, להיחלץ מן התגובתיות, ולהתייצב באופן חי. בניסוח אחר: לפגוש.
  3. הפגישה ממיסה את המכאניות, כשם שההשהיה של המכאניות מביאה לכדי פגישה. היא פותחת את השער אל ארץ שנמצאת מעבר לדרמה של מאבקי הכוח, ומשחקי התפקידים, ומהלכי ההסתדרות. בארץ הזו – המרחב הדיאלוגי-אמוני – יכול הילד לשלוח שורשים של חיוניות, ולהצמיח נוף של עצמיות.
  4. לפגוש – משמע לפגוש את הילד כאחרות שהיא מעבר לכל דמיון, דפוס, תכנון או תדמית. לפגוש אותו באחרותו הרדיקלית. לפגוש אותו ממש. המפגש הזה מחלץ את המבוגר מהישרדותו, ומאפשר לו לבטא את אחריותו באופן שונה מן התפקיד הממסדי שלקח על עצמו כ"מחנך". סוג כזה של פגישה הוא א-פורמאלי במהותו, ובעל הלך רוח משחקי. זהו תהליך מתמשך של ברור והתייצבות, המגלם את הזיקה המתפתחת בין המבוגר לילד. מסע שמתקיים אמנם במרחב לא-נודע, פתוח-לא-פרוץ, אבל שעיקרו הוא העמקת האמון. את כל זה אני אוסף תחת הכותרת "חינוך דיאלוגי".  
  5. וכשילד פוגש מבוגר שמוכן לפגוש אותו ממש, הוא מתחיל לנשום מחדש, מתמלא חיוניות וחירות שהיא מעבר לכל צומת-מקום-תפקיד. מתוך כך הוא מגלה את עוצמתו ואת עצמיותו ואת טובו.
  6. הולדת "הילד הרע" – הקליפה של העבודה הזרה – מתחילה כאשר מול תנועת הילד (אותה הוא חייב לעשות), מגיעה התגובתיות של המבוגר שהיא בבחינת חומר מקשה היוצר תגובת ריאקציה ועושה את מעשה הילד ל"מעשה רע", "לא בסדר", "חטא". לא עצם העצירה (העמדת הגבול), אלא הדחייה שמלווה את ה"לא", שהיא פועל יוצא מן האקלים התרבותי בו נמצא המבוגר וכופה אותו (באופן תגובתי) לייחס רע לילד. ועדיין כל זה לא מקיים את הילד הרע. יש צורך במעגל משני, קומה שנייה, אשר בה הילד מגיב ל"לא בסדר" של תגובת הוריו (והוא חייב להגיב כחלק מבריאותו), ונקלע לצומת-תפקיד שהיא זרה למהותו, ובכל זאת הנה הוא שם. מקום זה מקבל כעת חיזוק נוסף ממעגל השיח שנפתח עם הוריו מסביב ל"דמותו הרעה", כתגובה לתגובה – הוריו מגיבים לדמותו הרעה והוא מגיב למחשבתם אותו כרע. וכך נוצרת תופעת הילד הרע שהולכת ונעשית עצמיות לעצמה, והילד מתחיל לחיות לצילה. זהו מן גורל של אי-הבנה הדדית הסוחף את הילדים והמבוגרים למחוזות רחוקים.
  7. צל של ילד רע מלווה כל ילד, והוא חלק בלתי נפרד מן המנגנון של העבודה הזרה – עבודה המעמידה חיץ בתוך נפשו, מגדלת הסתרה מכל סוג ומין, פועלת במגמה הפוכה למגמת הקרבה, וחותרת תחת אפשרותו להיות שייך. והרי הילד זקוק לשייכות כחלק בלתי נפרד מהתפתחותו. וכך, לתמוך בעבודת הקרבה, פירושו לחזור ולהאמין בילד שהוא טוב, ולהתנער מאותה תגובתיות שבלי לתת על כך את הדעת מרחיקה את הילד מעצמו. מתוך קרקע זו של אמון, המכירה בתמימותו היסודית ומאמינה בטובו העקרוני, יכול הילד לחצות את קשיי הגורל ולהמיר אותם לייעוד המאיר לו דרכם.
  8. לפגוש זה להאמין בטובו של הזולת. ומבחינת הילד, זו גם הצידה החשובה ביותר שהוא יכול לקבל מעולם המבוגרים. עימה הוא יכול להתמודד עם הקשה מכל, ובלעדיה הוא מגדל גידולים זרים.
  9. ובמובן רחב יותר, אין אלה המבוגרים שמגדלים את הילדים, זו השייכות המגדלת אותם. והדרך של המבוגרים לתמוך בשייכות, היא לקחת בה חלק באופן אותנטי.

