1. אני מאמין ששורשן של מרבית המצוקות האנושיות טמון בחינוך לקוי. וזה הולך עמוק, אל הבריאות הגופנית, אל הבריאות הנפשית, אל הבריאות המוסרית, אל מבני התרבות, כמו גם אל בעיות כלכלה, פוליטיקה, ואחרות. כל זה על עיוותיו וקשייו ובורותו ועוולותיו צמח מתוך האופן שבו מגודַלים ילדים, והדרך שבה הם לומדים להתמודד עם עולמם.
2. הילד הוא אבי האדם. ומה שהוא חווה בילדותו הוא המעיין שממנו הוא ימשיך לגמוא כל חייו. הדוגמא שהוא ראה כאן, ההתנסות שהוא פגש, התשובה שהוא הצליח לתת, ההבנה שהוא הבין, כל אלה הם גרעיני ההתגבשות שסביבם מתארגנים חייו ומתפתחים להיות חיי הבוגר.
3. ואם המצוקה גדולה הרי זה הן מפאת מה שלא נעשה, והן מפאת מה שנעשה, ואולי יותר מפאת מה שנעשה. שהרי אם היו נותנים לילדים לגדול בר, בלא שום יומרה של חינוך, ובפרט בלא ההתארגנות הממוסדת שלו, כי אז היו נחסכים גרעיני קושי רבים הפועמים את כאבם אל הרבה מן המצוקות הקיימות. אבל באמת לא די בכך – לא די לא לחנך, ובכלל אין זו אלא הפשטה תאורטית, שהרי לעולם אין זה הילד לבד שגדל, אלא תמיד הצמד ילד-מבוגר, והצמד הזה יכול להיסחף לכל מני מקומות, ונדרשת גם מחשבה חיובית ועשייה בוגרת כדי לתמוך במסעו. כל כך  הרבה דברים אפשר היה ומן הראוי היה ללמוד בילדות, וכנגד זה כל כך הרבה דברים היה רצוי לא ללמוד.
4. ואמנם מאז ומתמיד ובכל תקופה היו שהתריעו על התדרדרות הדור, ונדמה שאם היה צריך להאמין להצטברות הנבואות השחורות כבר מזמן היינו צריכים להגיע לקרקעית. אבל גם אם תחושה זו שאנו בשיפוע למטה היא רק מדומה, היא בכל זאת מבשרת על כמיהה להתעלות שכנגדה המצב הנוכחי, גם אם הוא משתרע על פני אלפי שנים, הוא שיפוע לא טוב. בכל מקרה, המצוקה היא אמיתית, דורשת ותובעת שנעשה דבר, לא משנה כמה וותיקה היא אתנו.
5. ואני מאמין שלמרבית המצוקה יש תשובה. ולשם כך לא צריך יותר כסף, יותר משאבים, יותר מזל, אלא רק איכות אחרת של פעולה של האדם בעולם. ואמנם, ומתוך כך, נדמה שאפשר להטיל את האחריות למצוקת האנושות-עולם על טבעו של האדם – על יצרו הרע ושוחר המדון, על חמדנותו, חוסר היושר שלו, האגואיזם שלו, עצלותו, חוסר מודעותו, וזלזולו. אבל באמת אין שום דבר מקולקל באדם מן השורש, ומלבד זאת, טבעו לא רק נתון – הוא גם פרי בשל של חירות וחוכמה.    
6. "איכות פעולתו של האדם בעולם" – משמע, האופן המוסרי שהוא ניצב בו. ולכאורה, לנסות לשנות עניין זה – דבר שאינו חדש כלל וכלל – פירושו להטיף, לעצב, להרביץ תורה, להבנות תוכנית (למשל: "להיאבק באלימות") – דבר שאכן קל יותר לעשות עם ילדים מאשר עם מבוגרים. אבל זה בדיוק מסוג הפתרונות שרק ממשיכים ומפרנסים את המצוקה. בפועל גישה ממסדית זו להבריא את העולם, רק הוסיפה אלימות לאלימות, ועוני לעוני, וניכור לניכור, וגלות רוחנית ורגשית. אף שנדמה שהיא באה לתקן, בפועל היא הייתה רק עוד היבט של ההתדרדרות.
7. והכיוון, כמו שאני מבין אותו, הוא אחר. לא תיקון מבחוץ על פי מודל מוכן מראש, ולא משהו שהמבוגרים עושים לילדים, אלא יצירת התנאים למפגש אחר בין מבוגרים לילדים. שהרי אם אמרתי שהמצוקה צומחת מתוך איכות פעולתו של האדם בעולם, הנה, זו האחרונה נולדת מתוך איכות המפגש שיש לילד עם המבוגרים המשמעותיים סביבו. זו כל התורה על רגל אחת. 
8. וזה לא שיש לזה פתרון מנוסח – הוראות המעצבות את האיכות הזו, האומרות למבוגר איך להתנהג עם ילדים, הרי בזה בדיוק העניין, שאנחנו כמבוגרים צריכים להסכים להיפגש שם, ללמוד לכוון את ליבנו באופן מדויק יותר, מאמין יותר, אמיץ יותר, חוקר יותר. לא להניח שאנחנו יודעים, אלא להפך – להיות מוכנים ללמוד, קשובים לאחריותנו, נאמנים לקריאת ילדינו, נענים לזימון.  
9. זה אכן דורש רצינות רבה, עשייה בקודש, עשייה לא צינית, לא פוליטית, לא למראית עין. ולא די שהמבוגר יוליד את כל אלה מלבו הבודד, רצוי שתהיה סביבה תומכת שתעודדו כל בוקר מחדש לדבר בשפה שש בה מקום לאדם ממש, ולא רק ל"מבני-אדם". אם יש משהו שיכול לגאול את העולם, אני מאמין שזה הדבר.  
10. מה זה אומר מבחינה מעשית? ליצור מקומות לילדים שהם בו זמנית גם מרכזי התגדלות למידה ומחקר ועבודה של התכשרות מוסרית, להורים, לאנשי צוות, למלווים. מקומות קטנים, קהילתיים, חברתיים, לא פוליטיים, אוטונומיים – פנויים למשחק. ובמקביל להרחיב את המצע להפריה הדדית בין מקומות כאלה, להזמין דיון ציבורי שלומד לדבר בשפה רצינית-לא-צינית, שהיא גם לא רצינית קדורנית, נוטה לנוסחאות, אלא חיה ושוחקת. איים של דיאלוגיות המקרינים את אורם במעגלים.        

1. גם אם התרחקנו מהם בתהליך התבגרותנו, הנה אנחנו שבים ומתערבבים בהם כשאנו בעצמנו נעשים הורים. גם בשל האופי המשפחתי שמתחילים לשאת חיינו (הרי ילדנו הם נכדיהם), אבל גם משום שאת הורינו פגשנו רק כבר-הורים, והדוגמא שנחקקה בנו בילדותנו שבה ומתעוררת לתחייה. להיות הורה – כך ברבדים היותר עמוקים של נפשנו – זה להיות מי שההורים שלנו היו בשבילנו, גם כשבאופן מודע אנחנו עשויים לרצות אחרת. באופן טבעי אנחנו פוסעים אל תוך התבניות שהם הציבו לנו. תנועת יד, מחווה גופנית, תגובתיות מסוימת, ניסוחי משפטים, עריכת שולחן לארוחה, הרגלי שינה, בכל אלה, הורינו מדברים דרכינו. דוגמאות. 
2. לפעמים תבניות אלה משרתות אותנו, אבל הרבה פעמים לא. אנחנו עשויים למצוא את עצמנו משחזרים במשך שנים דבר שהוא בעצם מת עבורנו, בלא היכולת לפתוח אותו, להיכנס פנימה, לבדוק את המשמעות, ולהחיות נתיב שמבטא באופן נאמן יותר את דרכנו שלנו בחיים. ברוב המקרים אפילו לא נדע שזה המצב. לא נזהה שם את הורינו אלא רק מרקם-נפש נוקשה, שמגיח ומפעיל אותנו. דוגמאות.      
