סדר בעולם הלמידה – מפה ומילון מושגים

טוב, אני רוצה לעשות קצת סדר בעולם המורכב הזה של הלמידה, להבחין בין מושגים שונים שמרבים להתבלבל בהם, ולהגדיר כל אחד למקומו.

אעשה זאת בלי להתעכב יותר מדי על הפרטים, בעיקר כדי לתת איזה תמונה כללית שאחר כך אפשר יהיה להתמצא בה.

1.

אתחיל בהבחנה שכבר הרבינו לדבר בה: ההבדל בין למידה לתלמידות.

למידה היא שיפוע ההתפתחות שיש בכל פעילות. זהו דבר פלאי שלא ממש יודעים להסביר אותו. ככלות הכול מכונית לא הולכת ומשתכללת ככל שמשתמשים בה, אבל יצור חי כן. גם קו ההתפתחות האבולוציוני וגם בכל פרט.

תלמידות לעומת זאת היא סוג של פעילות. אפשר לעסוק ברפואה, בבישול, במשחק בובות, ואפשר לעסוק בתלמידות. זו פעילות אנושית מורכבת, אשר כמו הרבה פעילויות אנושיות, אין לה גבולות ברורים וקריטריונים בלעדיים (וויטגנשטיין), אבל בדרך כלל היא מאופיינית בכתיבה במחברת, הקשבה למורה, מבחנים, עבודה במקביל לתלמידים אחרים, כיתה, וכן הלאה.

ואף על פי שיש הבדלים בין תלמידות במתמטיקה לבין תלמידות בהיסטוריה, בדרך כלל אלה הבדלים זעירים ביחס למכלול הפרקטיקה, תלמידות, שהיא די זהה מעבר לתחומים.

גם לתלמידות כמו בכל פעילות אנושית יש שיפוע התפתחות. ככל שאדם פועל יותר בתלמידות כך משתכללת תלמידותו. מה שהוא לומד זה לא היסטוריה ומתמטיקה וכן הלאה, אלא איך להיות תלמיד טוב. שוב, עניין זהה פחות או יותר ברוב התחומים.

הנושא שאני עוסק בו כאן הוא למידה, ואגע בתלמידות רק במידה והדבר נחוץ לי כדי לקלף אי הבנות ובלבולים הקשורים לערבוב בין תלמידות ללמידה.

2.

המונח למידה טבעית בא להדגיש שקסם הלמידה נמצא בלומד, ושברוב רובם של המקרים הוא קורה ללא התערבות חיצונית, מלאכותית, של אדם שהוא כביכול ה"מלמד".

רוב הפרקטיקות שכל אחד מאתנו משתמש בהן בחייו – החל מחיתוך עגבנייה, ועד הבנה מורכבת של אנשים – לא נלמדו באופן מסודר בעזרת מורה שלימד אותם. הם הלכו והתפתחו בנו כתוצאה מכך שפעלנו בהם.

די שנעקוב אחר יום טיפוסי שלנו – מאילו פעילויות הוא מורכב מן הבוקר עד הערב – כדי להיווכח בכך: רוב הלמידה היא למידה טבעית, ואפילו לא נתנו דעתנו על כך, ולא עצרנו לכנות זאת בשם "למידה" – בכל זאת זה מה שזה היה. לא היינו מי שאנחנו אלמלא כן. לכן, מעתה, כשאשתמש במילה "למידה" אני מתכוון ללמידה הטבעית.

3.

האם חשוב להתעסק ב"למידה"? היא הרי ממילא קורת באופן טבעי.