חינוך עבודה זרה

  1. הנה תרבות המבוגרים המודרנית, אשר התכנסה לייצר מקומות מיוחדים לגדל בהם את ילדיה, ומשקיעה בכך משאבים רבים. מה טיבם של מקומות אלו? מה העבודה שנעשית בהם? אני רוצה להתבונן בכל זה ממעוף הציפור, כי כאשר מתחילים להיכנס יותר מדי לפרטים הם שואבים פנימה דרך ההרגל לראות אותם בדרך מסוימת, ושוב לא משחררים לחוש את המהות. אז בתחושת בטן ראשונית, בתמימות של ילד, בידיעה שאינה יודעת, באינטואיציה של רגע – מה היא מהות העבודה שנעשית כאן?
  2. מצהירים: לשכלל, ללמד, להחכים, לחנך, לאפשר, לתרבת, אם מצד הילד שיהיה כך טוב יותר ואם מצד התרבות שתהיה כך טובה יותר. אבל מה בפועל? מה הפרקטיקה הממשית ומה המסר שלה? מה נותר מכל זה לאחר שנים – מה הוא שנעשה כאן?
  3. אני יודע שזה עשוי להישמע ניסוח מוזר, אבל זה הציר שעליו אני מזהה את העבודה הזו – אימונים בלהיות מישהו אחר. בתי הספר, החל משורשי הגן ועד צמרות האקדמיה, שוקדים ללמד את הילד להיות לא הוא. הם מעניקים לו מגוון כלים לעבודה זו, משדלים אותו בנחיצותה, ולא מרפים ממנו עד שהוא לומד להאמין שזו עבודת חייו שאליה נברא: עליו לשקוד בכל כוחותיו וכישרונותיו להיות מישהו אחר.  
  4. תכף אנסה להבין מדוע התגלגלו הדברים לידי כך, אבל בשלב ראשון חשוב לי לשהות רגע עם המסקנה מרחיקת הלכת הזו, לרדת לחדרי ליבה, ולגעת באמת העירומה שלה. שמכל הדברים שהיה אפשר לגדל בהם את הילדים, זו העבודה הראשית, שכל שאר התרגולות מסונפות אליה. עבודת הזרות מרחיקה מקרבה. מקרבה למה שעכשיו, מקרבה ללב שמרגיש, לדמיון שיוצר, למפגש שמחבר. זו עבודה של בדידות, המעמידה חיץ בין הילד לעולמו, מרחיקה אותו מעדינות ומזיקה למופלא. היא עושה אותו צף וחסר את שורשי הנוכחות, אשר בנסיבות אחרות הוא היה יכול לשאוב מהם אומץ וחיוניות.    
  5. מדוע, אם כן, התגלגלו הדברים לידי כך שזה עיקר העבודה שבה אנו מחנכים את ילדינו? אנחנו מורישים לילדים את מי ואת מה שאנחנו. ובמורכבות הקשר בין מבוגרים לילדים על כל הערבובים וההכחשות של אדם את עצמו, מתבלטים מעצמם דווקא אותם היבטים מכאניים של זרות המקננים בנו עצמנו. וכך אנחנו מוצאים את עצמנו נתונים במלאכת חינוך המבוססת על היבטים אלה. זהו פחד וסוג של עצלות נפשית על כל גווני התרכובות הנוצרות בברית של שניים אלה, אשר מייסדים את בתי ספרנו.
  6. מצד העצלות – שהזרות קלה לחיקוי, משאירה חותם בחיצוניותה האי-דיאלוגית, מרשימה, מושכת, ממכרת, ניתנת לאחיזה ותפעול. לא כן הקרבה, שהיא נמסה, נעלמת, לא נותנת יתרון. קל יותר להיגרר למכאניות של אי נוכחות, לנוע על פי דפוס, שזרותו הקלה על חקיקתו בנפש, הנוטה ללכת על פי מה שהיא לא מבינה, רק מכיוון שזו הדוגמא הנפוצה. יותר קל להיות מישהו אחר.  
  7. מצד הפחד – שאם אתה מגדל ילד מתוך ואל תוך תפיסת עולם הישרדותית, שבה שייכות היא מותרות והעיקר הוא להחזיק מעמד נגד, ממילא מה שאתה מוריש הוא פחד ובתוך הפחד הזה – יותר בטוח להיות מישהו אחר.   
  8. איש לא טרח כאן בכוונה רעה. יותר נכון, הדברים הצטברו לידי כך מתוך אותה מכאניות שהתבססה, ובהיעדר אומץ וערנות הפכה לממסדיות. הממסדיות מייצרת תחליף אדם, ותחליף אדם אחד מעודד תחליף אדם שכנגדו. כשהמורה בכיתה רושמת "שלום כיתה א'" לזה היא מתכוונת. כשהיא מסדרת את התלמידים לפי קבוצות גיל, מכניסה אותם לכיתות, מושיבה אותם ליד שולחנות, מבקשת שלא יחרגו מן השורות – את זה היא עובדת ולזה היא תורמת גם את תלמידיה. והממסדיות היא תמיד דרישה להיות לא אני – לגדל את המשהו האחר (האגו) שאחר כך נעשה כל עולמי. בהתחלה זה רק משחק ונדמה שבעת צרה אמיתית תמיד אוכל להתגייס בעצמי, אלא שעם השנים האפשרות הזו נעשית יותר ויותר תיאורטית עד שהיא נשכחת לגמרי.
  9. זהו טבעה של העבודה, ולזה מגויסים המקומות שיצרה התרבות לילדיה. אבל האם זה מצליח? האם מפנימים הילדים את האמונה שעבודת חייהם היא להיות מישהו אחר? אנא, אין זו שאלה תיאורטית, וכל אדם מוזמן לבחון זאת על עצמו – עד כמה הוא עצמו, בבגרותו, מאמין בכך. לא בהכרח באופן מוצהר אבל כן באופן מופנם, כהרגל של אורח חיים שאין נותנים עליו את הדעת, אבל ממנו יוצאים עם בוקר ואליו שבים עם ערב – להיות מישהו אחר.
  10. תאמרו, לא בתי הספר לבדם אחראים לעניין. אכן, אני לא רוצה להפריד בין בתי הספר לתרבות שייצרה אותם, הם חלק מתופעה אחת אשר מרכיביה מזינים ומחזקים זה את זה – זו המהות של התרבות הבית-ספרית.   

