1. זה משל שאני מרבה לתת: באמצע הלילה מתעורר אדם ומגלה בביתו גנב האוחז בתמונה יקרה שהייתה תלויה על קיר ביתו. הגנב לא מתבלבל ומיד מסביר שמבחינה אומנותית, מיקומה הקודם על הקיר עושה עמה עוול. אם בעל הבית יתפתה להיכנס אתו לשיחה על עקרונות האומנות, קרוב לוודאי שהגנב יגנוב את כל ביתו. הגנב, אגב, צודק מבחינה אומנותית. אבל, וזו הפואנטה, זה לא רלוונטי.
2. והנמשל רחב ונוגע לתחומים רבים בהם אנחנו הולכים שולל אחר התוכן, ואגב כך מאפשרים לעוצמתנו להיגנב תחת אפינו. והמנגנון הקושר אותנו אל תוך התוכן הוא מורכב ומסועף כל כך עד כי הרבה יותר פשוט לתרגל את אומנות ההפרדה בין השכבה התוכנית לשכבה האנרגטית – לשחרר את דוושת המצמד ובכך לאפשר חזרה אל המרכז – מאשר להסתבך בניסיון לצאת החוצה מן המבוך.  
3. ראו למשל מה עשוי לקרות לאימא שהילד שלה לוכד אותה אל תוך שיח מוסרני. מיד היא מתבלבלת ובסופו של דבר קונה לו את הדבר שכל ליבה זועק נגד. או לחליפין ראו מה קורה למעשן אשר החליט להפסיק לעשן ואחרי שלושה ימים שולף סיגריה ומתחיל להסביר לעצמו, שבעצם, אולי זה לא נורא כל כך, שהחיים ממילא קצרים, שהוא שמע על אנשים שהגיעו לגיל מאה ועשרים למרות שעישנו, וכן הלאה. בשני המקרים הללו כמו במקרים רבים אחרים חשוב להאיר: התוכן, אף שעשוי להיות אמיתי מצד עצמו, בכל זאת אינו רלוונטי. מה שרלוונטי זה שעושים בו שימוש כדי להצדיק ולקדם מהלך. וה"אמת" היא משרתת בידי התירוץ. נועדה ללכוד את התודעה, ולהכריע את עמידתה העצמאית. נדמה לאדם שהוא אמור להכריע בין א' לב' ובאמת ישנה הכרעה אחרת, מהותית יותר שממתינה לו, וממנה הוא מתחמק בשעה שהוא מסתבך בין א' לב'.

* * *

1. זה בהחלט מבלבל. כל ישותנו בנויה להילכד אל תוך סיפורים. וההבחנה פה בין מציאות לדמיון לא פשוטה. כאשר הוא באמצע סרט שבו הגיבור מנסה להציל את העולם, איך יוכל להתפנות לעשות את הכלים? מה, לעשות כלים זה יותר חשוב מלהציל את העולם? ואיך לא ירים מטפחתה של גברת, שנפלה ב"טעות" (המטפחת, לא הגברת)?
2. מנגנון הקרסים והלולאות כאן הוא מורכב להפליא. אנחנו נלכדים דרך ההרגלים, דרך דפוסי מחשבות, דרך תחושת חוסר הערך, דרך התגובתיות, דרך השפיטה, דרך הקהל שיוצר את הדרמה, דרך ההתנגדות. כל אלה ועוד משמשים את מנגנון ההילכדות אל תוך הרובד התוכני – אל תוך הסיפור. זו דרך בה לוכדים קופים באפריקה: מניחים בננה בתוך חלל בעץ שאליו פתח צר. הקוף מכניס ידו, אוחז בבננה, ואז רצים אליו בצעקות. הקוף המבוהל מנסה לברוח אבל מכיוון שידו אוחזת בבננה הוא לכוד. כמובן, אם היה משחרר את הבננה היה שוב חופשי, אבל… 
3. והגישה הישירה –  זו שלומדת לזהות מה קורה כאן מבחינה אנרגטית, ומשחררת את היד, יכולה אולי לשרת בפשטות היכן שאומנות הניווט במבוכים רק תשוב ותסבך אותנו.   

* * *

1. וכך אנו נעים מאי-תגובה להרגשה, ומהרגשה לפרידה – הצעד השלישי והמרכזי בת"ם. פרידה היא בו זמנית עבודת האבל (רגש), הבכי על האובדן, הנכונות לשחרר את הצעד האחד כדי לאפשר את הצעד הבא. בניסוח אחר, פרידה היא הנכונות להיות לבד. להיפרד כהסכמה להיות יחיד, וכהסכמה להיות שייך בצורה חדשה – דיאלוגית לא סימביוטית. וכך לקיים שיחה ביד פתוחה.
2. לבד, בלי קהל. לבד, שהוא אחד. לבד, שהוא שירה. הרחק מן הסיפורים המקביליים, אל מקום שהוא גם אינטימי, גם עדין, גם עוצמתי, מתוק ואישי גם יחד.     
3. להסכים להיות יחיד, זה ללמוד להאמין מחדש לרובד האנרגטי שיודע את הטוב. הטוב הזה אינו בעל צורה מוגדרת חיצונית, גם לא עניין שמוכיחים בפני קהל. זו איכות שמרגישים באופן ישיר – הוא הנהגה. הוא נושא עמו את בשורת החדש, המחדש, היוצר.