אלה הסיבות שבשלהן חשוב לי לעסוק בלמידה, לפי סדר חשיבות זה:

• העיסוק בלמידה יכול לעזור לקלף את התלמידות, ובכך לשחרר את הלמידה הטבעית לדרכה, ולהפסיק להפריע לה ולשבש אותה, כפי שקורה ברוב מערכות החינוך היום.
• העיסוק בלמידה יכול לעזור לי כלומד בעולם, שכן לא פעם ההשתכללות שלי נתקעת (ועל כך אולי בהמשך), ואני נותר להסתובב במעגלים צרים ולא מברכים.
• העיסוק בלמידה יכול לעזור לי לתמוך בלמידה של אחרים, במידה והם רוצים בכך. תמיכה כזו תהיה בכל מקרה תמיד רק עוד נדבך הרוכב על התהליך הטבעי, שהיזמות שלו ועיקר התנועה שלו נמצאים בלומד. במובן הזה, אני לא יכול ללמד אף אחד שום דבר. אני יכול רק להצטרף ללמידתו של מישהו, ותמיכתי בו היא אומנות עדינה.

בפרקים 4-10 אדבר על מהותה של למידה טבעית זו כפי שהיא קורת לעצמה, ורק החל מפרק 11 אחזור לדבר על האופן שבו ניתן, אם בכלל, לתמוך בה – גם באופן אישי וגם לתמוך בה אצל אחרים.

4.

באופן כללי נכון הכלל הבא:

בכל פעילות שאדם פועל בה – הוא מתפתח (לומד). וככל שהוא פועל זמן רב יותר ועמוק יותר כך משתכללת פעילותו. שוב, הפעילות לא זקוקה להכוונה מלאכותית מבחוץ – עצם הפעילות מספיקה.

זה לא אומר שאנשים אחרים לגמרי מיותרים. אדם לא פועל בתוך ריק, ויש הרבה מאוד מרכיבים שמשפיעים על עומק ויכולת השתכללותו. ילד שגדל בקרב זאבים אולי לא ידע לעמוד זקוף, אלא רק ילך על ארבע, ילד שגדל בצרפת לא יתחיל פתאום לדבר גרמנית, וכן הלאה.

באופן כללי אפשר לומר שלמידה לא מתרחשת בחלל ריק אלא תמיד תחת השראה של סביבה נתונה. ההשראה, כמו שדה מגנטי משפיעה על תנועת ההשתכללות בלי להיות המקור שלה.

5.

אז האדם משתכלל בפעילותו ככל שהוא יותר עסוק בה. הכיוון והעומק של השתכללות זו מקבלים השראה מן הסביבה שבה הוא פועל. אבל לא רק – גם מהות הפעילות שהוא עוסק בה.

למשל, כשמגיעה אלי גננת שאומרת שיש לה הרבה ניסיון בעבודה עם ילדים, זה עדיין לא אומר הרבה לגבי מהות הניסיון הזה. מרכיב קריטי קשור לאופן שבו היא הבינה את מה שהיא עושה. יכול להיות שהיא תפסה את עבודתה כסוג של שליטה על חבורת ילדים מתפרעים – ומכיוון שזו הפעילות שהיא הייתה עסוקה בה, שם היא אכן השתכללה. הניסיון הזה, יהיה לו מעט רלוונטיות, למשל, בעבודה במסגרות של חינוך דיאלוגי.

ואם כן, לא רק זמן הפעילות והעומק שלה רלוונטיים לכיוון השכלול, אלא גם ה"מה" של הפעילות, וה"למה" שלה – מה בעצם האדם עושה כשהוא עסוק בפעילות הזו. זה יגדיר את מהות הפעילות. שתי פעילויות שנראות כלפי חוץ זהות, יכולות להיות שונות במהותן, ולכן הלמידה שתצמח בכל אחד מן המקרים תהייה שונה.

6.

אבל מה היא בעצם ההשתכללות הזו שאנו קוראים לה למידה? באיזה מובן היא משתכללת?

מספר מטפורות משרתות אותי. הראשונה והחשובה שבהן:

למידה היא השתכללות השיח עם המציאות.

מכיוון שכל פעילות היא סוג של שיח עם המציאות הרי שמה שמתפתח הוא השיח הזה עצמו – היכולת של האדם לדבר עם המציאות גדלה.