הפרדה ערנית

  1. חינוך דיאלוגי מבכר את המפגש על פני השיטה, ומחליף את ניהול היחסים החינוכי בהתייצבות אמיצה שבה העיקר הוא לא מה ואיך עושה המחנך, אלא מי הוא ומאיזה מקום הוא פועל.
  2. היכולת להבדיל ולהפריד באופן ערני בין הצבת גבול לבין ייחוס רע לילד, בין תוכחה חיובית לתוכחה שלילית, עוברת דרך לימוד אדם את עצמו, והתוודעות עם האופן שבו דברים אלה פועלים אצלו. בד בבד התכלית החינוכית עוזרת לחלץ את הלימוד הזה מן הפסיכולוגיה והעיסוק המוגבר בעצמי, ולהציב אותו מחדש בהקשר הממשי-מוסרי-מעשי, ונותן לו טעם של עומק.
  3. האם אפשר להיגמל מכל וכל מן הביקורת החיצונית? האם אפשר שתהיה תוכחה שכולה מאתגרת ובכלל לא מוחקת? כזו שהיא מפסלת-מפלסת, ובמובן זה מחזקת את המרכז – תוכחה חיה ומחיה? ובאיזה מידה זה תלוי בקיומו של מרחב דיאלוגי-אמוני קודם? ובעיקר, איך עושים זאת בפועל – איך בוחרים בטוב במקום בביקורת?
  4. בקרת האיכות היא אינסטינקט מכאני המתעורר לפני האדם. היא קשורה לעמדה הסימביוטית של הילד, אשר מחפש מקום ובטחון באופן פסיבי, מתוך אישור מבט הוריו. עבור אדם מבוגר, המבט נעשה לו לרודן המעכב את המשך התפתחותו. עיקר המאמץ כאן הוא "לקלוע לדעתו של המורה", ולהצליח להנפיק את "המוצר הטוב" – זה שמסתדר על פי קווי הכוח של ה"בסדר". זו מלאכת הכנת הפר – קישוטו, הכשרתו, ניקויו – לפני שמקריבים אותו לאליל. זו עבודה זרה הקשורה בניסיון מתמיד לזהות את טריטוריית הרע והטוב החיצוניים, שבתור כאלה הם גם שרירותיים וסימטריים – היכולת להבחין ביניהם קשורה בזיכרון, בידיעה בינארית. הידע כאן (הצורך לדעת) מכונן את המרחב ההישרדותי, שראש לכל הוא מרחב-חברתי-ציני, לא צורך הישרדותי פיסי ממשי.  
  5. בחירה בטוב: כשאדם צולח באומץ לב את האינסטינקט המכאני, הוא מתעורר פעם שנייה. התעוררות שנייה זו היא מאבק של יציאה לאור – גישוש אחר הטוב, ונכונות ללכת על פי האור הפנימי ולהתמסר להובלתו. והרבה קשור להבדל שבין השתעבדות להתמסרות. בהשתעבדות אדם חש דחוק לתת דין וחשבון לרודן, שהרי בכך קיומו. בהתמסרות הוא פשוט נע מתוך הרצון לעשות טוב יותר (וההבדל בין הטוב ביותר לטוב יותר). ה"טוב" כאן הוא לא הגדרה חיצונית, אלא איכות דינאמית מוחשת, עניין של יצירה, התחדשות ובריאות. והאדם ממיס את ה"מוצר" של התנועה הראשונה בעצם התמסרותו, ובזה האופן הוא נעשה בחזרה ממשהו למישהו.
  6. שתי תנועות נפש אלו שונות באופן בו הן מתייחסות אל ה"רע". במקרה הראשון, כשאדם גילה שלא דייק מתעורר הפחד. הוא מתבונן אחורנית וקופא. הוא חושד שאותה מעידה קטנה מעידה על משהו יותר עקרוני שבעבורו הוא ראוי לסקילה. הוא רע, והוא רע גם אם הוכח באופן מקומי שהוא טוב. במקרה השני ה"רע" עוזר לזכך את התנועה – הוא בא לברך. הרע מקומי, והתשתית היא של טוב עקרוני. הטוב הוא עיקר והרע מסייע. וההתמסרות למאבק היציאה לאור של הטוב, היא בו זמנית הדרך להיחלץ מן ההשתעבדות למאבק ההישרדות.  
  7. ואף על פי שאני מתאר כל אחת מתנועות נפש אלה במילים רבות, בסופו של דבר הרי אלה איכויות אנרגטיות המזמינות זיהוי ישיר ופשוט. ולא בא כל המערך המורכב של לימוד ופרקטיקה, אלא ליצור מנוף המאפשר מיקוד בבחירה שנעשית כאן. הייתי מגדיר אותה כבחירה שבין עבודת אלילים לעבודת אלוהים. ולא כל כך משנות המילים, כל אחד צריך למצוא את המילים שעוזרות לו לדייק את התנועה הזו. וכל העניין הוא דווקא שהאדם ימצא את האלוהים כפי שהוא מבין אותו. ויהפוך להיות מדמות בסיפור של מישהו אחר, למספר בעצמו.  
  8. ואת ההבדל בין שתי התנועות לא די להבין ברמה ההגיונית והתיאורית, אלא כל אחד מוזמן לעקוב כל הדרך עד לנקודת הנביעה שלהן, ולהתוודע באופן אישי אל הכוחות הפועלים כאן – הפחד, הצורך בביטחון, ועוד כל מני דקויות הייחודיות לכל אדם. לרדת עד שורש אי-האהבה העצמית, ואפשרות החיוב העצמי.
  9. ואחרי זה אפשר לשוב אל הילד וללמוד להתאמן בפרקטיקה כפולת הפנים הזו. מצד אחד לכבד את הגבול: משמע בעיקר ללמוד לא לפלוש אל תוך הטריטוריה של הילד – לא להטיף מוסר, לא לגזול את העצמאות, לא לגזול את חוסר האונים, לא לאיים, לא לתת הוראות, לא לחפש אישור מן הילד, ועוד. כל זה מכונס ביכולת של המחנך להיות מנהיג המאמין בכוחו לברך. ומצד שני: לראות טוב, ולברך, ולהאמין, ולסמוך – להשפיע חיוביות ולחזק את המרכז (ואת זה עושים בנכונות לפגוש). שני הדברים מתבטאים גם בהתנהגות חיצונית, אבל יותר מזה, בהתכוונות הפנימית – המחנך לא פולש גם במחשבתו, והוא מברך גם בלי לומר דבר כלפי חוץ. הוא מטפח את סוג היחס הזה כאורח חיים של כבוד. כבוד לילד, כבוד לעצמו. (בכל מקום שיש פיתוי לפלוש – שם הוא מציב גבול מכבד, נמנע מלדעת את הילד כמשהו, וחוזר ופוגש אותו כמישהו).

ילדים טובים

  1. את הפיצול בין החינוך העיצובי לחינוך הדיאלוגי אפשר למפות על פני מימדים שונים. אחד הבולטים שבהם הוא המימד המוסרי, ובאופן ספציפי יותר – האופן שבו מגדלים מישהו – התייצבות מוסרית. המוסר בחינוך העיצובי הוא סט של ערכים המוגדרים חברתית. בחינוך הדיאלוגי הוא הכוח לבחור בטוב, שהוא איכות החורגת מכל הגדרה חיצונית. ישנו חוש לטוב וזה צומח מתוך קרקע החירות של היחיד ושזור בה ללא הפרד. לגדל מישהו (ולא משהו) זה לגדל את היכולת לבחור בטוב – משמע, לטפח את הלב הקודם לבריאה.
  2. והדרך לעשות זאת היא על ידי זה שסומכים, ומאמינים, ורואים טוב, ועל ידי זה שלא פולשים ולא גונבים את מה ששיך לילד. אלה הדברים שמאפשרים, אם כי לא די בהם. אבל לפני שאני נכנס למהות המשולשת הזו, עוד מספר מילים על ההבדל בין הטוב העיצובי לבין הטוב הדיאלוגי.
  3. רובנו, שגדלנו בהשראת החינוך העיצובי, חיים תדיר עם "בקרת איכות" המלווה את כל צעדינו. בפסיכולוגיה המצויה זהו הסופר-אגו הבוחן מלמעלה את מעשינו ומחפש שאין בהם פגם. כל צעד שלנו נמדד, נערך, ומוגש אחר כבוד בפני וועדת השופטים, אשר קובעים את ערכו ומוציאים את האדם זכאי או חייב. ועל פי רוב הם מוציאים אותו חייב. וגם כאשר הם מוציאים אותו זכאי, זה תמיד בדרך עקומה של שלילת השלילה – משמע תמיד על-תנאי, ואף פעם לא כחיוב מברך וממלא חיוניות. הנקודות שזכית בהן היום, כבר נזקפות, באיזו אלכימיה מוזרה, לחובתך.
  4. זה חלק ממהלך ההסתדרות וההתמקמות החברתית, שראשיתו בתחושת אין-זכות קדמונית. אדם מבין שאין לו מקום בסדר העניינים החברתי ההגון, ועל מנת להשיג מקום, עליו לעמול על ידי זה שיוכיח שהוא טוב. עבודת ההוכחה הזו היא בור ללא תחתית, וככל שהוא עמל בה יותר, כך הסיכום נחתם ביתר עוצמה – אכן, לכשעצמך, אין לך זכות קיום. או בתרגום לשפה הבסיסית של הנפש, בה נשמר הסוד החתום הזה: אתה רע.
  5. והמעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית מסומן באותו ביטחון שהאדם מצליח לגדל בקרבו – ביטחון שמראש דווקא יש לו מקום, שהוא כאן בזכות, ובעומק העומקים הוא טוב. והמשמעות של אמירה זו – "הוא טוב" – היא שנשמתו טהורה, שבחירותיו מעוגנות בשורש הטוב, ושיש לו כוח לברך. הוא הנו מקור דינמי של טוב – לב. לא רק התחמקות ממערך הלחצים של הטוב החיצוני (שככזו היא תמיד סוג של רע), אלא עניין חיובי ולא תלוי, המפכה מבפנים. או בניסוח אחר: הדרך היחידה להיגמל מן השעבוד למאבק ההישרדות הוא להתמסר למאבק היצירה לאור (מאבק היצירה). בניסוחו של דוד בן יוסף: יצירה או יצר-רע.
  6. ועכשיו בחזרה אל הילד ואל האופן שבו מטפחים ומגדלים ילד טוב. משמע, לא ילד שהוא מוצר המשתבץ יפה ברשת הטוב החברתית, אלא ילד שהתייצבותו חוגגת את שפיעת הטוב שבו. וכמה התכוונות ודיוק דרושים כדי לעודד את מאבק היציאה לאור של הילד שלא יהפוך למאבק הישרדות. בזה תלוי הכול. שהרי כוחו של הילד ביצירה בא כולו מלב-חירותו-הטוב. היצירה והטוב הם פנים שונים של אותו עניין, ומפרנסים זה את זה.
  7. וצריך לראות את אינספור הדרכים שבהן אנחנו דווקא אומרים לו שהוא רע. אנחנו לא מסתפקים בגבול שאנו שמים לו, אלא מייחסים לו כל מני כוונות ורצונות רעים, אותם אנו חשים דחק לקטום. אנחנו לא סומכים עליו שהוא אכן מסוגל ורוצה לבחור בטוב, אנחנו פולשים פנימה אל מנוע הווייתו, ומקור חיותו, ומבקשים שם לעצב את בחירותיו, והרי זו סתירה מובנית. קרוב לוודאי שאנחנו אצים להכתיב לו את הטוב החיצוני, כהד לחשד שלנו, שאנחנו עצמנו לא טובים. וכך הוא נעשה לא פעם לזירה שבה אנו מבקשים להוכיח את חפותנו.
  8. והעיקר הוא לשים לב, ובכל מקום ובכל עניין, ובמקום להגיד לו שהוא רע לשים לו גבול. ולא לפלוש מעבר לגבול זה. זהו גבול לא עיצובי – גבול תומך חירות (תומך טוב). ועיקר העניין הוא לדייק הרבה ולדייק פנימה ולמצוא את הדרך להציב גבול בלי להיגרר להגיד לילד שהוא רע, זו מלאכת ההפרדה הערנית. בכל דרך אפשרית עלינו להירתם לומר לילד שהוא טוב. לא טוב בגלל שהוא לא מפריע, או שהוא מתיישר עם המוסכמות, אלא כי הוא רצוי והשפעתו מברכת. אבל, כמובן, לא די לומר, לשם כך עלינו לראות את זה ממש, ולמצוא את הפרקטיקה שמלווה אותנו בכך. ילד זקוק תמיד שיגידו לו רק שהוא טוב.
  9. ועניין הבחירה בטוב דורש עדינות רבה, שהרי בעולם הזה הרע והטוב מעורבבים והעיקר הוא בעבודת הברור, וביכולת להיות קשוב לפרטים הקטנים. חינוך דיאלוגי רוצה לפרוש את העדינות הזו על פני מרחב החינוך.
  10. ולבסוף חשוב להוסיף שלא די בחינוך ובטיפוח. ההתייצבות המוסרית, תמיד קשורה גם באומץ של היחיד שעם בגרותו יכול לשזור את שני סוגי האומץ האלה – האומץ להיות יחיד, והאומץ להיות חלק – לכלל שלמות מברכת. וזה נכון גם למחנך שסוף סוף מכיר בטובו, ומכאן גם בזכותו וכוחו לברך את הילד מתוך אומץ לבו.      