1. אם רוצים, אפשר למקם את מקור כל בעיות החינוך המודרני בטעות אחת: בזה ששמו את המבוגרים (המורים) בצד של הידע ואת הילדים בצד של האין-ידע.
2. אני יודע, זה נשמע רק הגיוני: הלא הילדים באים מן האין וזקוקים להדרכה של בעלי ניסיון וחכמת חיים שתורה להם כיצד להתנהל בעולם עליו הם יודעים רק מעט. אבל כשבוחנים את זה מעט יותר לעומק אנו מגלים שעיקר הידע שאנחנו מעבירים להם הוא מסוג הידע הדקלרטיבי – ידע שהוא ידע מעמדי-הסתדרותי ולא קשור לחוכמת חיים. זהו ידע שזוכרים אותו ושעיקר העבודה סביבו קשור לתרגול מידת-הזכירה. מנגד, יש משהו עקרוני ומהותי לגבי החוכמה שאנו מחמיצים בדרך הזו.   
3. תגובת ידע: האופן הזריז שבו אנו ממהרים להגיב למציאות בלי ממש להקשיב למה שהיא אומרת לנו, הוא סוג של תגובתיות יתר האופיינית לילדות. היא מחושלת באמצעות הידע – אותה הרמת אצבע חפוזה של "אני יודע, אני יודע!" מול שאלת המורה. אף על פי שנדמה שזה מבטא את כוחנו, באמת זה מגלם את הצד המכאני שלנו. זה קורה יותר מהר ממה שנתון לבחירתנו, ונושא בתוכו את הצורך שיראו ויעריכו אותנו. גם כשאין מורה, המנגנון נשאר בעינו ומגלה שעיקר התגובתיות בכלל היא בעצם מסוג "תגובת ידע". מישהו אומר משהו ומיד יש לנו מה להגיד. המציאות מפגישה אותנו עם משהו, ומיד אנו מגיבים עם הפתרון שלנו. נדמה שאנחנו לא יכולים שלא, זה חזק יותר מאתנו. אנחנו חייבים להיות היודעים כי אחרת…
4. מעגל הפחד: בהקשבה עמוקה אפשר לגלות כאן את הפחד הרובץ מתחת לתגובת הידע. אנו מגיבים בידע כתגובה לאינות החברתית והקיומית, בורחים מבשורתו של הלא נודע. אבל אף על פי שנדמה שהידע מרגיע מעט את הפחד, והשליטה מאזנת את חווית ההישרדות המוצפת בחשש מן האינות, בפועל, תחושת ההישרדותיות היא תופעת לוואי לעודף שליטה. זהו מעגל שמזין את עצמו: הפחד מוליד תגובת-ידע, ותגובת-ידע מטפחת פחד. כל זה הוא חלק ממנגנון מכאני לא מודע. אינני יודע אם מקורו בתרבות או במהות האדם – אבל הילדים בכל מקרה חשופים אליו והוא מכריע אותם כבר מגיל צעיר.
5. ידע-פחד: אני קורא לסוג הידע הזה שנולד באופן מכאני בשם "ידע-פחד". על פניו זהו הידע המורה לנו כיצד לבנות מטוסים ולהבין את העבר, אבל ברוב המקרים, ברוב מוסדותינו, זהו ידע "סותם-תחושת-ריק" – ידע דקלרטיבי, הסתדרותי, חלק מהתקיימות חברתית. שייך הוא לקוטב הבעלתנות, לא לקוטב ההוויה.
6. והיה ראוי שהמבוגרים ילמדו את הילדים מניסיון החיים שלהם כיצד ניתן להרגיע את הפחד ולמצוא אומץ לפגוש את המציאות בעיניים פקוחות וערנות נפשית. תחת זאת בתי הספר שלנו הפכו להיות למקום העיקרי שבו מזינים את מעגל הידע-פחד, ומטפחים את תגובתיות היתר.
7. רמאות: אנחנו מרמים אותם בידע שלנו. זו ההונאה הגדולה ביותר של האנושות. ואמנם אנחנו בעצמנו קורבנות שלה, אבל זה לא יכול להוות תרוץ לכך שאנו ממשיכים להוריש אותה.
8. ומשתמע מדברים אלה שיכולה להיות חוכמה אחרת, בוגרת יותר, שאינה סובבת את הידע – היא חוכמת הרז. גם היא תולדה של ניסיון חיים, אבל לא של ידע מעמדי, ממסדי, אלא דווקא של ידע-נעלם, כזה הנפתח במרווח בין אתמול להיום, בין שאלה לתשובה. חכמת הרז איננה מבוססת על דברים שצריך לזכור, אלא על מספר פרקטיקות – מעין חוכמת חיים – הנזרעות אל תוך הגוף ונשכחות שם באופן יוצר. לא משהו שהאדם יודע לעשות, משהו שיודע את האדם. הצורך לזכור עוצר, ואומנות החיים היא אומנות התנועה.  
9. עבודת המידות יכולה להחליף את עבודת הזיכרון. אנו מוזמנים לטפח בעצמנו ועם הילדים את החוש לאיכות – זה שנובע ממי שהוא האדם – ממה שהבשיל אצלו עם ניסיון חיים ועבודת המידות. לא צריך לזכור שהמידות מחליפות את הזיכרון (אין זה עוד כלי). אין כאן דחיפות לזכור זאת כאמת חדשה שבלעדיה לא נדע לחיות. אלא להגשים את זה בפועל החיים – כעבודת מידות. ועיקר עבודת המידות היא עבודת החירות הקדושה. והיא מתרגמת באופן מעשי בלימוד (מסגרות לימוד) הנעשה לאורח חיים.   
10. פדגוגיה של הלא נודע: מול הפדגוגיה שמרכזה הוא הידע, יש אם כן להציב סוג חדש של פדגוגיה המטפחת את היכולת לנווט בתוך הלא נודע. היא מבינה את הלמידה לא כפעולה של אגירת ידע, אלא כדרך לקחת חלק בתהליך נוגע, טרנספורמטיבי. האפשרות של החדש, של העומק, של החוכמה, לא באה מצבירה של ידיעות חדשות – חכמות ככל שתהיינה – אלא דווקא מן היכולת לשחרר ידיעות ישנות, התניות מעצבות, הנחות מקבעות.