3. בעיקר אנחנו יכולים להיווכח בדבר בנקודות צומת מסוימות שחוזרות ומופיעות בחיי הורותנו: בתגובתנו לילדינו. כי אם אנחנו מגלמים את תפקיד הורינו, הנה ילדינו מגלמים את מי שאנחנו היינו, ובדרמה הזו שכולם לוקחים על עצמם להעלות מחדש, הם הולכים לקחת את התפקיד המרדני שאותו אנחנו לא מיצינו בילדותנו. הם יעצבנו אותנו דווקא משום שהם מרשים לעצמם להיות את כל הקולות שאנחנו דיכאנו בעצמנו. תקשיבו לשיחות הצל שלכם המתנהלות מסביב למוקדי דרמה אלה: "בגילו אני כבר נתתי כבוד לאבי! לא הייתי מעז להתנהג כך!".
4. וזה כלל נכון בכל מקרה, ולא דווקא ביחס לילדינו: מה שמרגיז או מפעיל אתנו – מה שלוחץ לנו על הכפתורים ומוציא מאתנו דפוסי תגובה קשיחים – אלה המקומות הנעולים, נטולי הגמישות, שבהם אנו מככבים בסיפורים של אחרים. או בניסוח אחר: דווקא המקומות שהם לא אנחנו (מקומות שירשנו מאחרים והם, במובן עמוק, זרים לנו) דווקא שם אנחנו הכי דוגמטיים, הכי עקשניים.
5. וכך גם ביחס לילדינו: המקומות נטולי הגמישות שמהם אנחנו מגיבים בעוצמה רגשית, הם המקומות שירשנו מהורינו, (ומן הסתם הם ירשו מהוריהם שלהם). אנחנו מגיבים מתוך אי-חירותנו. מתוך כאב אי-חירותנו, המבקש למצות את הדין עם הילד מולנו.   
6. ומתוך כך שוב איננו פוגשים את ילדנו. מה שאנחנו פועלים מן הזרות, משליך מיד על הילד שנעשה בעצמו זר לנו: הוא מאבד את המימד האישי, ונעשה "ילד מן הסוג הזה", ואגב כך מגלם את תמצית פחדינו: "ילד אנוכי שלא מתחשב באחרים", "ילד עם פרצי אלימות", "ילד מן הסוג הכסיל והמגושם" וכן הלאה. אשר יגורתי בא לי. יש סיכוי סביר, שזה מגלם את אשר יגורו גם הוריכם.
7. ויש עניין עמוק ביכולת לעקוב אחר "דעות קדומות" אלה שמתעוררות ביחס לילדינו, וללמוד לזהות את מקורם. יש עניין בזיהוי תחושת אי-החירות שמתוכה אנחנו מגיבים. אותו "כך צריך להיות", שיותר משהוא דעה מודעת הוא תחושת התקשחות "עקרונית". הזיהוי הוא שלב ראשון בתהליך ההתרה. ולפעמים הוא גם כל מה שנדרש: עצם הפניית תשומת הלב, עד השורשים של אי-חירותנו, (וההיזכרות בעצמנו בלב תבנית סגורה-זרה), הוא טרנספורמטיבי בפני עצמו. 
8. כך שההורות היא הזדמנות. שהרי אותה דרמה שאנחנו שבים ומשחזרים במשפחתנו החדשה, יכולה להיות המקום שבו אנו מתקנים את יחסנו עם הורינו ועם עצמנו. תהליך של הכלה והקפה, קשוב ומניע. תהליך שמאפשר לנו גם לעשות שלום עם הורינו ולגלות את ברכתם בחיינו.   

1. בילד יש כבר הכל וכבר מגיל צעיר מאוד – הרבה קולות הרבה פנים. אפשר למצוא שם גם את השונא וגם את האוהב, גם את השובב גם את הרציני, גם את הקנאי וגם את הנדיב, גם את האכזר גם את החומל, גם את הטיפש גם את החכם. כל אלה מרכיבים את אישיותו. ויחד עם זאת אף אחד מהם הוא לא הילד. אלה רק מקומות שהילד יכול להיות בהם. ותכלית החינוך היא לא לדכא קולות או היבטים מסוימים, כי אז יצרנו רק חצי ילד – ילד נכה, אלא לעזור לטפח את המנהיג – מי שיכול לשאת את כל הפנים השונות הללו ולהנהיגם לחירות.
2. והדרך למנהיגות עצמית זו, שיש בה הרבה רז, היא מתוך זה שהילד גדל בסביבה מונהגת, והמנהיג הוא עבורו בו זמנית מקור השראה, ומצת מהדהד לזרע המנהיגות הנמצא בו עצמו המתגרה לצמוח. 
3. מנהיגות: שיודע להבחין בין רודנות למנהיגות, ומבין שמנהיגות מצילה מרודנות, ולומד לעשות הפרדות, ונושא באחריות, ובעצמו יש לו שמיים להתייחס אליהם.
4. וזה שהוא מבין את אחריותו לחירות. משמע, הוא אינו מוצץ אנרגיה מן המונהגים, לא מנצל את הילד לצרכיו, אלא משתמש רק באנרגיה זמינה שהילד מספק מרצונו. הוא לא חודר, לא מתערב, לא מטיף מוסר, לא לוקח – נותן. בין היתר הוא לא מבקש מן הילד רשות להיות ההורה שלו – שאז הוא שוב לוקח (לוקח אישור), אלא נשען על מנהיגותו העצמית.
5. וגם: הוא לא גוזל את אחריותו של הילד. הוא מאפשר לו לבטא עצמיות ולהוביל בכל מקום שהוא יכול להוביל – אבל כתהליך של נתינה ופינוי מקום ולא כתהליך של חולשה ואובדן מנהיגות. זו המנהיגות של ההורה שמצמיחה את המנהיגות של הילד – היא מברכת, נוכחת, נותנת, לא מתנתקת.
6. וגם: הוא לא גוזל את חוסר האונים של הילד. ניקח בתור דוגמא את המקרה של פעוט בן שנה אשר מנסה לטפס אל מיטת הוריו כדי להגיע אל אמו. היא יושבת שם וממתינה לו שיבוא אליה, אבל למרות שהוא מתקשה, היא לא עוזרת לו. הוא יודע לטפס על המיטה, וכבר עשה זאת פעמים רבות, אבל כעת הוא גונח בחוסר אונים ותסכול, מנסה שוב ושוב ולא מצליח.
7. וכבר אמרתי שיותר משחשוב מה ההורה עושה או איך הוא עושה, חשוב מאיזה מקום הוא פועל. והנה במצב זה, הנטייה של רובנו המגוננים תהיה להושיט יד ולעזור לו לטפס. הוא הרי ילד קטן, מן הסתם עייף בשעות ערב אלה, והרבה יותר פשוט והומאני לקצר תהליכים. לא כל דבר צריך להיות שיעור ואתגר.
8. אבל ייתכן שיש ברצון שלנו לעזור רבדים עמוקים יותר הקשורים בקושי שלנו לראות אותו חסר אונים. זה כמו אינסטינקט הפועל בתוכנו להשלים את המלאכה שאנו רואים כבר לאן היא שואפת. גם אם אנחנו לא בהכרח מרחמים עליו, חוסר האונים שלו מציף אותנו בתחושת הזדהות, והתסכול שלו הוא גם התסכול שלנו. קשה לנו להיות שם אתו.
9. ברקע יכולות להיות גם מחשבות על הצורך של בני אדם לעזור זה לזה, לגלות חמלה זה כלפי זה, ולעשות את הדברים פשוטים וענייניים ולא להסתבך אתם בכל מני דקויות פסיכולוגיות מיותרות: יש כאן ילד שמנסה לעלות למיטה, קשה לו עכשיו, למה להאריך את ייסוריו? הבה נהייה מעשיים, נעזור לו ונגמור עניין.
10. על רקע כל זה חשוב להבין מאיזה מקום באה הבחירה של האם בכל זאת לא לעזור לו.
11. אמנם נכון, אפשר שהיא בוחרת לא לעזור לו כסוג של שיעור בהישרדות, מאמנת אותו שהעולם קשה, ועליו כבר מגיל צעיר להתמודד אתו. חוששת מן הצדדים הרכים שלו, ובמובן מסוים מתקשה לקבל את החולשה שלו (ושלה). אכן, יש משהו מעט מן האכזריות בפעולה שנעשית ממקום כזה, גם אם היא כביכול נעשית כולה לטובת הילד.