ידע

  1. קריאה בשם: כשאדם עובר ליד פרח וקורא לו "כלנית" יכולים לקרות שני דברים שונים: אפשר שהקריאה תהיה חלק מפגישה עמוקה עם הפרח. השם הוא כמו מספר הטלפון המאפשר להתחבר אליו ישירות. באופן זה רואים את הכלניות שבכלנית המסוימת הזו, ועוד יותר מכך את המסוימות הממשית של הפרח הזה, רואים את ייחודיותו. ואפשר שהקריאה תעטוף את הפרח במעטה אטום שימנע כל גישה ישירה וממשית אליו. האדם יודע שזה כלנית וימשיך הלאה בלי לראות אותה בכלל. אלה שתי תנועות שונות.
  2. ומה שנכון לגבי קריאה בשם נכון לגבי כל דעת: כל ידיעה היא כללית, תבניתית, מופשטת. וככזו היא בעלת פוטנציאל למחוק את הייחוד, לחסום את הממשות. על מנת שהדעת לא תהיה כזו נדרש האדם הער שמסוגל להבין באמצעות הידע – מי שנוכח, שואל ומאמין בכוחו להבין – הוא דורש מציאות.
  3. הבנה וידע: בטרמינולוגיה שלי לדעת פירושו לכונן יחסי בעלות בין האדם לבין הידע. כמו כסף בכיס, זהו דבר חיצוני, המשאיר את הידע "שם" כדבר מה מכאני. "לדעת" במונחים של לרכוש. כנגד זה הבנה היא כמו ראיה, דבר מה פעיל של כאן ועכשיו, ולא בהכרח יש לו "תוצרים". ידיעה קשורה בזכירה, הבנה קשורה בשכחה יוצרת – כמו פעולת העיכול היא מפרקת ובונה מחדש. להבין משהו פירושו להתמסר למפגש עמו, לדבר עמו, להתחבר אליו. הבנה היא מפגש. 
  4. התמכרות: ההתמכרות בשונה מרעב אורגאני מייצרת תנועה הצורכת ללא הרף "תחליף" אשר "סותם" את הצורך באופן זמני, אבל בשונה מן הדבר המקורי הוא לא מזין. זו רק הדמיה של שובע אשר אינה מאפשרת לגוף לצרוך את הדבר שיכול להפוך לחיים ולהניע אותו קדימה. הוא תוקע את האדם במעגל סביל החוזר על עצמו. ההתמכרות לא נמצאת ב"חומר" אלא בקשר השקרי בין החומר לרצון האדם. הרמייה העצמית היא חלק מכל התמכרות.   
  5. התמכרות לידע: בדרך כלל הידע משמש כתחליף ממשות, מענה לנפש שמתקשה להיות נוכחת. ההתמכרות לידע לא עוזרת להבין, להתעורר, לראות. אדרבא, האדם נעשה כלוא בידע ומאבד את יכולתו לפגוש. ההתמכרות לידע נפוצה מאוד, ולא צריך לבלבל בינה לבין ידע המשרת את תנועת החיים.
  6. הידע שאינו פותח חלון לעולם, שסוגר את האדם בתוך מכלאות הידע מצטרף למגמה המבקשת לחסום, לעוור, למנוע מפגש. אני טוען שזו מגמה עקרונית של הבית-ספריות. היא משתמשת בידע לא כדי לעזור לאנשים לפגוש עולם, זה יהיה מסוכן מדי, אלא אדרבא כדי לא לפגוש, כדי לא לאפשר תנועה. המכורים מנסים להדביק אחרים בהתמכרותם. והפתרון לבעיה אינו דווקא בהפניית גב לידע אלא בהבנת השקר ובעיקר במציאת ערכו הגואל של הידע כמביא ברכה ותנועת חיים ובריאות. ההבנה מבריאה. יש לה ערך תרפויטי.  לשם כך עלינו ללמוד לעשות דברים חדשים, יצירתיים עם הידע – ללמוד להשתעשע אתו, לשחק אתו, לפתוח אותו, להפוך אותו לחי.
  7. קופסא סגורה: היחס לידע כקופסא סגורה שאין לפתוח אותה. הדגש על זיכרון, על תשובה נכונה אחת, על הצלחה חיצונית, ודחיית ההבנה לטובת הידע כבעלות. לא מתעקשים שהילדים יבינו, זהו מושג מעורפל מדי, לא מדיד מספיק, התיוג חשוב יותר. בעיקר מלמדים אותם איך לשקר באמצעות הידע
  8. דוגמא: חשבו על דבר פעוט שלפעמים טורחים ללמד אותו אפילו בגן – איך נוצרים עננים. הגננות, ההורים, המורים, כולם יספרו לילד את אותו דבר על מים שמתאדים ואחר כך מתעבים וכך סבורים שהסבירו את כל מה שיש להסביר. הם תמהים מדוע הילד נשאר בשלו ושואל "אבל איך נוצרים עננים?", וכנגד שאלתו החוזרת הם שבים ומסבירים, מכוונים בעדינות את ראייתו של הילד אל תוך הנתיבים המוכרים היטב, מרחיקים אותו משדה הבור.
  9. אבל איך באמת נוצרים עננים? למה ההתעבות נעשית דווקא בצורה של עננים? למה לא סתם ערפל שמכסה את כל השמיים באופן רציף? למה לעננים יש דווקא את הצורה הזו? וגם, ראיתי בימי חיי עננים שהולכים ונמוגים, אבל מעולם לא זכיתי לראות עננים שהולכים ונוצרים. הם תמיד באים מהיכן שהוא, מאין? האם יש מקום שבו נוצרים עננים? ואולי עננים לא נוצרים – רק מתרבים כדרכם של חיות? הו לא, הפלקט של "מחזור המים" שהיו תולים אצלנו בכיתה ב' לא מסביר דבר מכל זה. מי שבאמת רוצה לדעת איך נוצרים עננים לא ישביע דעתו עם התשובות המצויות. ובכל זאת מבוגרים רבים מסתפקים בתשובה הזו ומדמים שהם מבינים איך נוצרים עננים.
  10. זהו טבעו של חינוכנו – אנו מוותרים על מרחבי החיים ומכנסים את הילדים אל תוך ערוצי הידע הדידקטי. אחר כך אנחנו מזועזעים כשהם לא יודעים אותו. אבל הזעזוע הזה מסתיר תחתיו את הבורות העמוקה של האדם שאינו יודע שהוא לא יודע. הוא מבטא את החרדה המבעבעת בתוכנו, הד לנבואת לב מוכחשת הלוחשת לנו על הלא נודע שממנו אנו באים ואליו אנו עתידים לחזור. (מתוך "מקום לגדול")