 1. כשאנשים חוברים יחדיו, בין אם באופן זמני ובין כחלק מהשתתפות בקבוצה או קהילה החוזרת ונפגשת, הם מיצרים ערך מוסף המתבטא באקלים החברתי השוכן ביניהם ועוטף אותם. וכל התקבצות יש לה אופי משלה, הקשור בנסיבות ההתקהלות, באנשים המעורבים בה, בהיסטוריה המשותפת שלהם, ובגורמים רבים נוספים המעצבים את אופיו של המרחב החברתי.

2. ואף על פי שהאקלים הזה אינו מוחש בחושים הרגילים, ואין דרך למדוד אותו באמצעים מכאניים, בכל זאת, הוא נוכח כאחד הגורמים המשפיעים ביותר בחיי אדם. לאדם יש רגישות רבה לממד החברתי, ובהיכנסו לקבוצה חדשה, הוא יחוש את האופי המסוים של אקלימה – האם הוא נינוח או מתוח, מאפשר או חוסם, דעתני או רגשי, ועוד מימדים רבים אחרים שאין שם לתארם, והמייחדים את הקבוצה המסוימת הזו. גם אם לא תמיד יהיה מודע לכך, הדבר יעצב את מה שהוא יהיה מסוגל להגיד, לחשוב, להרגיש, בחברת אנשים אלה. עם הזמן, האקלים הזה יחלחל פנימה ויהפוך לאקלים תוך-נפשי שילווה אותו גם כשימשיך לדרכו האישית. (ולמעשה האקלים הנפשי הפנימי של האדם הוא תולדה של קבוצות השייכות שלו).

3. כל אחד תורם את חלקו ליצירת האקלים החברתי, לא רק בדברים שהוא מביא באופן גלוי, אלא הרבה בכוונותיו, במחשבותיו הסמויות (אפילו מעצמו), במה שהוא לא אומר, בתחושת השייכות שלו ועוד. כל אלה, ובאינטראקציה עם התרומות האחרות, מותכים לתוך האקלים החברתי ויוצרים את המרחב החברתי. המורכבות כאן כל כך גדולה עד כי קשה להבחין מה חלקו של כל אחד, אבל לפעמים ניתן לזהות בתוך קבוצה גורמי השפעה ממוקדים ואינטנסיביים יותר. באופן טבעי המנהיג הוא מוקד כזה. אבל הוא לא יחיד.

4. אני מבחין בין שני סוגים של מרחבים חברתיים: המרחב ההישרדותי (או מרחב הסתדרותי) והמרחב דיאלוגי-אמוני. כל אחד מגדיר משפחה של מרחבים חברתיים, ומאפיין אותם דרך מספר תכונות בסיס.

5. המרחב החברתי היותר מוכר הוא המרחב ההסתדרותי. במרחב הזה כל דיבור (ועשייה), מעבר לתוכן שהוא מוסר, מהווה אקט חברתי שמיועד למקם את האדם וזולתו בתוך המרחב החברתי. זהו אקט-הסתדרותי שבא לאשר, להפריך, לחזק, ליצור בריתות, בקיצור, לעשות סדר מבחינה חברתית, ולדאוג שלאדם יהיה מקום בתוך הסדר החברתי הזה. אני קורא לו גם מרחב הישרדותי, לא מכיוון שיש כאן איום על חיי האדם, אלא בשל תחושת הדחיפות האופיינית לו, והקשורה לאיום שיש על העצמי (הזהות). בעולם המודרני, רוב תחושת ההישרדות לא נובעת מאיום קיומי, אלא מה"עצמי" והסיפור החברתי העוטף אותו.

 6. מרחב הישרדותי-הסתדרותי מאופיין בהיבטים שונים. הנה ארבעה בולטים:

                                 א.         יש בו אלמנטים חזקים של שליטה.