במונחים קלאסיים, שרואה את הסביבה כסוג של נתון סטטי, היה אפשר לדבר על "הסתגלות" (וכך אמנם מדברים באבולוציה – "היצור החי מסתגל לסביבתו") – אבל בעולם הדינאמי כפי שאני תופס אותו, הגדרה זו תהיה דלה. היצור שמסתגל לסביבתו לא עושה זאת כמו שחתיכת פאזל משתלבת בתוך התמונה הכללית – הוא משתלב בה השתלבות דינאמית. כשאדם לומד לשחות, למשל, הוא לא רק מסגל לעצמו תנועות מסוימות עליהן הוא חוזר באופן מכאני. כל תנועה שלו היא בו זמנית גם דרך לחוש את סביבתו ולהשיב לה. באופן הזה פעילותו היא כמו איבר חוש. נהיגה במכונית היא דוגמא נפלאה. האדם הנוהג חווה את הדרך (אמוד מרחקים, רואה גדלים, מודד זמן) באופן שונה מאוד מן האופן שחווה אותה האדם ההולך.

הפירות של השתכללות השיח קשורים במימד שהוא מעבר לפיסיקלי – האדם נעשה יותר מחובר למציאות, יותר בר-בחירה בתוכה, והמשמעות שהוא חווה מעמיקה.

7.

דרך אחרת לתאר את תהליך השתכללות השיח ופירותיו היא להגיד שאדם לומד להתמצא במציאות (במציאות נתונה ולפעמים במציאות בכלל). דוגמא יפה היא מה שקורה לאדם שחי בעיר מסוימת ואט אט לומד להתמצא בה. באותו אופן הוא גם יכול ללמוד להתמצא בנוף המתמטיקה, או בפוליטיקה הישראלית.

התמצאות כזו קשורה כמובן לקיומה של פעילות. והיא מדגישה את האופן שבו הפעילות לא חייבת להיות מאוד ממוקדת. למעשה אם היא רק ממוקדת אדם לא משכלל את הפעילות שלו. ראה למשל את מקרה התייר שמביאים אותו מן המלון לאתר השעשועים ובחזרה. זו לא הדרך שבה הוא משכלל את התמצאותו בעיר. כדי לשכלל את ההתמצאות אתה חייב ללכת לאיבוד, לחפש דברים, לנסות דרכים, לשוטט במקומות לא צפויים, וכן הלאה.

8.

למידה היא לא תהליך של מילוי.

זו המטפורה הרווחת בעולם התלמידות.

כביכול האדם שלמד התחיל ככלי ריק ואז הוא הלך והתמלא במשהו והמוח שלו כעת יותר "מלא".

שלא כמו מחשב האדם לא "אוגר מידע" וממלא את חלל הזיכרון הקשיח שלו עד שלא נותר מקום. זה קורה באופן אחר לגמרי, המזכיר יותר סוג של התארגנות מחדש. לא נוספים תאי מוח – הם מתארגנים אחרת כדי שהאדם יוכל להעמיק את שיחו עם המציאות. בדיוק כמו שבורר התחנות ברדיו לא מוסיף לרדיו משהו כשהוא קולט את רשת ב', כך גם אנחנו לא מוסיפים לעצמנו משהו כשאנו לומדים להתמצא בעולם המתמטיקה.

למעשה יש מובן שבו נכון לכנות את התהליך הזה בשם "שכחה יוצרת" (כדי להבדילה משכחה סתם).

למידה היא תהליך של שכחה יוצרת.

היטיב לתאר זאת פיאז'ה בהתייחסו ללימוד רכיבת אופניים – זהו תהליך שבו האדם מתקלף מכל התנועות המיותרות שלו, ונותר רק עם אלה הנחוצות.

כמו האדם שאוכל תפוח צריך לעכל אותו כדי שזה יהפוך לחלק מחיוניות ופעילות בעולם, כך הוא צריך "לעכל" הפרעות בפעילותו כדי שאלה יתכנסו ויהפכו לבשר פעילותו המשתכללת. ואם אדם "זוכר" או נדרש לזכור, הרבה פעמים זה סימן שבעצם לא למד.