12. אבל הנה מסתבר שהיא לא מאמינה באמת שהעולם קשה במובן ההישרדותי, והיא לא מנסה לחשל אותו שיגדל להיות גבר חזק ולא רכרוכי. כל זה זר לה. ובכל זאת, היא לא ממהרת לעזור לו. כיצד נסביר את זה? האם לא אכפת לה? האם לא נוגע בה חוסר האונים שלו? האם ליבה לב אבן? לא, אדרבא, הוא מלא אהבה.
13. אבל היא, דווקא מתוך אהבה, נזהרת לא לגזול ממנו את חוסר האונים והתסכול שלו. ויש פה עניין דק וחשוב ובכלל לא מובן מאיליו. במיוחד חשוב לחזור ולהדגיש שהיא לא מאמנת אותו לעתיד, ואפילו לא במונחים שמדברים עליהם, שלפעמים אדם חייב לעבור דרך הקשה כדי לגדול ולצמוח. אלא היא עכשיו, פועלת ממקום מדויק של מערכת היחסים ביניהם, לא כמטפלת (פסיכולוגית) אלא כהורה שיש לו אחריות מוסרית. והאחריות המוסרית, מתבטאת בין היתר, בכך שהיא לא גוזלת ממנו את מה ששיך לו.
14. כל פעולה שהילד לומד לעשות במהלך גדילתו, הופכת להיות לשלו, חלק מן הטריטוריה של הדברים שהם באחריותו, בתוך המעגל של מנהיגותו ומלכותו. ביושר הוא זכה בכך, ואין להמעיט בערך זכייתו. הטיפוס הוא כבר שלו, החלק הזה ברור. הוא כבר יודע את זה מפנים נפשו בדיוק כשם שהוא יודע מראש את שייכותו. לא מדובר באינדיבידואליזם המתבצר בגבולות נחלתו, אלא במרכז ההולך ונבנה, ובשייכות שבאה מן המרכז. ובכן, הטיפוס הוא כבר שלו, הוא יודע את זה, הוא יודע את זה בין השאר מתוך מערכת היחסים הארוכה עם אמו, ומן הכבוד העקרוני שהיא רוכשת לחירותו. הוא הרי נלחם פעם אחר פעם על רצונו ועל זכותו לעשות דברים שלו. הרבה מן הדברים הללו היא לא מתירה לו, כיוון שהיא יודעת שהוא עדיין לא מסוגל בתחומים האלה לקחת אחריות על תוצאות מעשיו. אבל על הטיפוס כבר כן. זה שלו ובאחריותו. וכשהיא מתבוננת בו כך באהבה רבה מנסה לטפס, היא חשה את מלוא המשמעות של "הטיפוס הוא שלו" שחלק בלתי נפרד מן ה"שלו" הזה הוא גם זכותו להיות מתוסכל ומתקשה. הייתי אומר, זה חלק בלי נפרד מעומק הזכייה שלו, מן המנהיגות הממשית שלו. היא לא רק קשורה לחלקים הקלים, הפשוטים, הנעימים, אלא גם לחלקים המאתגרים שיש בהם תסכול וקושי. כל זה שייך אליו וחלק מן השלמות של הזכייה שלו, אי אפשר לגזול את האחד מבלי לגזול גם את האחר. 
15. ושוב, אין כאן תפיסת עולם אינדיבידואלית קיצונית הסבורה שכל אדם צריך לטפל בבעיותיו ולא להטריד אחרים בהם. אנחנו תלויים זה בזה וחלק בלתי נפרד מתהליך הבגרות הוא ללמוד לבקש עזרה. אבל, וזה כל העניין, מי אמר שהוא מבקש עזרה?
16. אנא, התבוננו בו בתשומת לב, נכון, הוא קצת בוכה, קצת כועס, אבל האם הוא מבקש עזרה? אני חושב שאם תתבוננו בו בתשומת לב תראו קודם כל זה שאין בו כל האשמה. משמע, הוא יודע בחוש עמוק, שהטיפוס הוא שלו. הוא יודע את זה באופן טבעי, ובמקרים אחרים שילדים לא יודעים, אני חושב שזה משום שהדבר נגזל מהם. אבל במקרה הזה, הוא יודע, אין לו בכלל חשד שהטיפוס הוא לא שלו. הוא כבר הרוויח אותו ביושר בעבר, והוא יודע שהוא שלו. ואדרבא את המקום שבו אמו ממתינה ומתבוננת בו הוא מקבל כהכרה בכך. הוא יכול להתלונן בינו לבין עצמו על הקושי, אבל הוא לא מתלונן על אמו שאינה עוזרת לו.
17. חשוב לראות את זה – אין לו תלונה על אמו. הנקודה הזו היא מאוד חשובה, כי במקומות אחרים ובגילאים אחרים, אנחנו רואים לא פעם מערכות יחסים המתבססות על אשמה והתלוננות, שהיא חלק מן האחיזה הסימביוטית ההדדית, אות וסימן שעוד לא נפרדו היכן שהיה ראוי כבר להיפרד. שאין כל צד מבין את אחריותו. 
18. וזה גם מחדד מחדש את זה שפרידה היא העצמה, לא החלשה.
19. ובכן, האם הוא מבקש עזרה מאמו? אל תגידו שזה מובן מאיליו שכן ושבגיל שנה הוא עוד לא יודע לדבר ועל כן עלינו להבין לבד שזה בעצם מה שהוא מבקש. פשוט התבוננו בו. האם הוא מבקש עזרה מן האם? זה לא ברור שכן. אלה הרגלנו האוטומטים שמפרשים שזה כך, אבל לא בהכרח מה שקורה במציאות.
20. בסוף הוא מצליח לטפס. הוא מאשר בכך את מנהיגותו על הפעולה הזו. ומיידית אפשר לראות את המלאות שלו מן הפעולה השלמה הזו. זה אפיל לא חיוך הניצחון שהוא מפגין כלפי אמו, שגם בזה יכול להיות כבר כדי לתת לאמו משהו שלא שייך לה, אלא זו הענייניות שהוא ממשיך הלאה, הישירות שפעולה זו מסתיימת והופכת לאחרת. וכעת שהוא בזרועות אמו, הוא לא חושב בכלל להתלונן על כך שלא עזרה לו. הוא זכה בעוצמה שכולה שלו.   
21. ואחרי כל זה, אחרי שהבנו את משמעות אי-הגזלה, שהיא פרט בהבנה היותר עמוקה בדבר נפרדותו העקרונית של ילדנו, ומתוך שאנו מבינים שמה שחשוב הוא לא מה עושים אלא מאיזה מקום עושים, אפשר גם במקרים אחרים שהאם בכל זאת תעזור לו. אבל זה כבר יהיה מעין קומה שנייה, לא גזלה, אלא תוספת שקשורה לזיקה שבין בני אדם.   

1. על פני הדברים הילד רוצה לשלוט בהורה שלו. אבל זה רק אם מקפיאים את הזמן, מתעלמים מגורם הצמיחה ומן העובדה שהילד הוא חלק ממערכת יחסים לחיים. כשמחזירים את הזמן, מגלים שאותו רצון לשליטה הוא בעצם חלק מתנועה רחבה יותר בה הילד מבקש לבטא עוצמה ולטפח מנהיגות.
2. שליטה ומנהיגות זה לא אותו הדבר. ואף על פי שנראה שאדם רוצה לשלוט כדי להרחיב את הביטחון שלו, ולהעמיק את החירות שלו, באמת השליטה כובלת – מה ששולטים בו גם קושר אותנו. ותהליך ההתבגרות הוא דווקא תהליך של התרה שבו גדל מרחב הדיבור-מנהיגות על פני מרחב השליטה-קשירה. זו משמעות של עצמאות.
3. ניקח דוגמא: הנה פעוט שרגיל לאכול מצלחת אדומה, ומקרה שבו היא לא נמצאה. ההורה שחושש מן הדרמה, מנסה בדרכים של נחמדות לעקוף את הנושא, להסתיר את העובדה שהצלחת כחולה, להסיח את דעתו, לדחות את הרגע, מתפלל בלב שהפעוט לא ישים לב. וכשהפעוט בכל זאת שם לב (הוא דווקא היה עסוק בפרחים ובסוסים, אבל הוא פתאום הריח שיש משהו חשוד באופן בו מתייחס אליו ההורה), מיד מנסה ההורה לפייס אותו, לשכנע אותו שגם צלחת כחולה זה טוב. אבל הילד דווקא לא משתכנע, וההורה, אף שממשיך לדבר בטון רגוע, מגדל בתוכו סרטן.