                                 ב.         הוא אינו פורה – כמו שנכנסים אליו כך יוצאים ממנו. אין חדש, ולא מקום ללא נודע.

                                  ג.           יש בו תגובתיות רבה.

                                 ד.         יש בו תחושת דחק, שטיחות, קוצר נשימה, חוסר ערנות.

7. המרחב הדיאלוגי-אמוני נדיר יותר, וקשה יותר להציגו. הוא קשור לתחושת שייכות ובית, מקום בו לכל אחד מראש יש מקום, ועל כן הוא יכול להרשות לעצמו להיות הוא. הוא לא עסוק בהתמקמות חברתית (הסתדרות), ומתפנה באופן טבעי להבעה ויצירה. על כן אני גם מכנה אותו לפעמים – מרחב יצירתי. הדיבור המביע שונה במהותו מן הדיבור ההסתדרותי, הוא בעל פנימיות וחירות. באופן מוזר, אף על פי שאנשים עסוקים כאן פחות בשליטה, הם חופשיים יותר. זו חירות יצירתית.   

8. אחד הדברים המאפיינים ביותר את המרחב הדיאלוגי-אמוני הוא האפשרות של החדש לבוא (הפוריות). בתוך מרחב הישרדותי אין מקום לתהליכים טרנספורמטיביים, שנחווים בעיקר כמפרקים ומאיימים באינות. ואילו במרחב האמוני ישנה התמסרות ללא נודע, שחרור מאחיזה, המאפשרת להתחדש ממקור האחרות. המרחב ההישרודתי הוא מרחב של הדומה, המרחב האמוני הוא המרחב של הייחוד.   

9. המעבר למרחב הדיאלוגי-אמוני הוא תמיד בבחינת חסד, ומזמין התמסרות השונה מדרכי הפעולה הרגילות שלנו. זה לא משהו שאנחנו עושים, זה משהו שאנו יכולים לעזור לו להופיע כשאנו קשובים לעצמנו ולאחרים. הקשבה היא אחד הסודות המחוללים של המרחב הדיאלוגי-אמוני. לא מה שהאדם דוחף עושה הבדל, אלא האופן שהוא מקשיב.

1. אף על פי שנדמה שאנו משפיעים על העולם דרך מה שאנחנו דוחפים ודואגים ומטפלים ושולטים ומעצבים. יכול להיות שדווקא ההקשבה שלנו היא שמאפשרת לנו להביא את זרעי ברכתנו באופן הפורה ביותר.

2. ומכיוון שזה כל כך שונה ממה שאנו רגילים לתפוס במחשבתנו הרגילה, אפשר לראות כאן סוג של נס. ההקשבה היא נס. יש לה עוצמות השפעה אדירות, שונות מכל מה שאנחנו יכולים לדמיין לעצמנו במחשבתנו ההגיונית.  

3. לכאורה זו השליטה שלנו בעולם שמביאה עמה חופש, ודרכה אנחנו יכולים להביא את חותמנו המיוחד לעולם. אבל במציאות קורה דבר הפוך: מה שאנו שולטים בו הוא ששולט בנו. ומה שנדמה לנו שאנחנו מחדשים בשליטתנו, פעמים רבות בעצם הוא גורל המשתמש בנו כחומר גלם בהתהוותו. ככל שאנו עוסקים יותר בדחיפה, ומדמים שאנו מטביעים כך את חשיבותנו בעולם, כך יראה, ממרחק של זמן ומקום, שבעצם רק מילאנו את המשבצת התפקודית והצפויה של כוחות והתניות חזקים מאתנו. היינו חיילים במשחק שבו תחושת השליטה הייתה רק אשליה.

4. ולמעשה, במעשה הדחיפה, התחמקנו מסוג אחר של עשייה – נמנענו מהתייצבות. התחמקנו מן האפשרות להיות נוכחים במלואנו, ובכך גם להשפיע על העולם מברכנו הייחודית.

5. הנה כי כן, אלה דווקא ההקשבה, הקבלה, הנוכחות, אשר בהם אנו יכולים לגלות שהעולם גם הוא קשוב לנו ונענה לדיבורנו. אמנם באופן הזה העולם לא בהכרח יהיה זהה עמנו וישלים את כל חלומותינו – תשובתו לא תמיד תהיה זו שציפינו לה – אבל נוכל לשמוע שהיא אלינו ובאופן האישי ביותר – אות וסימן שלדיבורינו שלנו היה הד של ממש במציאות.

6. כך נפתח לו המרחב האמוני כאותו חלל שביני לבין מה שהוא אחר ממני באופן רדיקלי. אחרות שלעולם לא אוכל לסכם, אבל שאוכל לפוגשה. (או בניסוח אחר – מישהו שתמיד יחמוק מכל ניסיונות הסיכום, ויעשה את הסיכום שלי, אם אתמיד להתבצר בו, רק לבדידות הכלא שלי עצמי. מה שאני יודע להגיד באופן כזה על הזולת, לעולם הוא לא באמת מה שהוא הזולת, אלא רק מה שאני חוסך מעצמי מפגש עמו).