מגינים על עצמנו מפני החריגות שלהם

  1. אחרי שנים של עבודה עם ילדים מה שנותר לי בעיקר במפגשי העכשווי איתם זה האומץ לא לדעת. לא לדעת יותר מדי. שזה בו זמנית גם האומץ להאמין ולצאת למפגש בידיים פתוחות.
  2. אני מחזיק מעצמי מומחה בניתוחים פסיכולוגים של ילדים, יכול לאבחן מקורות של מצוקה, שורשים של אי-אהבה עצמית, חסרים של תשומת לב, דפוסי תקשורת עם הורים, ולסכם את כל אלה כדי להגיד ממה ילד סובל ומה יעזור לו. אבל עם הזמן למדתי להשהות את שיפוטי. לא בגלל שהוא לא נכון (שזה קורה כמובן), אלא מכיוון שמה שאני יכול לסכם אינו מגיע לעומק השורשים. נכון, הוא עבר פרידה לא מוצלחת, נולדה לו אחות, אמו רבה עם אביו, הוא איבד חבר, אבל מה המשמעות של כל זה בתוך ייעוד חייו? על זה איני יכול לומר דבר. זהו המאבק שלו, הוא יצטרך לשפוך אור על כך בעצם חייו.
  3. וכך אני מוצא את עצמי בסיכומו של דבר חוזר ופוגש את הילדים מעבר לכל קליפה, מעבר לכל הגדרה, חותר אל מעבר למה שמציע את עצמו לקטלוג ואבחון.
  4. הוא לא חוצפן, היפר-אקטיבי, מופרע, מפונק, חסר גבולות, גם אם הוא מתנהג באופן המעלה על הדעת את כל אלה. הוא בשבילי אתגר, בשבילי במיוחד, שהרי אם אני שם, הוא אלי. שום דבר אנושי אינו זר לי.  אם אני מגיב אליו בשיגעון משלי (באידיאולוגיה מקצועית) סימן שזה כדי להגן עלי מפני שגעונו (כל מה שמעורר מדון ואינו מתקשר באופן נורמאלי). אין בשבילי ילד/אדם משוגע. את השיגעון (ההפרעות) אנחנו יוצרים בהגדרותינו.
  5. איני מתכוון בזה להגיד רק שהשיגעון הוא המצאה שלנו, ונמצא באופן בו אנו רואים את הילד, אלא שמכיוון שכך אנחנו רואים, מתוך זה אנחנו גם מתקשרים עמו, ובפועל יוצרים את השיגעון. שיגעון – משמע, עצירות. זה המקום בו הילד נלכד אל תוך דפוס ושוב אינו מסוגל להשתחרר ממנו. וראוי לשים לב שדפוס הוא ממד של תקשורת, וזה האופן המסוים והסגור שבו אנחנו מתקשרים עם הילד שהוא גם האופן הסגור והתקוע שהוא הופך להיות. הוא תבנית נוף תקשורת מולדתו.
  6. במילים אחרות, כמו בהרבה דברים, אנחנו סובלים לא מן הדבר עצמו אלא מן התגובה שלנו לדבר עצמו. אלא שכאן זה מעט מורכב יותר, כיוון שהדבר שאנחנו מגיבים אליו בילד הוא הפחד שלנו, וזו תגובה זו שמזינה את הפחד של הילד ואת התגובה שלו. כך אנחנו נלכדים ביחד במערכת תגובות הדדיות. ומה שחשוב לראות הוא שבסופו של דבר כך מקבל הילד את פחדינו כצד האפל שלו.
  7. וממה אנחנו מפחדים ביותר? כמובן שהוא לא יהיה רגיל. נדמה לי שבתור הורים זה אולי אחד הדברים המפחידים אותנו ביותר – שהוא לא יהיה כמו כולם (כלומר לא אכפת לנו שהוא יהיה יותר מכולם, שזה צורה משוכללת של להיות כמו כולם, אבל שלא יהיה שונה מכולם). וזה הפחד הזה שגורם לנו למהר לקטלג ולקרוא בשם. באופן זה הוא נעשה לא שונה מכולם אלא כמו כולם רק עם קושי. הכול בסדר, הכול בתוך הסדר.
  8. ובכן, שמח לבשר לכם, כרגיל, שמה שלא תעשו, חייו של אדם אינם יכולים להיות חיים רגילים. להיות חי, פירוש, מעצם הגדרת החיים כדבר אישי, מופע בלתי-רגיל. ועצם החיפוש המתמיד אחר חיים רגילים הוא מקור לסבל רב. אין אדם שחייו רגילים. והחיפוש שלנו אחר נוחות ומקום "טוב" לילדנו מתוך רצון למנוע מהם את הקשיים, את החריגות, הוא כבר אחריות עודפת (שהוא כמו חוסר אחריות), גזלה. לא נוכל לחיות במקומם.
  9. הו, אני לא אומר שאין ידיעה שיכולה לעזור לפעמים. השאלה לטובת מה אנחנו מגייסים אותה. האם לפני שאנחנו משתמשים בכלי האבחון והריפוי שלנו אנחנו מבינים את מאבק חייו, את גורלו וייעודו? מה היה עולה למשה רבנו אם היינו "מרפאים" את לקות הדיבור שלו? כל חיים הם סוג של מאבק, ואני לא מתכוון כאן למאבק של הישרדות, אלא למאבק של יציאה לאור, מאבק של העלאת ניצוצות והפיכת חושך לטוב. האם אנחנו מוכנים לסמוך שהילד שלנו נולד עם הכוח הזה, שהוא מעבר לכל אבחון פסיכולוגי?
  10. בוודאי אנחנו יכולים לעזור, וחובתנו לעזור היכן שקשה, אבל עזרתנו חייבת להיות מופנית למי שהוא הילד ולא למה שהוא. משמע, היא מחייבת שנכיר קודם כל את היחיד ונסכים לפגוש אותו. לא נחשוש מפני הקשה, ולא נסתפק בנחמה שמציעה הנורמאליות. כמו שאמרתי, יש לו חיים והתמודדות משלו – לא נוכל לחיות במקומו, ואדרבא, כל ניסיון "לפתור" בשבילו את החיים מראש, עלולים להפוך אותו לנכה.
  11. כל מה שנותר הוא לפגוש אותו בידיים ריקות, (או במילים אחרות: לאהוב אותו – שהרי האהבה היא בדיוק אותה זיקה של יחיד ליחיד הממיסה את כל קליפת ה"מה" לטובת ה"מי"), לתת בו אמון, להיות נוכחיים כבני ברית, ולהתפנות להיות התשובה שלו, במקום התגובה אליו.     