4. והדבר הראשון הוא להזכיר להורה את עוצמתו: הוא חזק מן הילד. זו עובדה. חזק בכוח, חזק בניסיון, חזק בבגרות, חזק באמצעים. ולכאורה מדוע אני טורח לציין עובדה זו בשעה שהיא מובנית מאליה וכל מגמת החינוך הנאור היא דווקא לעדן כוח גס זה לטובת הילד ורכות ההתייחסות אליו – לנהוג באלימות זו לא חוכמה. אבל אני, לא על אלימות אני מדבר – על מנהיגות. אלימות באה דווקא מחסרון במנהיגות.  
5. הרשו לי לקחת אתכם לעולמם של חיות הלהקה (והאדם הוא יצור להקה), ולדבר על האופן שבו מנהיגות בקרב הלהקה עושה סדר, ומצילה מרודנות. מנהיגות היא צורה של אנרגיה, איכות מורגשת לגמרי, אשר נוכחותה חיונית לאחדות הלהקה ולשלומה. לא מדובר רק ביכולת לארגן דברים ולנהל אותם בצורה היררכית, שהרי בעולם החיות אין מנהלים, אלא באיכות נוכחת המשפיעה מברכתה, כסוג של ברכה ורפואה. ומנהיגות מצילה מרודנות. ומנהיגות מצילה מאלימות. ומנהיגות מצמיחה מנהיגות.
6. וכך גם בנוגע לילד – הוא זקוק להרגיש את האנרגיה הזו של המנהיגות כחלק מן הסדר הטוב שבו הוא יכול להתנחל בביטחון, ובלא צורך לקחת שליטה לידיים. קיומה של האיכות הזו בסביבתו חוסכת ממנו את ההסתבכות. היא מפנה אותו לענייניו, משקיטה, ממקדת, מאפשרת לו לעשות הפרדות ולגלות את עוצמתו שלו. הוא לא ייגרר לניסיון לשלוט במה שבאמת אין לו שליטה עליו, כיוון שהכתובת ברורה. אין על מה להיאבק, כיוון שמנהיגות, בעצם קיומה, עושה מקום.
7. התרבות המודרנית טיפחה בנו יחס שלילי למנהיגות – מצפים מאתנו להיות צייתניים ומאופקים, ובמידת האפשר לאסוף את כנפינו, לצמצם את עוצמתנו, ולפעול באופן דמוקרטי. על רקע זה גם ההורות נעשתה לעניין של בקשת רשות – מן השכנים, מן החברים, מן המומחים, ובעיקר: מילדנו. לכן גם אם לכאורה ברור לכל שההורה חזק מילדו, בעצם זה לא ברור בכלל. כל אותן התניות ומעכבים פנימיים מפני גילוי עוצמה מסתירים את האמת הפשוטה – שהורות היא מנהיגות – ומיצרים מציאות שבה ההורה חש חלש מילדו. זה לא טוב, ולו רק מצד השקר שבזה. רשותו של ההורה לא באה מן הילד שלו. היא באה מאחריותו כהורה. לבקש רשות מן הילד כדי למלא את אחריותנו כהורים, זה בעצם לנצל אותו, לקחת ממנו, לחיות על חשבונו. 
8. הילד שמרגיש שההורה שלו מפחד ממנו והפך למשרתו, לא הרוויח דבר מלבד בדידות. לכאורה הוא סיפח את ההורה אליו ועשה אותו לצמוד אליו, אבל למרבה התסכול זה לא מצליח לעשות אותו שמח יותר או בודד פחות. בעצם אין לו עם מי לדבר. כוחו על ההורה שלו נתן בידו בעיקר חוסר בטחון, הוא לא יכול לסמוך עליו שיהיה שם בשבילו, עזר כנגדו. ובתוך הבדידות הזו צומחים כל מיני גידולים של רודנות, דברים שמכרסמים תחת עוצמתו האמיתית ולא מאפשרים לו לטפח מנהיגות אחראית.
9. לכן צריך להזכיר: עוצמה היא לא כוח גס, היא עדינות ואחריות. ומנהיגות היא גילוי של עוצמה. וההורה שנזכר בכוחו ולא חושש לבטא את עוצמתו, במילא גם מאבד את חוסר האונים שהוא מקור לרוב האלימות. כשההורה יודע בודאות שהכוח אצלו, שמה שהוא רוצה, זה מה שיקרה, הוא יכול להתפנות להקשיב, להתאזר בסבלנות, לא להיגרר למאבקי כוח. מתוך עוצמתו הוא יגלה מחדש את אהבתו, שהרי עוצמה ואהבה משורש אחד הם. במקום לקחת – הוא ילמד לתת. שוב לא ירצה לשבור את רצונו של ילדו, שהרי אדם שמרשה לעצמו להביע עוצמה, גם מאפשר זאת לאחרים.

10. ומנהיגות מטפחת מנהיגות. תחילה מנהיגות עצמית, ואחר כך מנהיגות בכלל. ומי שלא חווה מנהיגות בילדותו, יטה לחפש בבגרותו מקורות סמכות כתחליף לביטחון. יחפש להתמסר לשליטה, שיגידו ויורו לו.         

1. הנה פעוט בן שלוש שאמו לא הרשתה לו להמשיך לראות סרטי-קלטות. הוא מגיב במה שנראה כהתקף זעם הסוחף את כל ישותו. נראה שזה בלתי אפשרי בשבילו להכיל את שיבוש תוכניותיו, וסתירת רצונותיו. עוצמתו מרעידה סיפים: הוא בפירוש לא מוכן לקבל את זה, ודבר לא מרגיע אותו. אפילו עוד סרט אחד אחרון שאמו מציעה לו לבסוף רק מעמיק את תסכולו. מבחוץ כל זה נראה כמו התקף "קריז" של מתמכר.
2. והנה חוזר אביו ומעמיד כנגדו משהו שמרגיע ומביא עמו שקט. ומה זה המשהו הזה, זה לא לגמרי ברור. כי על פניו הוא לא עשה משהו שונה מן האם. גם הוא אמר "לא", וכלפי חוץ לפחות, זה נראה תקיף לא יותר משלה. ובכל זאת מה שאצל האם רק העצים וסחף פנימה וליבה וגרם לסבל, כאן, באורח פלא, שחרר והביא רווחה. הילד התעשת, וכעין בגרות נוספה לישותו.  
3. והתמונה רחבה ואני רוצה להצליח להקיף את כולה, על פרטיה הדקים. יש כאן מערך שלם – ריקוד המשלב את ההורים והילד – והדקויות עושות הבדל.
4. ברקע נמצאת התפיסה הדמוקרטית המשתיתה את מערך אמונותיהם של ההורים: רצונו של אדם הוא כבודו, ובאופן עמוק ויסודי לשלול את רצונו של אדם אחר זה לפגוע באושיות קיומו. הנאורות יצרה ברובנו סלידה מובנית כלפי כל אקט של כפייה. באופן טבעי זו גם מה שאנו חשים כלפי הכפייה על ילדנו. אדרבא, דווקא חולשתם עוד מדגישה את ההזמנה לוותר למענם ולא לנצל את כוחנו הגס עליהם.
5. ויחד עם זאת יש משהו רודני ברצון עצמו. נדמה שהרצון חזק יותר מן הילד, וקובע לו באופן מוזר לרצות יותר משהוא רוצה. הוא סוחף את הילד למקומות שהוא לא בדיוק התכוון אליהם. לכאורה גם תינוק שרק נולד כבר רוצה דברים ומבטא את רצונו בבכי. ובכל זאת יש גיל שבו מתחיל להופיע הרצון כרצון במלוא מובן המילה. לפני זה היה רק צורך, אבל כעת נוספה המודעות של "אני רוצה", והיא הביאה עמה בלבול וגם סבל. עד כדי כך שאני מתייחס להולדת הרצון כסוג של טראומה. לא ארצה בגלל זה לבטל את הרצון, אלא רק ללמוד איך ניתן להפוך אותו ממקור של סבל למקור של ברכה – איך ניתן להנהיג אותו כעוצמה וביטוי של ייחודיות. וזהו עניין שכל אדם לומד מעצמו, אבל גם עניין שההורה יכול לתמוך בהתפתחותו אצל הילד.  