7. לא מדובר רק בהקשבה לזולת שמולי, אלא גם לעצמי, לגופי, לרגשותיי, לסיטואציה שאני נתון בה, לטבע המקיף אותי, ולכל מה שבא לפגוש אותי. זו הקשבה לממשות שנמצאת מחוץ לפרה-קונספציה שלי (מכלאות הידע). שהרי זה המגע במציאות, שהחיבור אתה, ערב לפוריות ההדדית. 

8. הקשבה, אם כן, היא היפתחות גם לזולת, גם ללא נודע. היא הישענות על היש, נכונות להתמסר, וקבלה לא שופטת של המציאות. במקום לנסות להנדס את המציאות ולהגיד לה מה עליה להיות ואיך, היא מאפשרת למה שיש פשוט להיות. האִפשור הזה הוא לא סתם אי-הפרעה – אדרבא זו תרומה חיובית שלפעמים דומה לגשם המרווה את הזרעים ומצמיח נבטים. אין זה משהו שהאדם עושה בידיו, אלא התרומה של חלקו למציאות, שבשל כך היא גם זקוקה להקשבתו.

ו9. כך אני שב ומסכם – פעמים רבות, למרות הפסיביות החיצונית לכאורה – ההקשבה היא הדבר העמוק ביותר, המשפיע ביותר, והייחודי ביותר, שאדם יכול לתת לעולם. וכדי להבדילה מסוגים אחרים של הקשבה אקרא לה הקשבה נוכחת.    

1. בשם "חשד אי אהבה" אני מתייחס לאותו כיווץ פנימי, נקיפת לב, זעזוע של רגע, שכמו חוזר ומבשר על החטא שמעולם לא נשכח, ואשר עושה אותנו לא ראויים לאהבה. לא רק מנועים מאיזו חמימות לב נחמדה, חיוך של בחור או בחורה, אלא נידונים לגלות עקרונית ועמוקה העושה אותנו נרדפים תמיד.
2. זו תחושת אשמה, ואמונה בשעבוד כמהות העקרונית של המציאות. חוויה חצי מודעת שהעולם לא חומל, וצופן עבורנו אסון המחכה ליפול עלינו. זו תחושת אסון המקננת בכל טוב לכאורה. והחשד, לפיכך, הוא בו זמנית גם היזכרות בזה שהעולם משחר את רעתנו, וגם איזו התפכחות המבקשת להזהיר אותנו שלא נשקע לאשליה שתעמיק עוד יותר את סבלנו.
3. זו תחושה לא מבוררת, ערפל, דיס-אוריינטציה, מן חומר צמיגי אשר לא נותן לנו כל דרך לקרוא לו בשם, והוא שב ותוקף אותנו דווקא בצורתו זו. לכן המילה "חשד". כוחו הוא דווקא בהיותו סוג של נבואת לב, גל של אפלה, טיפה צורבת לא מבוררת, הפולשת אלינו דווקא כשאנו לא מוכנים לכך. חשבנו להתרווח, היה נדמה לנו שאנו מוצאים אהבה, נראה היה שגילינו נחמה, זיהינו ניצנים של שייכות, אולי של ייעוד חדש, ודווקא אז הוא פתאום עולה, החשד.
4. ומיד מגורש. הוא רגיל לזה – יש סוג של חיים סימביוטיים בין החשד לבין הגרוש. שניהם פועלים באפלה.