רואים את זה לא פעם אצל מומחים בעניינים שונים – ככל שהם מומחים יותר מיומנים כך הם פחות מסוגלים להסביר את מה שהם עושים. וכשהם מסבירים, הרבה פעמים הם מסבירים לא נכון – מה שהם עושים שונה ממה שהם חושבים שהם עושים.

9.

טוב יש עוד הרבה מה להגיד על הלמידה הטבעית ותהליך התרחשותה. כדי לא להעמיס אני רק אסמן מקצת הדברים בלי לפרט. כתבתי על הנושאים הללו בפרוט במקומות אחרים:

תפקידה של הטעות בתהליך הלמידה.

התפתחות מושגית – האופן שבו עולם המושגים מתגבש כמו בצל מסביב לגרעינים חווייתיים ראשונים, המהווים את המפתח לכל העולם המושגי, השונה מאדם לאדם.

ההבשלה של כלל האדם, וכיצד היא משפיעה על למידה בנושאים מסוימים – יש דברים שלא נוכל להשתכלל בהם עד שלא תהיה הבשלה כולית.

מדרגות הלמידה – האופן שבו הלמידה, בצד היותה רצף של השתכללות, גם קופצת ועוברת משלב לשלב – וכל תחום וכל אדם יש לו שלבים אופייניים.

מה ההבדל בין שלב ההכשרה לבין שלב ההתמחות – האם ההבדל הזה חשוב ובאיזה אופן הוא חשוב.

תפקיד המודעות בתהליכי למידה.

מעצורים בלמידה – המקום שבו הפעילות מפסיקה להשתכלל.

החשיבות הגדולה של ההתעניינות והסקרנות כמו גם העניין האישי. למידה, במובנה העמוק היא תמיד אישית.

וכמובן יש חלק שלם שעוסק ב"ידע" ומקומו בתהליכי למידה. ובמה שונה "לדעת-ש" מ"לדעת-את".

10.

אבל אחרי שראינו את תהליך הלמידה הטבעי, על כל מורכבויותיו, משבריו ושיאיו, עולה השאלה:

האם יש משהו שאני יכול לעשות כדי לעזור לעצמי ולעזור לאחרים ללמוד?

האם בכלל העזרה הזו נחוצה?

שוב – ברוב המקרים לא.

ברוב המקרים אנחנו לומדים את מה שאנחנו צריכים ללמוד, אם מסיבות חיצוניות ואם מסיבות פנימיות, והדבר פשוט קורה ללא תיווך וללא שננסה לעזור לעצמנו בזה.

אבל לפעמים עזרה בכל זאת יכולה להועיל. במקרים הללו, הרבה מן היכולת שלנו לתמוך בעצמנו ובאחרים באופן מברך קשורה לכך שנכיר את תהליך התרחשותה הטבעי, על כל גווניו ותהליכיו.

בתמיכה שלנו אנחנו לא יוצרים יש מאין, אנחנו רק מצטרפים למהלך הטבעי, ובמיומנות מפנים תשומת לב בנקודות צומת מסוימות. איך מפנים תשומת לב, ובאילו נקודות, ומתי – כל זה הוא חלק מאומנות שאפשר ללמוד.

ואם כן, הבה נעשה סדר גם כאן, בעולם הזה, שלצורך העניין אפשר לקרוא לו עולם ההוראה.

11.

אקח את הפרספקטיבה של הלומד – אני רוצה ללמוד דבר מה, נגיד לרכב על אופניים, או גיאומטריה אנליטית – באיזה אופן אני יכול לעזור לעצמי?

כשמדובר בילדים, רק לעיתים נדירות הם מגיעים לשאלה הזו – הם פשוט מתעניינים. אם הם לא הפנימו את תיאוריית הלמידה (למעשה תלמידות) שלנו, על המשוואה המסרסת שלה שאומרת שאפשר ללמוד דבר רק אם מלמדים אותך אותו, הם פשוט ייגשו להתנסות. הם ייקחו את האופניים, הסקטים, הקורקינט, הכדור, כל דבר, ויתחילו לפעול בו.