6. והרצון בדמותו זו המודעת של "אני רוצה" הוא תולדה של תהליך הפרידה. תהליך היכול להוליד זה לצד זה את הרודנות ואת המנהיגות, את ההתמכרות ואת הגמילה, את החולשה ואת העוצמה. ומכיוון שאחת מצורות הפרידה היא ה"לא" של ההורה, הרי שזהו ה"לא" שמוליד את הרצון, על סבלו ועל ברכתו – תלוי באיזה אופן הוא נאמר.
7. אבל כעת בחזרה לפעוט: הוא רוצה. ויש לו כבר דימוי של מה שהוא רוצה. בשונה מן התינוק שרק צריך, אצלו יש כבר חוויה שלמה ומוגדרת לה הוא מצפה. הוא צריך שדברים יהיו בצורה מסוימת. הוא כבר פעיל בעיצוב העולם – הוא לא רק מקבל – הוא דוחף קדימה דימוי. והדימוי הזה של מה שצריך משתלט עליו, וכובש את כל רוחו עד כי לא נותר מקום לשום דבר אחר, כולל הילד עצמו. בכלל זה צרכיו הממשיים שאולי כבר השתנו. בגלל זה הוא גם לא מרוצה כשהוא מקבל את מה שביקש.     
8. הוא רוצה, הוא רוצה, הוא רוצה. ובשונה מן התינוק, זה לא רק צורך הצומח מקרקע הממשות – מלמטה למעלה, זה רצון שהוא חלק ממערכת יחסים – לאורך ולרוחב. הוא אפילו לא רוצה משהו מסוים – הוא רוצה שרצונו יתגשם. וכעוצמת הרצון כך עוצמת העיוורון לכל דבר אחר. הוא עסוק מדי בלרצות, ולא יודע עדיין איך לפעול עם הדבר הזה שישאיר לו אוויר לנשימה – הוא הולך לאיבוד בתוך הרצון.  
9. ואנו רואים שמסכת אמונותיה של האם, היא חלק בלתי נפרד ממה שעובר על הפעוט. הוא לא רוצה לבד, כל רצונו נמצא על רקע האם. זה מתערבב אצלו, מתסכל אותו, והוא סוחף אותה שגם היא תהיה חלק מרצונו. כאן זה משתבש. היא גם עסוקה בשרות רצונו, גם היא תחת עול רודנותו. לא היא ולא הוא שולטים במצב – זה הרצון ורודנותו.
10. ומה שהרגיע אותו אצל האב היה בדיוק זה. שהאב לא נסחף, ובכך הציל גם אותו מרודנותו של רצונו. האב החזיר את הדברים לפרופורציה. האם אפשר לומר שהאב "שבר את רצונו"? עשה אותו צייתן המפחד לרצות? האב שבר את עול רודנות הרצון, גילה לו את חירותו מרצונו, והזמין אותו אל הבגרות. האב לא היה עסוק באילוף (חינוך מעצב) אלא במיגור רודנות. כעת שהילד התפנה מן הרודנות הוא יכול סוף סוף לראות את העולם סביב. הוא יכול גם לראות את האחר. וזה האחר החדש הזה – שאינו רק השלמה סימביוטית של האני – שנותן פרספקטיבה ומצילו מרודנות רצונו. מנהיגות מצילה מרודנות.
11. אבל מה עשה האב שעשה את מנהיגותו?                

1. גישתנו לסכסוכים מתווכת בדרך כלל על ידי האמונה שסכסוכים זה דבר רע. הם מורים על סוג של בעיה, ועל כן אנו שואפים להימנע מהם, וכשהם קורים, ממהרים לפתור אותם ולעבור הלאה למחוזות פוריים יותר. נפשנו, הכמהה להרמוניה, חווה את הסכסוך באופן ישיר כעניין מתיש, כפגם, כהפרעה. אני רוצה להציג כאן גישה שונה, הרואה בסכסוך דבר טוב, ובפרט כשמדובר בסכסוכים של הורים עם ילדים. זה ידרוש פתיחות מסוימת.
2. אבל תחילה אני רוצה להבחין בין סכסוך לבין מה שהוא לא – מאבק כוח. בקצרה אפשר לומר שסכסוך הוא מפגש בין שני "מישהואים", ואילו מאבק כוח הוא היתקלות בין שני "משהואים". יסוד האלימות הוא בעצם ההפיכה של מישהו למשהו, וממילא, להגדרתי, הוא בא לידי ביטוי במאבקי כוח אבל לא בסכסוכים. עכשיו צריך לבאר.
3. כמובן, כשמדובר בבני אדם, תמיד מדובר במישהואים, אבל ישנו מאמץ של כל אחד מן הצדדים להפוך את הזולת ל"משהו" כחלק ממערך ההתגוננות, ומאמץ זה הוא שמוביל למאבק הכוח. אומנות הסכסוך קשורה במגמה ההפוכה: בהתעקשות על המפגש, ובנכונות להסתכסך. מן הסתם, חלק מנכונות זו, יכולה לקבל חיזוק מן האמונה שלנו בכוחם החיובי של סכסוכים, ובזה אני רוצה להתמקד הפעם. 
4. ניקח, אם כן דוגמא: ילד בן שלוש רוצה לרכב על אופניו בבית. אמו לא רוצה. היא לא פנויה להסביר לעצמה למה לא, זה פשוט לא נראה לה מתאים. הם מסתכסכים. הוא כועס עליה, בוכה, מתעקש, והיא גם. ובכן, איזה טוב יכול לצאת מסכסוך כזה? האם לא היה עדיף להימנע ממנו מלכתחילה? (למשל על ידי חוקים ברורים יותר?)
5. ולפני שאני ממשיך להתעמק בצד הסכסוך של העניין, אני רוצה להדגים את ההבחנה בינו לבין מאבק הכוח. שהרי יכול להיות שבשלב מסוים של הסכסוך כבר לא יהיה מדובר ברכיבה על אופניים אלא "בעקרון", ומני שאלות של "סמכות הורית" יצוצו מצדה של האם, ו"דווקאיות" מצד הבן. אות וסימן שהם איבדו אחד את השני, ושוב אינם מסתכסכים – הם נאבקים על כוחם.
6. אבל במקרה שלנו, הם מסתכסכים. האם לא חושבת עליו שהוא שייך ל"סוג הזה", והיא לא מתנגדת אליו. היא פשוט לא רוצה. והוא פשוט רוצה. ובכן, איזה טוב יכול לצמוח מן הסכסוך הזה? לא רק טוב שיכול לצמוח בעתיד, כבר עכשיו, בעצם הסכסוך, יש טוב: הסכסוך ממקד, הוא מלא חיוניות‚, הוא מאפשר מפגשƒ, הזדמנות לפריצת דרך„, הזמנה לגעת ברגש…, התעוררות הדדית†.
7. ומכיוון שהאם אינה מפחדת להסתכסך היא גם מטפחת את היכולת להישאר מחוברת. היא לא צריכה להתנתק ממנו, אדרבא, היא רואה את רצונו, מכירה בו, מכבדת אותו, רואה את הילד שלה ממש, ובכל זאת לא מתכחשת לרצונה. מתוך חירותה להסתכסך היא יכולה גם לאהוב אותו תוך כדי הסכסוך. הוא לא מפריע לה. אדרבא, הוא מעיר אותה. מחבר אותה לא רק אליו אלא גם לעצמה.      
8. ומכיוון שהיא נותרת מחוברת אליו, לא מתנתקת, היא יכולה להיות חלק מן הפתרון החדש שנרקם. אמנם הפתרון המקומי של הסכסוך, הוא לא מה שמקנה לסכסוך את כוחו החיובי – אפשר גם שלא יהיה פתרון – ובכל זאת ברוב המקרים מתגלה פתרון ממעלה שנייה. פתרון כזה ברוב המקרים לא רק שאינו פשרה, אלא שבאופן פלאי הוא עונה לרצון העמוק יותר של הצדדים המסוכסכים.