5. הבה נקרא אם כן בשמו. בשמם. נוציא לאור את אותה אמונה שורשית שהעולם לא לנו נועד, ואנחנו כאן על תקן מתגנבים למסיבה לא שלנו. או בניסוח אחר: נכנסנו בדלת המשרתים (האם זו לא הדלת שבה נכנסים רוב הילדים?) ואנחנו מרוויחים את הישארותנו על ידי התחפשותנו למשרתים המשרתים את האורחים האמיתיים. אכן, זה לא קשור לנסיבות או לאיזו פסיכולוגיה אישית – זו עמדה קיומית, החוזרת ומנכיחה את עצמה באלף צורות. הננו כאן על תנאי. נידונים תמיד להוכחה, המוטלת כמובן עלינו, על מי אחרת? וכך, כל בוקר מחדש, אנחנו קמים לעבודת ההתניה, חורשים את הדרכים החדשות שבהן נוכל להיות לא-אנחנו, כי ככה, כמו שאנחנו, אין מצב.
6. האם יש פלא שאחר כך אנו לומדים לזהות את המציאות כמטלה וטורח? (משמע, שהמציאות היא רשימת מטלות, ואוסף אילוצים, וערמת "צריכים"). נדמה לנו שאם נשכיל להתחכם למציאות, אולי גם תיתן לנו אילו רגעי אושר גנוזים, חופשה באיים. אבל אנחנו יודעים: תמיד במידה, בהסתר, כמו שמגניבים למשרת מעדן שנועד במקורו לאנשים האמיתיים. שוב נסחפתי לדבר בלשון רבים.
7. 7.       החשד הוא אמנם זרע זעיר, אבל הוא פועם כמו אבן המוטלת לאגם בגלים ההולכים ומתרחבים ומכוננים מציאות. וליתר דיוק: מכוננים את מה שאני מכנה "המרחב הישרדותי-הסתדרותי". המרחב הזה לא נראה כמו שיקוף פנימי, הוא נראה כתמונה יציבה ונוכחת, כעובדה מפוקחת. הנה המטלות, הנה החיים, הנה מה שאנו נדרשים לעשות. כמו בבדיחה ההיא, שאלת ה"למה" אינה רלוונטית – שתוק ותמשיך לשחות. זו אם כן המציאות שאנו שבים לעבוד מדי יום. בלי להבין את הקשר העמוק בין זרע-חשד-אי-אהבה למציאות ההישרדותית שאנו מוצאים עם בוקר. אנחנו לא מתלוננים, לא באמת, המציאות הזו, אנחנו מבינים היטב בהגיון הנפש הפנימי, היא העונש שלנו על שהעזנו לרצות…
8. האם אפשר לתת לאמונה הזו – שהעולם לא רוצה בנו – פשוט לנשור? אולי על ידי זה שנתחיל לכבד את אינספור הנסיבות והתנאים הרוחשים תמיד לקיים אותנו? האומנם המציאות טרחה וטורחת כל כך הרבה בקיומנו רק כדי להרגנו? אולי היא דווקא רוצה בנו? רוצה בטובתנו, בהתענגותנו, בנוכחותנו? אולי היא לא מחפש לשעבד אותנו – שהרי אין לה עניין בעבדים – אלא דווקא לשחרר אותנו, כדי שנחזור ונגלה שהננו בני מלכים? אולי אלה אנחנו המוזמנים, ולפנינו נערך השולחן, כדי שנארח לה חברה בתור בני-שיח נוכחים? האם ייתכן?
9. והמרחב האמוני-דיאלוגי הוא לא אינותו של החשד (מעולם לא נסלח לך), אלא היכולת להבין שכל דבר מברך – כולל החשד. זהו טבעו של מרחב זה הלומד לפרש כל דבר כחיוב, כמחווה של אהבה, כביטוי רצון, ובשל כך בא לעולם (הרע הוא כיסא לטוב). זה הפלא המרחף מעל, הרוצה בטובתנו. "כולנו נולדנו מלכים," אמר פעם אוסקר ווילד, "אבל רובנו מתים בגלות". אולי יש אם כן, עבודה אחרת הממתינה לנו, מאבק אחר, לא מאבק הישרדות אלא מאבק היציאה לאור.  היא עבודת המלכות.  