אלה אנחנו, שמסתכלים עליהם מבחוץ, שנוכל להבחין שהם "נעזרים". וראש לכול הם נעזרים בדוגמא של אחרים. ויש כל מיני אחרים שהם נעזרים בהם:

המומחים – אלה אותם שכבר רוכבים במיומנות והם להם מקור השראה. גם מראים שבכלל זה אפשרי, וגם נותנים להם אופק.

המתמחים – אלה שהם עדיין נופלים, ודרכם אפשר ללמוד כל מני דברים על התהליך עצמו. כי יש הרי כל מני סוגים של מתמחים ובכל מני רמות. מתמחים, יהיו בדרך כלל יותר רגישים לכל מני ניואנסים שהמומחים כבר שכחו (שכחה יוצרת).

המתמחים ברי השיח – אלה אותם מתמחים שאפשר בפועל לשאול אותם. אולי כי הם יותר ידידותיים, יותר רגישים לפרטים, יותר נגישים מכל מני סיבות. "תגיד, אני צריך להחזיק את זה כך?" ברוב המקרים, כשמדובר בילדים, הם לא שואלים. הם רק מסתכלים. מנסים להבין בעצמם. ולפעמים זו רגישותם של אותם מתמחים שמרגישים אמפטים ללומד שמציעים את עצותיהם.

המתחילים – עוד אחרים שנמצאים באותו שלב או אולי אפילו בשלל מוקדם יותר, והם יכולים להיות מעודדים בעצם קיומם, ומהווים נקודת התייחסות.

אבל מלבד הדוגמא האנושית הם יכולים להיעזר גם בדברים אחרים. פעם כיניתי את כל אותם דברים שלומדים יכולים להיעזר בהם (כולל אנשים אחרים) בשם "פונקציות למידה".

12.

אחד הדברים שאנשים יכולים להיעזר בהם לפעמים הוא הכרזה על כך שהם לומדים דבר מה, וההתפנות המוגדרת בזמן ללמוד אותו. זה דבר שאנשים עושים ואני מכנה אותו "מסע למידה". כשנרשמתם למבואה, משל, הכרזתם כלפי עצמכם (ואולי כלפי אחרים גם) שאתם יוצאים למסע למידה.

במה שונה מסע למידה מלמידה שקורית על הדרך (וזה קורה כל הזמן)?

אולי זה בעיקר עניין חברתי תרבותי – העובדה שאדם מגדיר דבר מה כמסע למידה לא אומרת בהכרח שהוא משתכלל יותר בתחום.

אבל, זה מאפשר לו אולי למתן קצת הצורך להיות "מומחה" מן הרגע הראשון. משחרר קצת את הלחץ. ואולי הוא ממילא גם הזדמנות יותר ממוקדת לשים לב לתהליך עצמו. ללכת יותר לאט, לשוב ולשאול ולברר ולא לדעת מיד. כל זה יכול לעזור.

הגדרת מסע למידה יכולה לעזור גם על ידי יצירת מסגרת – מקום של התפנות בתוך המולת היומיום.

הכרזה של מסע למידה יכול גם לעזור גם ביצירת שלבים שונים של המסע. למשל שלב שהוא יותר של גישוש ובדיקה, ושבל שהוא יותר של איסוף וכינוס. במובן הזה, אפשר להיעזר בתובנות מעולם המחקר, שהרי מסע למידה אינו שונה מהותית ממסע מחקר. גם זה וגם זה הם מסעות של קצה פתוח.

13.

ויש מקרים שבהם הכרזה על מסע למידה היא גם הכניסה ל"תודעת למידה". לפעמים זה כך אבל הרבה פעמים לא – הרבה פעמים אדם יוצא למסע למידה אבל לא נכנס לתודעת למידה.

תודעת למידה: היא סוג של הסכמה נפשית ורוחנית להיות לומד – הלך רוח מיוחד, שכולל בתוכו מספר הסכמות (שפעם גם מניתי אותן). תשומת לב למעמדי כלומד בעולם.