בית

  1. פעילות: עקרון שוויון ערך הפעילויות שטבע גדעון לוין קובע שהדבר החשוב ביותר הוא לא מה הילד עושה אלא עומק הפעילות שלו. עומק הפעילות יגדיר את הערך ההתפתחותי והמשמעותי של הפעילות, בין אם מדובר במשחק בארגז החול, בציור, או בקריאה. בהגזמה, אפשר לבדוק איכותו של מקום חינוכי בעזרת פעולה פשוטה של מדידת כמות הזמן שהילדים נמצאים בפעילות עמוקה.
  2. זמן ילדות: פעילות עמוקה היא מפתח להתפתחות אבל היא גם ביטוי לאיכות החיים של הילד. רגילים לראות בילדות מסדרון אל הבגרות, מעין חיי בינתיים שכל ערכם במבוגר שיצא מהם, אבל הילד גם קיים בזכות עצמו כבר עכשיו, הוא לא רק חצי אדם מבוגר. מדובר בהרבה זמן של ילדות (שמונה עשרה שנה…) שמבחינה פסיכולוגית הוא ארוך הרבה יותר מזה. הילד לא רק מתכונן לחיים ה"אמיתיים" שיהיו בעתיד. הוא כבר חי חיים אמיתיים. ראוי שיחיה אותם באופן משמעותי.  
  3. אבי האדם. הילד הוא אבי האדם. הדרך הטובה ביותר לתמוך בחיים משמעותיים של האדם הבוגר, היא על ידי תמיכה בחיים המשמעותיים של הילד בן החמש. אי אפשר להגזים בעומק ההשפעה של אירועים משמעותיים בילדות על חיי המבוגר.
  4. כפר: פתגם אפריקאי אומר שצריך כפר שלם כדי לחנך ילד אחד. ואכן, חיים משמעותיים של ילד, דורשים סביבה תומכת שהיא בגדר "כפר שלם". האקלים של הסביבה החברתית-חינוכית שבה נתון הילד מחנך את הילד יותר מכל דבר אחר. לא מה שהמחנך עושה באופן ישיר, אלא האופן שבו הוא מנהיג את הקהילה, ומשפיע על אקלימה התרבותי. יהא זה אקלים הישרדותי, או יצירתי, אקלים תועלתני, או מתחשב.
  5. שאלה: מה הוא אם כן האקלים החינוכי הטוב לילד לגדול בו? איזה אקלים תומך באיכות החיים שלו? מה המאפיינים של אקלים כזה? באיזה אופן הוא תומך בהתעמקות הפעילות של הילדים?
  6. בית: בית כמושג הוא הכינוי לאקלים חברתי שבו האדם יכול להיות מי שהוא ולא רק משהו. משמע הוא לא צריך להעמיד פנים, להיות משהו שהוא לא רק כדי שיהיה לו מקום. הוא לא צריך להתחפש ל"משהו" כהתגוננות מפני דרישה מותנית (אהבה על תנאי). באקלים של בית הילד יכול לראות את חייו כמהלך ייחודי, אישי, פרטי. בית הוא יותר מאשר מקום של חום ואהבה, זהו מקום של אמת. לא בועת חממה, אלא ממשות של מפגש. 
  7. ייחודי ומיוחד: להיות ייחודי ולהיות מיוחד זה לא אותו הדבר. להיות מיוחד: זה הניסיון ליצור מקום בתוך השדה החברתי (בתוך ה"דומה", זה להיות אותו הדבר אבל יותר. להיות אותו הדבר כמו כולם, ורק לשנות את הדרגה. ייחודי: זה להסכים להיות פרטי לאינסוף, מי שמהותו בלתי ניתנת להשוואה, שקודם לכל הוא אחרות. בית הוא מקום שתומך בייחודיות, באומץ להיות אני.
  8. יש קשר עמוק בין האקלים הביתי התומך בילד להיות מישהו לבין עומק הפעילות של הילד. מקורה של הפעילות כתהליך יוצר הוא באני של הילד. בכוח היוזמה שלו, בעוצמה האישית שלו, ביכולת שלו לחלום לדמיין, להמציא, ולבטא באופן זה את מי שהוא. אקלים ביתי מאפשר לו את כל זה.
  9. פעילות היא יוזמה שמקורה באני היוצר, המשוחח, המרגיש, המבטא את עצמו. היא מאופיינת בתנועה על פי קצב אישי, והתפתחות לא צפויה מראש. הילד פועל לא על פי מה שהוא צריך להיות, אלא כתנועת חיים אישית הנולדת מן המהלך היצירתי-משחקי. יש להבחין, אם כן, בין עיסוק בעשייה לבין פעילות. כמבוגרים אנחנו הרבה עסוקים בעשייה – מוציאים לפועל, דבקים במטרות, מסמנים מטלות, לפעמים כמעט מתוך זרות למעשים שלנו. מעט אנחנו מכירים את איכות העומק של פעילות – כזו שאנו צוללים אליה לחלוטין במלוא החושים והלב. ובכל זאת הפעילות היא אוצר של בריאות. 
  10. פורמאליות: לכונן בית זה עניין רציני מאוד. אבל היום יש נטייה להכניס יותר ויותר פורמאליות לגן, ולהפוך אותו ממקום שהוא דמוי בית, למקום שהוא דמוי מוסד ציבורי. באופן זה הוא נראה "מקצועי" יותר. הילד נדרש לעמוד בסטנדרטים. הגננת נדרשת להצדיק את מעשיה, ולהוכיח שהם ראויים במונחים של תוצאות. האם הפורמאליות תומכת בהעמקת הפעילות של הילד? 
  11. היכן אני בתור מחנך מציב את עצמי על רצף זה בין פורמאליות לבית? כיצד אני מפגיש ומשלים בין צדדים אלה של פורמאליות ובית? האם יכול הגן להיות בית לילד כאשר הוא לא בית לגננת? ומה יכולה כל גננת לעשות כדי להיות יותר בבית בגן שלה? התשובה צריכה להינתן באופן אישי לגמרי.  