9. ואם אנו מתקשים להסתכסך באופן פורה, הרי זה הרבה משום שמאז ילדותנו מנעו מאתנו להסתכסך וממילא גם את המיומנות החיובית שהייתה יכולה להיוולד עם הניסיון. בד בבד טיפחו את היחס השלילי לסכסוכים, מה שעוד עיכב את התפתחות אומנות הסכסוך.
10. ולבסוף הערה קטנה שהיא מבוא להמשך: חלק מאומנות הסכסוך קשורה ביכולת לבטא רצון מצד אחד, וביכולת להיות פתוח למשהו חדש, מצד שני. היכן עובר הגבול הזה עם הילדים שלנו? (או במילים אחרות, מתי חשוב שנתעקש, ומתי להפך?)       

1. בדרך כלל חשוב לי דווקא להזמין את ההורה לא לפחד מילדו ולא לפחד מלהסתכסך אתו, שהרי לא פעם דווקא במעמד הסכסוך הוא מחויב לגלות את כל אוצרות מנהיגותו, אבל הפעם, ובלי לסתור את מה שבדרך כלל, אני רוצה לברר את הצדדים היותר יצירתיים של המנהיגות. הרבה מן המנהיגות מגולם בכוח להגיד לא, ובלי זה אי אפשר. אבל אחרי שלומדים להגיד לא, אפשר ללמוד את אומנות הכן – היא המוקד של מנהיגות יצירתית.
2. מאבקי כוח מזמינים התבצרות והסתיידות. אמנם גם אלה חשובים מדי פעם, וחשוב שהילד (וגם ההורה) יהיו חשופים להם, אבל רוב הזמן טוב למצוא את הדרך היצירתית לנווט את הרצון. טוב לגלות שמה שהילד מחזיק בו הוא הרבה יותר רך ממה שאנו מדמים, וזה אנחנו שנותנים לזה עודף משמעות, ועושים את זה עקרוני, כבד, ומבשר רע. אנחנו הנתקעים. זה נכון, גם הוא נתקע, אבל הוא קל משקל וההיתקעות שלו גם היא קלה. כשזה כבד, זה בגלל שזה כבד אצלנו.
3. היו חומלים אליו. הוא עדיין לא יודע איך לפעול עם הרצון שלו. דברים מבלבלים אותו. אלה פעמים רבות אי הבנות קטנות שלו ושלנו אותו, שמתגלגלות להיות מאבקי כוח. אם היינו שמים לב בשלב אי-ההבנה, היו נחסכים מאבקים שוחקים רבים. הרבה מאי ההבנות הללו אפשר להפיג ולפייס. זה מזמין אותנו להשהות את הידיעה המקודמת שלנו כביכול אנחנו מבינים אותו ואת כוונתו במה שהוא עושה.
4. הנה הרביץ לאחותו הקטנה עם מקל. לנו נדמה שהוא עושה את זה להכעיס, שהוא עובר את הגבול, שהוא שייך לסוג הזה של הילדים האלימים, אבל אצלו משהו אחר לגמרי. אין לו כוונות רעות. פשוט תשומת לבו הופנתה למקום אחר. כך קורה כשהוא מטה את הכוס כשהוא שותה עם קש ולא מבחין שהמיץ נשפך עליו. הוא דווקא השתדל מאוד, אבל הוא עוד לא יודע לחלק את תשומת לבו בין מטלות, כשהוא ממוקד בדבר אחד, הדברים האחרים נעלמים. וכך גם עם אחותו. אנחנו המבוגרים לא מבינים איך הוא לא מבין, איך הוא לא רואה, מיחסים לו כל מני כוונות זדון, אבל זה רק מכיוון שאנחנו לא מבינים את האופן המיוחד שהוא חווה את עולמו.
5. אם נהיה קצת יותר קשובים לו ולאופן בו הוא חי בעולם, נוכל לשחק עמו במקום להלחם בו. נוכל לחנוך את תשומת הלב ולשכלל אותה. "למישהו כאן כואב" – זו קריאה לא שופטת להפנות תשומת לב. ובאותה תנופה של הבנה, אפשר גם לנווט את תשומת הלב למקומות אחרים. לא כדי לשלוט בו ולתמרן אותו – שאם זה כך, כבר עדיף להסתכסך אתו – אלא כדי שאנחנו לא נתפתה לתקוע את זה ולעשות את זה כבד יותר ממה שזה.
6. הילד עובר דרך מקומות-נפש רבים מאוד – זה טבעו הנייד, הנמצא בתמורה תמיד. רוב המקומות הללו הם רק מעברים. הוא לא יישאר שם אם אנחנו לא נתעקש להשאיר אותו שם בפרשנותנו המבוהלת. תנו בו אמון, הסתכלו עליו בעיניים טובות. ראו שכוונתו טובה, שבאופן עקרוני הוא מסע של טוב העושה את דרכו. אתם לא מבקשים להחליף את הטוב שלו בטוב שלכם, אלא לתמוך ביכולת שלו להנהיג את עצמו לטובה.
7. הכול יכול להוות נושא של למידה ומשחק, ומזמין נוכחות שקודמת לכל תפקודיות. יצירתיות מנהיגותית, כמו אומנות לחימה, לא עוצרת את התנועה בהתנגדות, היא רק מנהיגה אותה הלאה, משחררת אותה לאופקים חדשים, לא חוסמת, מזרימה. נדמה לי שתמיד יש דרך יצירתית להזרים דברים עם ילדים. על פי רוב זה אנחנו ששמים אותם בכלא מחשבתנו עליהם, והופכים אותם לאנדרטות. אפשר למתן את הרצינות, ולתרגם למשחק, לאתגר, להזדמנות ללמידה, למסע, לעוד שכלול תשומת לב, לעוד חדווה.   
8. אל תגערו בו. אל תאשימו אותו. בכך אתם רק מפילים עליו את הסיפורים הטפיליים שלכם. שוחחו עמו. הוא זקוק לעדינות. הביאו לו את ניקיון המנהיגות הבוגרת שלכם שבאה עם מנה גדושה של אהבה. מחשבות רבות עוברות בחובו ולא תמיד הוא יודע ומבין כיצד להתנהל בין כולן. להיות מן הצד השני שלו, ("שוב אתה עושה את זה, כמה פעמים אמרתי לך…") ישאיר אותו בודד באי הבנתו. הוא זקוק לסבלנות ולאמון שעוזרים לו לפרום ולעשות סדר בכל זה. הוא לא התכוון להרע אבל יש דברים שהוא חייב לעשות בדרך לפתור את הדברים המציקים לו, בדרך להגשים את הטוב הנובט בחובו.
9. עזרו לו לטפח את הצד הרוצה טוב, הרוצה לעזור, הרוצה להנהיג לטובה. בכל ילד יש תשוקה עזה לתת, להיות חלק. תנו לו את ההזדמנות להראות לעצמו ולכם שהוא טוב. שהוא יכול לעזור ולתרום לכם. אתגרו אותו, טפחו את הגיבור שבו, סמכו על כוחו, גדלו את מנהיגותו, שכללו את אחריותו. הוא יגלה לכם כך את יצירתיותו, את גמישותו, את כוחו. די במעשה טוב אחד שהוא עושה לעת בוקר (ובפרשנות לטובה שלכם), כדי לשים אותו על נתיב של חדווה לכל היום.           

1. ייתכן שכהורים אנחנו מרבים לשקוע אל תוך שגרת ההישרדות, כיוון שאיננו נותנים מספיק את דעתנו לתכליתה העמוקה של ההורות, ולייעוד שנגזר ממנה. מכיוון שכך, אנו מתפתים לחשוב על ההורות במונחים של "כלים", ושל מה שיכול "לעבוד", ומה ש"הצליח" לנו – הוא הצליח להירגע, הצלחנו לעקוף סכסוך, הוא שמע בקולנו, הוא התנהג יפה, וכן הלאה – כולם מדדים לבחינת פרויקט ההורות. לא ארצה להקל ראש גם בהיבטים אלה, אבל אם שם עיקר הורותינו, היא הופכת להיות משימה משעבדת ומתישה גם עבורנו, גם עבור ילדינו. אנא, צאו לחופשי מן המשימה ההישרדותית, בכך תברכו גם את עצמכם גם את ילדיכם.