1. את המושג "הזדהות השלכתית" טבעה מלאני קליין (פסיכואנליטית), ושכללו אחרים (ביון, אוגדן…), כדי לאפיין סוג מסוים של התרחשות בתוך מערכת יחסים בין התינוק לאם אשר מופיע גם בצורות שונות בבגרות – למשל ביחסי מטופל מטפל, ובמגוון מערכות יחסים אחרות. זהו צרוף של שני מושגים – השלכה והזדהות.
2. השלכה: הפעילות הנפשית בה אנו משליכים תכנים נפשיים לא רצויים על אחרים. למשל אנחנו מאשימים אחרים במה שבסתר לבנו אנו חוששים שאנו עצמנו אשמים בו. בדרך כלל השלכה מלווה בריחוק, התנתקות, התנכרות. מי שמולנו הופך להיות שיך "לסוג הזה" (מה שאנו מסרבים לפגוש בתוך עצמנו) – ממישהו למשהו. באופן כזה אנחנו מיחסים לזולת כל מני תכונות הקשורות לפחדינו ולא מצליחים לפגוש את הממשות האותנטית שלו הקודמת להשלכה שלנו. הוא רק גירוי ל"סרט" שאנו לכודים בו.
3. הזדהות: מתייחסת לאותה פעילות נפשית בה אנו מזדהים עם אחרים וברמה מסוימת כבר לא ממש מבחינים בינינו לבין הזולת. למשל ההורה שסובל את כאבי ילדו, בן הזוג הנכנס להריון יחד עם אשתו, המקום שבו אנו מזדהים עם הקורבן (כי אנחנו עצמנו מרגישים כך) וכן הלאה. גם ההזדהות לא פעם מושכת אותנו אל מחוץ למפגש הממשי עם הזולת. מה שאנו מיחסים לו משקף את כאבנו האישי ואיננו מבחינים באחרותו הרדיקלית.
4. מי שמשליכים עליו מרגיש את ההשלכה ומגיב אליה. בתגובתו הוא סוגר מעגל שיח – תקשורת שיכולה ללכוד את שני הצדדים בהדהוד המפרנס את עצמו. הוא יחוש כבול להגיב ולהרגיש דברים מסוימים, תקוע במקום נפשי מסוים כשהוא נמצא בחברת אותו אדם.
5. הזדהות השלכתית, היא מצב שבו משליך אדם על הזולת תכנים נפשיים אבל במקום להתנכר להם הוא מזדהה עם הזולת כחלק מתהליך של עיבוד משותף. מלאני קליין: האם תרגיש בתוך עצמה את הרגשות שמשליך עליה התינוק. בשלב זה היא יכולה או לדחות אותם (אולי מתוך בהלה, אי יכולת להתמודד) או להתערבב אתם (מתוך הזדהות יתר, וקושי לדעת איפה היא מתחילה ואיפה התינוק מתחיל), או לעשות אתם תהליך של עיבוד שאותו עדיין לא יכול לעשות התינוק, ולהחזיר אותם לתינוק ניתנים לעיכול. כך היא לומדת להפריד.
6. להזדהות השלכתית יש עוצמה רבה. אפשר למשל שמטפל יהיה נתון ב"לאסו" של המטופל, מנותב אל תוך דפוסי התייחסות, התנהגות, מחשבה ופעולה, ומנוע מנתיבים אחרים, בלי בכלל להיות מודע לכך שזה מה שקורה. הוא חווה זאת כרגשות המפעילים אותו מבפנים. הרבה פעמים דווקא אנשים שרגישים לזולת, גם מושפעים ביתר עוצמה מרגשות מושלכים. ומנגד, דווקא אנשים שפחות ערניים לעצמם, מסוגלים להשלכה הזדהותית רבת עוצמה. הצרוף של השניים הוא טנגו מבוכי במיוחד.
7. דרושה מיומנות ובשלות כדי ללמוד להבחין ולהפריד מה שלו, מה של זולתו. בכל מקרה זה לוקח זמן. אבל באמת אין זה משנה – בין אם המקור הוא שלו או של זולתו, הוא מוזמן לתהליך של הפרדה שבו הוא משחרר את עצמו מן המבוך, ותורם בכך לשחרורו של המטופל. האתגר של הבוגר הוא להפוך דיס-אוריינטציה לקונפליקט, ומאבק של סתמיות למאבק יציאה לאור. (דיס-אוריינטציה = ערפל, מבוך, מרכיבי β (וכשאלה מודחקים הם מחלחלים לגוף)).
8. התהליך של הבגרות שמבטאת האם (או שיכול כל אדם לבטא במערכת יחסים), קשור ליכולת לצאת אל מרחב הניסיון, הנמצא מחוץ לפרה-קונספציה ולמערך התגובתי המנכיח פרה-קונצפציה זו (מחוץ לסיפור שבו שניהם מככבים כדמויות – סיפור שמקורו בדרך כלל באדם הפחות בוגר, והפחות ב-ערנות דיאלוגית).
9. במפגש קבוצתי יש מערך שלם של הזדהויות והשלכות – כל מני תכנים נפשיים שמסתובבים בתוך הקבוצה – וצצים בנקודות צומת – אצל אנשים מסוימים, או באירועים מסוימים. תכנים שנולדים מתהליכי ההסתדרות, וההתמקמות החברתית של המשתתפים, בניסיונם להגיע לשייכות סימביוטית. המנחה, באופן טבעי, הוא צומת, אבל הוא לא יחיד. כל זה יכול לקחת את הקבוצה לסוג של פסיכוזה בה לכודים כולם. ועם זאת, בכל קבוצה ישנה הזמנה של הבגרות לצאת למרחב של הניסיון – מאבק משותף למצוא ולכונן שייכות דיאלוגית.