בעלות

  1. של מי: של מי הילדים האלה בכלל? של המדינה? של הוריהם? של העולם? של עצמם? אלה לא שאלות תיאורטיות ומשפטיות בלבד. מדובר בעניין שיש לו ממשות מוחשית והשלכות רבות.
  2. מתח: הנה נולד תינוק וכבר יש מתח. הרופאים והאחיות מפעילים סמכות מתוך תחושה שהתינוק, לפחות בהיבט המקצועי, שלהם. הם יקבעו מה יעשה אתו. ואצל האם שני קולות: האחד אומר "שלי, אני אחליט", השני מתמסר לסמכות – "בתחומם הוא – שיחליטו". זו רק תחילת הדרך, ובשנים הבאות תהיינה עוד ועוד הזדמנויות למתח. מומחים אחרים יבואו, ירצו לאבחן בעיות קשב, לקויות למידה, סטיות כאלה או אחרות מן הנורמה. ושני הקולות ימשיכו להישמע: "שלי-שלהם".
  3. לא תמיד לטובה: והבעלות, לא תמיד היא רק אחריות טובה. פעמים רבות היא כבר התניה, הופכת את הילד לתחום שמודדים, ומשווים, ומחפשים בו ללא הרף את היתרון היחסי.
  4. יתרון יחסי: יש באדם משהו המחפש כל הזמן את היתרון היחסי. אם נעצר בפקק במסלול הימני, הוא יביט באיבה במסלול השמאלי המתקדם לפניו. הוא משועבד לדרישה העמוקה להצליח יותר מן השכן. אחרי שקנה מכונית חדשה, יחזור ויחזק את עצמו יסביר לעצמו ולאחרים מדוע בעצם הקנייה הזו הייתה יתרון. הוא ממש מכור ליתרון היחסי: הוא הגיע קודם, הוא תפס יותר, הוא נכנס היכן שהאחר לא נכנס וכן הלאה. כל זה מנחם ומפייס את חוסר בטחונו העצמי, מורה לו שבכל זאת שווה שהגיע לעולם.
  5. הילד שלי: ומכיוון שהאדם מחפש ללא הרף יתרון יחסי לגבי עצמו הוא מחפש זאת גם לגבי הילד שלו. כיוון שהילד בבעלותו הוא בעצם אחד מן הביטויים היותר עמוקים של מי שהוא. הביטו באימא שמתביישת בהתנהגות ילדה. לא עליו היא מצטערת – על עצמה ועל מה שיחשבו עליה ("איזו מן אימא את שיש לך ילד שכזה?"). מתוך כך היא מחפשת יתרון בכל דבר: אם הוא מעל המשקל סימן שהוא בריא, אם הוא מתחת סימן שהוא זריז, אם הוא עומד בגיל צעיר סימן שהא חזק, אם הוא עומד בגיל מאוחר סימן שהוא יהיה גבוה. כל הזמן במדידה, כל הזמן בהשוואה, כל הזמן בהתניה
  6. אהבה על תנאי: לא תמיד ערים לכך שהחיפוש המתמיד הזה אחר היתרון היחסי הוא לא בהכרח ביטוי של אהבה ודאגה. היפוכה של האהבה אינה השנאה אלא האהבה על תנאי. לכאורה אהבה על תנאי, גם אם היא מוגבלת וקטנה ביחס, בכל זאת סוג של אהבה היא – "אוהב אותך (אם תהייה רזה/חכם/חמוד/עדין…)". ובאמת הילד אינו מבין חכמות. בשבילו זה ברור, הוא שומע בעיקר: "לא אוהב אותך אם… (תהיה שמן/טיפש/מכוער/)" הפרטים כבר שוליים. במיוחד מכיוון שברור לו שהוא לא כל הדברים הללו שרוצים שיהיה. בעצמותיו הוא חש שלהיות מי שהוא פירושו לא להצטרך להיות שום דבר אחר. כך שמבחינתו זה ברור: אהבה על תנאי זה אנרגיה של חוסר אהבה.
  7. חרב פיפיות: אם כן, החיפוש אחר היתרון היחסי הוא חרב פיפיות. לכאורה ההורה מחפש רק להיות גאה בילד שלו ("רק חימקה שלי…"), ובשל כך הוא מנסה למצוא את היתרון היחסי, אבל בעצם התנועה הזו היא כבר תנועה ביקורתית הנובעת מחוסר אהבה עצמית (של ההורה). מתחת לחיבוק ישנו כבר החינוק.
  8. העוקץ: וצריך לראות שהעוקץ הוא ב"בעלות". שהרי אותו הורה עצמו, אם במקרה הוא גם מטפל בילדים פגועים, ימצא בתוכו ים של אהבה וסבלנות וללא ביקורת כלל כלפי ילדים מפגרים, ונכים, ופגועים. הוא משוחרר מלחץ הביקורת הפנימית הקשור ל"שלי". אבל במה שנוגע ל"שלו" פתאום אותו פגם הוא בלתי נסבל. ("שהילד שלי ילך עם בגדים שכאלה…")
  9. והאמת: הילדים לא בבעלות הוריהם. כמו כל אדם הם בכלל לא שייכים לסוג הדברים ש"בעלות" רלוונטית לגביהם. הם נוכחיות, אוטונומיות נפשיות, בעלי רצון והתכוונות. יותר נכון לראותם כמתארחים אצל הוריהם. כן, הילדים שייכים לעולם, והם נמצאים באחריות ההורים, אבל הם לא של ההורים. הם של עצמם, של אלוהים אם תרצו. והתנהגותו של ילד, גם אם היא ללא ספק מאוד מושפעת מהוריו ומן החינוך שהקנו לו, בכל זאת זו ההתנהגות שלו, לא של הוריו.
  10. אחריות: וזה עניין חשוב ועמוק: שהילד באחריות ההורה אבל לא בבעלותו. יש צורך לזקק את היחס הנכון, והגבול המדויק, שנוהג במלוא האחריות בלי לבלבל עם בעלות. קשה להבין ולקבל זאת. ישנו אי כבוד עמוק לילד, קושי של ההורה להפריד, להבין שלילד חייו האישיים שלו, ולאפשר לו להיות אוטונומי. והרי תהליך הפרידה הוא האחריות המרכזית של ההורה (פרידה ולא ניתוק).
  11. חינוך: ומתוך כך גם אפשר להבין מחדש את אחריות המחנך, אחריות הנגזרת מאחריות ההורה. זהו ההורה שפונה ומבקש: "אני מוסר בידך את הילד, האם תסכים למלא את מקומי לזמן מה?". והמחנך נענה, כשהוא אוסף אליו את האחריות הישירה לילד. מרגע זה אחריות המחנך היא כלפי הילד, לא כלפי ההורה, ועליו לפעול על פי מיטב הבנתו. הוא לא עושה דברו של ההורה. ואילו ההורה צריך להכריע אם הוא סומך עליו או לא כממלא מקומו ב"אירוח" הילד, ואחר כך לאפשר לו לעבוד.