2. ויש אולי תכלית אחרת, עמוקה יותר, שמתוך זה שאנו מתחברים אליה, היא גם נותנת טעם וכוח. מתוכה אנחנו לומדים לכבד את הילד ואת עצמנו, היא נעשית לנו מצפן, שגם ברגעים קשים, עוזרת לנו להבין באיזה סוג של מסע אנחנו ומה תפקידנו בתוכו.
3. זהו מסע של כבוד. אבל באיזו דרך מכבדים ומה הוא הדבר שמכבדים, בזה תלוי הכול. כבוד הוא לא רק מראית הפנים של דיבור יפה ומנומס. כבוד מגלם את יחס ההערכה העמוק למסע הצמיחה של הילד – למאבק היציאה לאור שלו – ולנכונות שלנו להתייצב שם באופן שאינו גוזל מן הילד את מה ששלו. כל כך הרבה פעמים אנחנו מערבבים בין מסענו שלנו למסעו, ובלא לשים לב לא מאפשרים לו לצאת למסעו. במקביל, זה גם מסע הכבוד שלנו עצמנו. והדרך שבה אנו משחררים אותו למסעו היא הדרך בה אנו יוצאים למסענו שלנו.
4. הרשו לי, אם כן, להגדיר את מסע ההתבגרות – המסע של היות מישהו – כמסע של גבורה והתייצבות. עניין שיותר משהוא הישרדותי הוא מוסרי. אתם, כהורים, תומכים במסע זה על ידי פעולה כפולה של נוכחות ופרידה. זו המזיגה של מנהיגות מאהבה. של גבורה בתוך חסד. והאחד ללא השני מאבד את ערכו. אנא, כבדו את מסעו הייחודי, ואת העדינויות המיוחדות הקשורות למסע זה.
5. כל כך הרבה פעמים, ובלא לשים לב, אנו גוזלים את מה ששלו: גוזלים את חוסר האונים שלו, את כוחו להתמודד, את יוזמתו, את כאביו, את יכולתו לשאת את תוצאות מעשיו, וללמוד מטעויותיו. בכל אלה אנו מחלישים את מסע זהותו כגיבור המפלס את דרכו. אנא, לימדו להפריד בין מה ששלכם למה ששלו. אל תדרשו ממנו שיעמוד בציפיות שלכם, ויכנס לתבניות שלכם, אלא שיהיה הוא – על זה תילחמו ותעזרו לו להילחם. סייעו לו לבחור בטוב, לא על ידי זה שתבחרו בשבילו, אלא על ידי זה שתגדרו לו מרחב עצמאות משלו אליו אינכם פולשים. תפקידכם הוא ללכת כל הדרך עד לגדר, ולאפשר לו ללכת מן הצד השני עד אליכם. הגבול הברור הוא לא רק מה שלא מאפשר לילד לצאת החוצה ממנו, אלא גם מה שאתם לא מתערבים ולא גוזלים מן הילד את מלכותו. במידת האפשר תעבירו לו אחריות, תטפחו את עצמאותו. ויותר חשוב של תפלשו פנימה מאשר שהוא לא יצא החוצה. זאת צריכה להות עסקת חבילה – הגבול מצד אחד והחופש מצד שני.
6. בתמיכה הזו תגלו שלילד יש תמיד שתי בקשות. בקשת השטח היא הבקשה לסוכרייה, להשלטת רצון. אבל עמוק מתחת שוכנת הבקשה האחרת – בקשה לנוכחות. זקוק הוא שיהיה שם מישהו כנגדו שיציל אותו מן הרודן הפנימי, ויאפשר לו לגדל עצמאות, עוצמה, ועצמיות. פחות חשוב המקום שבו הוא חולף ברגע זה, ויותר עצם התנופה היצירתית המביטה למרחקים. בקשו לתמוך בזרם הזה, ואל תיבהלו מן המקומות שהוא עובר בדרך.    
7. היו עדינים עמו. מסע של כבוד הוא מסע של עדינות, השם לב לפרטים הקטנים. והילד זקוק לכל כך הרבה עדינות! הוא זקוק שיקשיבו לו באמת, ושיתייחסו אליו ברצינות. כשאתם ישרים, מדברים בהגינות, נמנעים ממניפולציות, אתם מאפשרים לילד להתמודד. יש לו על מה להישען ובמי לבטוח. הוא לא צריך שתתמודדו במקומו, יש לו כוח, אלא רק שתהיו ישרים ולא תחסכו ממנו את מה ששלו. צפו בו עולה לגדולה, הוא זקוק למבטכם המעודד, יותר מאשר לידכם המתערבת.
8. נסו, עד כמה שניתן, לא לגעור בו ולא לשפוט אותו, כל זה פולש פנימה יעורר התנגדות, יאטום את אוזניו, יעוור את אחריותו, וירדד את נוכחותו. במקום זאת היו ברורים ואמיצים בהצבת הגדר – באמירת ה"לא" שלכם. וכל השאר, כל מה ששיך לעצמאותו הגדלה – ברכו במבטכם המעודד. אל תתייחסו אליו כמטרד. אם אתם מתייחסים אליו כמטרד סימן שלא יצאתם לחירות, שלא נפרדתם, שלא השכלתם להציל את הילד מרודנות על ידי שאתם עצמכם מצילים את עצמכם מרודנות (שלהם ושלכם).
9. זהו מסע של כבוד – של היות מישהו – שבו עוזר ההורה לילד לכבד את עצמו. תנו לו להיות שותף שלכם במסע הזה, אפשרו לו לתת, לעשות, לטעות ולפגוש את תוצאות מעשיו. אל תרפדו את הילד בערפל. היו ברורים.  

1. לו הייתי צריך להגיד את כל מה שיש לי להגיד להורים בשעה אחת, הייתי מסכם זאת בשש נקודות, וזה מה שהייתי אומר:
2. מקור ההורות: אמנם נכון שהורים נעשים הורים בגלל ילדיהם, אבל מקור הסמכות, הזכות, והכוח של ההורות לא בא מן הילדים, ואין זה נכון לבקש רשות להורות מן הילדים. עליכם למצוא משען עקרוני במקור אחר. (ילדים זקוקים להורים שמסתכלים למעלה). לא הם יתנו לכם זכות להיות הורים או יאשרו שאתם טובים בתור כאלה. הדבר מכביד עליהם, מחליש אותם, מחליש אתכם. ההורות (האהבה והמנהיגות שהיא מביאה) לא צריכה להיות תלויה בחילופי מצב הרוח וההתנהגות של הילד. או בניסוח בוטה – נותן המשכורת שלכם הוא לא הילד, ולא לפניו אתם צריכים לתת דין וחשבון. מה הוא המקור האחר, אם כן? מאין הכוח להיות הורה?   
3. הורות תמונה יפה: בתור הורים "נאורים" יש לנו נטייה להפוך את ההורות לפרויקט: "הורות תמונה יפה". וכך, באופן לא מודע אנחנו מקריבים את ממשות היחסים לטובת עבודה זרה (עבודת התדמית), ונעשים חיילים בסיפור של מישהו אחר. היו אמיצים במפגשכם, מושלים בסיפורכם. לא אתם פרויקט, ולא ילדיכם. כל אחד יש לו ייעוד שלא נכתב עד עתה בשום ספר, ועליו לפלס את דרכו ומפגשו. זאת מערכת יחסים לחיים, לא יותר לא פחות.  
4. הישרדותיות: בשגרת הטיפול בילדים אנו מתכנסים לא פעם לתוך תפקודיות-יתר, והופכים את ההורות (והחינוך) למרחב הישרדותי. מקום שעסוק בהשוואת תמיד, שמאבחן, דואג, מנהל את העניינים, לא נח, ושוכח לנשום. ממליץ לחזור אל הלב, ולגלות מחדש שאין לאן למהר (ממילא כולנו נמות בסוף), וגם אם אנחנו וילדינו נפגר בשנתיים – לא נורא. אין אתגר בהחזקת מעמד לשמה, אלא דווקא ביכולת למצוא את החירות והנוכחות תמיד ובכל מקום. אפשר למצוא את הדרך ללכת לאט, להישען ולהתענג על השהות עם הילדים, לפתוח ולטפח מרחב של אמונה. אל תתאמצו לתפקד. בכך אתם מחמיצים את ההזדמנות של ההורות – תאמצו (מלשון אומץ) לחיות. ההורות היא הזדמנות לכך.      