10. אפשר להכליל ולומר שהקבוצה מייצרת ללא הרף גורמי ניכור והתנגדות. גורמי ניכור שונים מ"סתם אי-קרבה" ורומזים על תהליכים יותר מורכבים מאדישות טבעית. פעמים רבות אדם שנתון בבדידותו (בהתנגדותו), מהווה גורם רב כוח בתהליכים האלה אף שהוא מרגיש "לא שייך". ואתגר הבגרות הוא לחזור לפגוש את הזולת באחרותו, כמפתח ליציאה ממרחב ההתניות ההדדיות, אל מרחב הניסיון ואל הפוריות שלו. (משמע ללמוד להשהות, וכמו האם, להתגבר על רפלקס התגובה, ולהפוך את הקבוצה למיכל שמעבד ומחזיר למשתתפים).

1. הנה פעוט בן שלוש שאמו לא הרשתה לו להמשיך לראות סרטי-קלטות. הוא מגיב במה שנראה כהתקף זעם הסוחף את כל ישותו. נראה שזה בלתי אפשרי בשבילו להכיל את שיבוש תוכניותיו, וסתירת רצונותיו. עוצמתו מרעידה סיפים: הוא בפירוש לא מוכן לקבל את זה, ודבר לא מרגיע אותו. אפילו עוד סרט אחד אחרון שאמו מציעה לו לבסוף רק מעמיק את תסכולו. מבחוץ כל זה נראה כמו התקף "קריז" של מתמכר.
2. והנה חוזר אביו ומעמיד כנגדו משהו שמרגיע ומביא עמו שקט. על פניו הוא לא עשה משהו שונה מן האם. גם הוא אמר "לא", וכלפי חוץ לפחות, זה לא נראה תקיף יותר משלה. ובכל זאת מה שאצל האם רק העצים וסחף פנימה וליבה וגרם לסבל, כאן, באורח פלא, שחרר והביא רווחה. הילד התעשת, וכעין בגרות נוספה לישותו. 
3. והתמונה רחבה. יש כאן מערך שלם – ריקוד המשלב את ההורים והילד – והדקויות עושות הבדל.
4. ברקע נמצאת התפיסה הדמוקרטית המשתיתה את מערך אמונותיהם של ההורים: רצונו של אדם הוא כבודו, ובאופן עמוק ויסודי לשלול את רצונו של אדם אחר זה לפגוע באושיות קיומו. הנאורות יצרה ברובנו סלידה מובנית כלפי כל אקט של כפייה. באופן טבעי זו גם מה שאנו חשים כלפי הכפייה על ילדנו. אדרבא, דווקא חולשתם עוד מדגישה את ההזמנה לוותר למענם ולא לנצל את כוחנו הגס עליהם.
5. ויחד עם זאת יש משהו רודני ברצון עצמו. נדמה שהרצון חזק יותר מן הילד, וקובע לו באופן מוזר לרצות יותר ממה שהוא רוצה. הוא סוחף את הילד למקומות שהוא לא בדיוק התכוון אליהם. לכאורה גם תינוק שרק נולד כבר רוצה דברים ומבטא את רצונו בבכי. ובכל זאת יש גיל שבו מתחיל להופיע הרצון כרצון במלוא מובן המילה. לפני זה היה רק צורך, אבל כעת נוספה המודעות של "אני רוצה", והיא הביאה עמה בלבול וגם סבל. עד כדי כך שאני מתייחס להולדת הרצון כסוג של טראומה. לא ארצה בגלל זה לבטל את הרצון, אלא רק ללמוד איך ניתן להפוך אותו ממקור של סבל למקור של ברכה – איך ניתן להנהיג אותו כעוצמה וביטוי של ייחודיות. וזהו עניין שכל אדם לומד מעצמו, אבל גם עניין שההורה יכול לתמוך בהתפתחותו אצל הילד.  
6. והרצון בדמותו זו המודעת של "אני רוצה" הוא תולדה של תהליך הפרידה. תהליך היכול להוליד זה לצד זה את הרודנות ואת המנהיגות, את ההתמכרות ואת הגמילה, את החולשה ואת העוצמה. אחת מהתגלמויות הפרידה היא ה"לא" של ההורה. ה"לא" מוליד את הרצון, על סבלו ועל ברכתו. והאופן שבו ההורה לומד להגיד את הלוא, גם יעשה את ההבדל האם זהו המנהיג שייוולד או הרודן. 
7. אבל כעת בחזרה לפעוט: הוא רוצה. ויש לו כבר דימוי של מה שהוא רוצה. בשונה מן התינוק שרק צריך, אצלו יש כבר חוויה שלמה ומוגדרת לה הוא מצפה. הוא צריך שדברים יהיו בצורה מסוימת. הוא כבר פעיל בעיצוב העולם – הוא לא רק מקבל – הוא דוחף קדימה דימוי. והדימוי הזה של מה שצריך משתלט עליו, וכובש את כל רוחו עד כי לא נותר מקום לשום דבר אחר, כולל הילד עצמו. בכלל זה צרכיו הממשיים שאולי כבר השתנו. בגלל זה הוא גם לא מרוצה כשהוא מקבל את מה שביקש.    
8. הוא רוצה, הוא רוצה, הוא רוצה. ובשונה מן התינוק, זה לא רק צורך הצומח מקרקע הממשות – מלמטה למעלה, זה רצון שהוא חלק ממערכת יחסים – לאורך ולרוחב. הוא אפילו לא רוצה משהו מסוים – הוא רוצה שרצונו יתגשם. וכעוצמת הרצון כך עוצמת העיוורון לכל דבר אחר. הוא עסוק מדי בלרצות, ולא יודע עדיין איך לפעול עם הדבר הזה שישאיר לו אוויר לנשימה – הוא הולך לאיבוד בתוך הרצון. 
9. ואנו רואים שמסכת אמונותיה של האם, היא חלק בלתי נפרד ממה שעובר על הפעוט. הוא לא רוצה לבד, כל רצונו נמצא על רקע האם. זה מתערבב אצלו, מתסכל אותו, והוא סוחף אותה שגם היא תהיה חלק מרצונו. בנקודה הזו זה גם משתבש: היא מוצאת את עצמה תחת עול רודנותו. לא היא ולא הוא שולטים במצב – זה הרצון ורודנותו.
10. ומה שהרגיע אותו אצל האב היה בדיוק זה. שהאב לא נסחף, ובכך הציל גם את הילד מרודנותו של רצונו. האב החזיר את הדברים לפרופורציה. האם אפשר לומר שהאב "שבר את רצונו"? עשה אותו צייתן המפחד לרצות? האב שבר את עול רודנות הרצון, גילה לו את חירותו מרצונו, והזמין אותו אל הבגרות. האב לא היה עסוק באילוף (חינוך מעצב), אלא במיגור רודנות. כעת שהילד התפנה מן הרודנות הוא יכול סוף סוף לראות את העולם סביב. הוא יכול גם לראות את האחר. וזה האחר החדש הזה – הזולת שאינו רק השלמה סימביוטית של האני – שנותן פרספקטיבה ומצילו מרודנות רצונו. מנהיגות מצילה מרודנות.
11. אבל מה עשה האב שעשה את מנהיגותו?