האומץ לברך

 

  1. אם הייתה לי הזדמנות לפגוש קבוצה של מחנכים רק פעם אחת, והייתי רוצה בפעם הזו להגיד את הדברים שבעיניי הם החשובים ביותר, הדברים שעושים הבדל, והם ה"מתנה" שלי לאותם אנשים כדי לתמוך בעבודת החינוך שלהם. אני חושב שאלה הדברים שהייתי אומר:
  2. בחינוך, בעבודה עם בני אדם בכלל ועם ילדים בפרט, יותר משחשוב מה עושים ואיך עושים, חשוב מי עושה ומאיזה מקום הוא פועל כשהוא עושה את מה שהוא עושה. אי אפשר לעקוף את העניין האנושי. חינוך אינו עניין מכאני. אמנם המתודה חשובה, אבל ה"כלי" העיקרי בעבודת החינוך הוא האישיות. המוטיבציה, ההתכוונות, היושר הפנימי, האומץ להיות נוכח, כל אלה הם הדברים שעושים את החינוך.
  3. ומבחינה זו ה"הכשרה" החשובה ביותר היא חינוך עצמי –  מה שהאדם עושה עם עצמו בהכרת עצמו, בהבנת מניעיו, בגילוי הכוחות המעצבים אותו, בעבודה על פחדיו, בשיחה עם הרגשותיו, במפגש עם מגבלותיו, בשכלול התקשורת שלו עם סביבתו – כל זה מעמיק את איכות המפגש שלו עם הילדים, ובמילא גם את הברכה שיש במפגש זה.
  4. ואולי הדבר העיקרי באותו חינוך עצמי, קשור בהכרה של האדם בטוב-לבו. אני קורא לזה ה"אומץ להיות טוב", שהרי לא מדובר רק בהכרה תיאורטית, אלא בנכונות לפעול בעולם מתוך מקום זה. כולנו מוגבלים, לכולנו יש פחדים, הרגשות שלילים, וילדי נפש מבוהלים. בכולנו יש גם נטייה אינסטינקטיבית להסתיר את כל אלה מתוך ביקורת עצמית. אבל, הביקורת הזו אינה מועילה, היא מגדלת את החשד שמא רעים אנחנו מטבע ברייתנו. והחשד הזה נוטה לרמוס אותנו, לצמצם אותנו, ולהשחית את הברכה שביכולתנו לתת.
  5. עם האמונה הזו אנחנו גם מתחילים לייצר סביבנו את המרחב ההישרדותי שהוא גם מה ש"מגיע" לנו בתור "רעים", (ועוד יותר מכך בתור "רעים" שמנסים להסתיר את זה שהם "רעים") – מקום בו אנחנו צריכים להלחם על מקומנו, שהרי העולם באמת אינו רוצה בנו (בנו ה"רעים").
  6. אם היו מותירים לי להגיד רק דבר אחד, המלצה אחת, לאנשי חינוך, זה מה שהייתי אומר להם: הפכו את המרחב החינוכי, ממרחב הישרדותי למרחב יצירתי. אם השינוי הזה ייעשה, כל השאר כבר עתיד לצמוח מאיליו. בתוך המרחב היצירתי יגלה המחנך את כוחו להיטיב, את רצונו להשתכלל, והמפגש עם הילדים, במקום שיעשה לתהליך התגוננותי המבקש "לעבור את היום בשלום", יהפוך לעניין פורה, מחדש ומרענן.
  7. המרחב ההישרדותי הוא חלק בלתי נפרד מהחשד של האדם שהוא רע, כשם שהמרחב היצירתי הוא חלק בלתי נפרד מן האומץ להיות טוב. האומץ להיות טוב אומר שאמנם המחנך משפיע על הילד ובמידה מסוימת מפריע לו, אבל היות והוא טוב, אז גם הפרעתו טובה – היא הופכת מהפרעה להפריה – עניין שיש בו ברכה, לא קלקול.
  8. אבל, כשאדם לא מספיק מכיר את עצמו כטוב, כי אז בסתר לבי הוא מבין שבעצם השפעתו גם היא כנראה לא ממש טובה, ובצדק הילד מסרב לה. במקום הזה הוא לומד לאנוס. הוא מנסה לכפות את רצונו, שנוטה כעת לקבל אופי מכאני. הוא נעשה רודן, וחינוכו נעשה למאבק. מתוך חשדו, הוא מסתתר מאחורי "מתודה" ומאחורי כל מני "צריכים" מכאניים, שאמורים לעשות את העבודה במקומו. (כי הוא חש שהוא עצמו אינו שווה מספיק כדי שאישיותי תהיה זו שמחנכת ומשפיעה לטוב).
  9. אבל זה לא יעזור. חינוך הוא התייצבות, ובסופו של דבר מה שיגיע אל הילד וישפיע עליו באופן העמוק ביותר הוא דווקא הדברים הללו שהמחנך מנסה להסתיר. אני לא אומר את זה כעוד ביקורת על המחנך ומנגנוני ההגנה שלו. אני אומר את זה כהזמנה להוריד לחץ, למתן את עומס הביקורת העצמית, ולהסכים להתגלות. להפוך את החינוך למרחב יצירתי, זה להסכים להאיר ומתוך כך להפוך כל יום לחג של התגלות.
  10. מבחינה זו מנהיגות היא חדווה. לא איזו מטלה, עומס, חובה. ובטח גם לא משמעת רודנית המבקשת לכפוף את הילדים לשררה. מנהיגות היא תהליך התגלות.  בו זמנית המקום שבו המחנך מסכים להיות בעוצמתו בלא הצורך לרמוס ולנצל ילדים, וממילא גם המקום שבו הילדים לומדים לגלות ולבטא את עוצמתם. כך שבמהות העניין מנהיגות צומחת מן האומץ להיות טוב. והתעמקות המנהיגות היא גם הגילוי של המחנך בכוחו לברך. מברך אתכם שתגלו את הכוח שלכם לשמוח.