וצריך להבחין בין תודעת למידה לבין תודעת תלמידות. תודעת תלמידות יכולה להיות למשל לסטודנט שמסתובב בעולם ומגדיר את עצמו כסטודנט, מקבל הנחות בכל מני מקומות, ומרגיש חלק מהוויה הסטודנטיאלית.

14.

אני רוצה להבחין, אם כן, בין הפונקציות השונות הבאות:

המרצה: הוא אותו אדם שעומד על הבמה ומספר את מה שהוא עושה. זה יכול להיות רלוונטי לאנשים אחרים שהם כבר מומחים בתחום (כמו בכנס או יום עיון) או לאנשים שמבקשים ללמוד תחום מסוים כמקור השראה. מטבע הדברים הרצאות מסוג זה מאוד מוגבלות, וכשאדם יוצא למסע למידה, כדאי שיגביל את עצמו בכמותן וצפיפותן. צריך שיהיה מרווח נאות בין הרצאה להרצאה כדי לעכל את הדברים ולאפשר לדברים להיכנס מחדש אל תוך הפרקטיקה.

המומחה: המרצה, כנראה, הוא סוג של מומחה. אבל הוא מומחה שמדבר על מומחיותו. אבל יש מומחים שהם פשוט עושים את מה שהם עושים ומאפשרים לאחרים לפעול לצידם. זו הצורה הקלאסית של למידה הנעזרת בזולת, מה שנקרא – למידת שוליה.

החברותא: אדם לומד כמוני. מי שאני יכול להחליף איתו חומרים, לברר שאלות, להעמיק בתהליך.

המעודד: אדם שלא מכיר את התחום שאני מתעמק בו, אבל רואה בעין יפה את ה שאני מתפנה אליו, ועוזר לי מבחוץ בכל מיני סוגים של תמיכה.

אומן-השיח: אומן השיח הוא אדם שלקח על עצמו אם באופן מקומי או כמקצוע ללוות אחרים בלמידתם. דוגמא קלאסית היא הדוגמא של מורה נהיגה. מטבע הדברים מלווה למידה כזה פועל עם לומד אחד כל פעם – הוא הרי מלווה את הלומד, ומתחקה אחר נתיב למידתו הטבעי. לכל היותר אפשר לדמיין אותו מלווה שנים שלושה אנשים בו זמנית כשהוא מתפנה פעם לזה ופעם לזה.

כולם סוגים שונים של אנשים שיכולים לעזור לי במסע הלמידה שלי (ובעצם בכל למידה). וכאן בהמשך אני רוצה קצת להתעמק באומנותו של אומן השיח.

15.

אומן שיח יכול ללוות לומד ברמות שונות.

אחת הרמות היא לעזור לו בארגון מסע הלמידה. משמע ביצירת "תוכנית לימודים" שאולי תכלול גם הרצאות, גם פעילות, גם עבודת שוליה לצד מומחה. את הפונקציה הזו אפשר לזהות היום עם תפקיד ה"מאמן" שנפוץ בשני העשורים האחרונים.

רמה אחרת היא יותר בבשר הפעילות – והיא יכול להיות גם אומנותו של המומחה שאצלו הוא מתלמד. (כשאני, למשל, עובד עם ילדים במתמטיקה – זה מה שאני עושה).

16.

אחד הדברים שיכול לעשות אומן-שיח הוא לייצר פעילויות ביניים. למעשה הרבה פעמים זו עיקר עבודתו.

פעילות ביניים היא סוג של פעילות "מלאכותית" שההשתלמות בה יכולה לתמוך בפעילות אחרת.

מכיוון שאנחנו לומדים מתוך פעילות – הרי שהרבה פעמים בזה זה תלוי – שנפעל. דוגמא קלאסית יכולה להיות הדוגמא של מצופים לשוחה הצעיר בתחילת דרכו, או גלגלי העזר לאופניים, או כל מני פעילויות אחרות ומוגדרות שממציא אומן השיח (סוג מסוים של תרגילים מתמטיקה וכן הלאה).