5. היפרדות מן הנורמאליות: מזמין להיגמל מן האשליה שאפשר לחיות באופן רגיל ושזו אחריותנו כהורים – לדאוג ליצור לילדנו מסלול "נורמאלי" שבו יוכלו לעבור את חייהם בלא טרחה. החיים הם הפרעה – לכו על זה, תסכימו להפריע. לצעוד באופן ייחודי בחיים האלה.
6. הפרדה: היו מודעים לכך שאנחנו נוטים לשחזר את דרמות ילדותנו במטרה לפתור אותן, לא פעם על חשבון הילדים. לימדו לעשות את ההפרדה, מה שייך לכם ומה שייך לילדים. ובאופן יותר בוטה: אל תתעסקו עם הילדים. תפתרו לעצמכם את הבעיות והם כבר יהיו בסדר.
7.  נכונות לסכסוך: מול כל רצון רודני של הילד יש לזכור שלילדים יש תמיד שתי בקשות מן ההורים שלהם. ברמה החיצונית הם מבקשים לשלוט בהם על מנת להשיג מהם את רצונם. אבל ברובד עמוק יותר הם זקוקים לנוכחותם, מנהיגותם, ואהבתם. הפחד של ההורים מן הילדים ומסכסוך מחליש את כולם. היו נכונים תמיד לסכסוך. ראו את הברכה שבהתעמתות הן בשבילכם והן בשביל ילדכם. תהליך ההתבגרות וההורות כמלווה את התהליך הזה הוא מאבק. רק אל תתבלבלו – לא מאבק הישרדות אלא מאבק יציאה לאור. כבדו את העימות, ואת החיפוש שהוא מייצג.   

1. הנה ילד בן שלוש שמתעקש שהוריו יאכילו אותו. בפעם האחרונה אמו לא הייתה פנויה לכך והוא זעק ובכה וסרב לאכול. אחר כך, כשאמו התפנתה, היא לא הייתה בטוחה מה נכון לעשות. האם לעמוד על כך שיאכל בעצמו גם אם יתעקש לא לאכול כל היום? והרי הוא נעשה כל כך זועף כשהוא רעב! ואם תאכיל אותו, מה יהיה על הסמכות ההורית שלה? האם היא צריכה להתנצל על שלא הייתה פנויה לפני כן, או להפך, לכעוס על שדווקא אז לא סייע בידה? האם בכלל זה טוב שילד בן שלוש לא אוכל לבד? ואולי, אדרבא, זו הזדמנות לקשר ביניהם? אולי בדרך זו הוא מקבל ממנה משהו שהוא חשוב? ובכל זאת, היא בטוחה למדי שילדים קטנים באפריקה לא זקוקים לכך שיאכילו אותם…
2. דומה שמעבר לשאלות המסוימת שנשאלות בהקשר למצב הנוכחי, עולה שאלה עמוקה יותר בנוגע לעצם התפקיד והאחריות שלה כהורה. היה עוזר לה להישען כאן על תפיסת עולם שתיתן לה כיוון ומסגרת, ותחלץ את הורותה משגרת "כיבוי השרפות"  שהיא שוקעת אליה באין אחרת.
3. כשהיה תינוק זה היה יותר פשוט. היא ידעה: היא צריכה להאכיל אותו, לדאוג לביטחונו וניקיונו. אבל עכשיו… אם הייתה יודעת לפעול באופן ספונטאני כך שההורות פשוט תנבע ממנה לא הייתה מטריחה את עצמה בשאלות של תכלית, אבל היא אובדת עצות וזקוקה להכוונה. אין לה אינטואיציה, או מוטב, יש כמה הסותרות זו את זו. האם תפקידה להיענות לצרכיו? ואולי דווקא להכין אותו לחיים? אבל איך? היא בקושי יודעת לגבי עצמה. ואיזה מן עולם יהיה בעוד עשרים שנה? ואם הייתה מארגנת לו קצבה לכל ימי חייו האם בזה הייתה מבטאת את אחריותה באופן הטוב ביותר? ואולי זה בכלל לא תפקידה לדאוג לעתידו?   
4. ראשית מה היא לא: אין זו תכליתה של ההורות (והחינוך) להנפיק אדם מסוג מסוים. ויש לכך שני טעמים מרכזיים. הראשון הוא שאין אנו יודעים מה הוא ה"אדם הטוב" (המוצר), ומה הוא האופן הראוי לחיות את החיים האלה, בטח לא במידה כזו שנוכל לצוות דוגמא למישהו אחר (ואיזו דוגמא אנחנו נותנים כתרבות!). אבל ישנו טעם עמוק יותר: האדם הוא תכלית עצמו – מרכז של נוכחות וחירות הנאבק לצאת לאור ולהגשים את ייעודו. בתור שכזה אין זה נכון לכפות עליו צורה חיצונית (טובה ככל שתהיה) ותכלית חיצונית. הוא הנו הטוב העושה את דרכו להגשמה. יחד עם שני טעמים אלה אנחנו נסוגים מכל צורה של חינוך עיצובי. משמע, תכלית החינוך היא לא לעצב "דמות אדם" מסוים. אבל אם כך, על איזה עוד תכלית ניתן לדבר?
5. אולי דווקא מתוך שלילתה מתגלית משמעותה החיובית של ההורות: להוות מצע תומך למאבק היציאה לאור (להתפתחות היוצרת, לתנופת הבגרות, להעמקת הנוכחות) של היחיד. מקורה של תנופת ההתפתחות הוא לא בהורה. למעשה, היא משתמשת במפגש החי של ההורה עם הילד כאחד מחומרי הגלם שלה (אימא), כשם שהיא מקבלת השראה מתהליך ההפרדה (אבא) כאופק התנועה שלה. תכלית זו אינה קשורה לאיזה זמן עתיד, אלא בכל רגע ישנו שיווי משקל בין שני כוחות אלה. והיא ממקדת את אחריותו של ההורה לא כמי שאמור לספק את צרכיו של הילד, או לדאוג לעתידו, אלא כמהלך של חירות הדדית ותנועה מוסרית, בו ההורה אינו אחראי לתוצאה.   אפשר לפרש את האופן שבו באה לידי ביטוי אחריותו על פני מספר היבטים:
6. להיות שייכים אליו: שיוכל לגדול (ואנחנו גם) בתוך מרחב של מלאות, מקום שבו אנחנו מסכימים להיות שייכים אליו והוא אלינו, שאנחנו פוגשים ולא מנהלים יחסים, מקום שבו יש מקום לאהבה. וכמובן, נגזרת מכאן כל האכפתיות הקשורה לדאגה פיסית נפשית ומוסרית – כאן ועכשיו (ולא לאיזה עתיד). בכלל זה הבנת הבקשות היותר עמוקות הקשורות למציאות מסודרת ומונהגת. שוב, אנחנו לא משרתים את צרכיו אלא את חירותנו ההדדית – את הנוכחות, שהיא גם תמיד תשוקה ליצירה חדשה.   
7. להיות שייכים באופן מפריד: ובו זמנית להבין ולחוש את צורך ההפרדה (לא הניתוק) ואת הגילוי ההדרגתי של השייכות הדיאלוגית כתמורה של השייכות הסימביוטית.  
8. להיקסם: שהוא הפעולה ההפוכה לתיוג המנכר, שלא פעם עולה בנו עם הנוקשות החרדה שמא הילד שלנו שייך ל"סוג הזה". להיקסם, משמע כל פעם מחדש לראות את הייחוד, שאין לו לשון הכללה, שהוא פלא. 
9. לתת אמון: לתת אמון בכוחו , לתת אמון ברצונו ומקורו הטוב ‚, לתת אמון בכך שיש לו מקור משלו (והוא לא רק תלוי בנו„), לתת אמון בכך שהדברים לא קורים סתם – הם חלק מייעודו…. לתת אמון במה שהוא יותר גדול מן המכאניקה הפסיכולוגית/פיסיולוגית של קיומו.  
10. ואם לחזור עכשיו לדוגמא למעלה, האם כל זה יכול לעזור לה במפגשה עם ילדה שמסרב לאכול?