לפעילות הביניים, כמובן, יכולות להיות חסרונות. ויש עניין במציאת הפעילות הנכונה (לאחרונה, למשל, משווקים אופניים ללא פדלים כשלב ביניים ברכיבה על אופניים רגילות, במקום גלגלי העזר המוכרים).

17.

ואלה מקצת האיכויות, המיומנויות, הכישרונות, הסגולות של אומן-שיח:

• א. היכולת לא לדעת – משמע, היכולת להיכנס לנעלי הזולת, ולחיות מחדש את העמדה של הטירון בתחומו, היכולת לעשות התרה, לחזור לתמימות היסודית, ולהבין את הבלתי-מובן.
• ב. כבוד לכוח הלמידה של הלומד – שאמן-השיח יודע שהוא לא מקור הלמידה של הלומד, ויש לו אמונה גדולה בפלא המתרחש מול עיניו, ורצון לא להתערב שלא לצורך, וענווה שלא לנכס, ולא לגנוב יוזמה.
• ג. אופקים פתוחים – שהוא פתוח ללכת אחרי הלומד, ולראות בכל התהליך, לא רק ליווי של אחרים, אלא מסע חקירה שהולך לשנות ולהתמיר גם אותו.
• ד. אהבת חיים – אהבת החיפוש, סבלנות למתרחש, אמונה באופקיו, הקשבה לקסם, התלהבות מהתרחשותו, התענגות על מופעיו.
• ה. הישענות על היש – שכל למידה מתחילה ממה שיש ולא ממה שאין, והיש הוא רחב ועמוק ונמצא גם בלומד וגם מחוץ ללומד. הוא עצמו נשען על היש, ונותן השראה ללומד להישען בעצמו על היש.
• ו. השהייה – שהיא אולי סוג של מידה וסגולה המבוססת על כל מה שנאמר קודם לכן.
• ז. הבנה של תהליכי למידה טבעיים – שהוא יודע ומבין – מהיותו הוא עצמו לומד – איך מתרחשת למידה, ומה הם תחנותיה ואתגריה. שזה שונה מאוד מכל דרכי המתודיקה המקובלות, שהרבה מהן מבוססות על פסיביות הלומד ועל הצורך לעורר מוטיבציה, ועל ההנחה המוטעית שמקור הלמידה במורה.
• ח. התנסות מדורגת – יכולת ליצור התנסויות מדורגות, בזמן הנכון במקום הנכון.
• ט. הפניית תשומת לב – ועיקר עבודתו היא בהפניית תשומת לב, בזיהוי הסדקים, בנגיעה בהבדלים.

מנהיגות – בעיקר מכיוון של הנהגת המסגרת ושחרור הלומד מן הצורך לדאוג למסגרת.

18.

יש עוד הרבה מה להגיד על אומנותו של אומן השיח, אבל לסיום אחזור על הדבר העיקרי:

אומן שיח יודע שהוא לא מקור הלמידה, ולא המנוע שלה. המקור שלה נמצא בלומד, וככל שהלומד יש לו יותר עניין, ועניין יותר אישי, כך הוא ילמד. לכן, אחד הדברים החשובים ביותר לאומן שיח הוא כוחו לא לגזול את הלמידה מן הלומד, לא לרצות עבורו יותר ממה שהוא רוצה עבור עצמו. אפילו מילימטר אחד עודף, יכול לעשות כאן הרבה נזק.

וכל כך הרבה בעצם מסתבך מן הנקודה הזו – שמנסים ללמד אנשים דברים שהם לא רוצים ללמוד (וזה קורה במערך התלמידות המוכר). לא רק שזה לא אפשרי אלא שזה גורם לא פעם לקריסה כללית של החוכמה ומערכת המשמעות. פגיעה עמוקה שמקטינה מאוד את היכולת של האדם להיות לומד וליצור משמעות בחייו.