על הלמידה ואומנות השיח.
אחת הנקודות שעלתה בפגישת ההורים האחרונה התייחסה ללמידה ותהליכי למידה כפי שהם קורים במיתר. אני רוצה לנצל את ההזדמנות ולהתייחס לנקודה זו גם כדי לענות באופן ספציפי למספר שאלות שעלו בנוגע להמשכיות, לימוד קריאה וכתיבה, לימוד מיומנויות פורמאליות ושאלות אחרות וכן משום שאני רואה בהבנת נושא זה את אחד מן המפתחות החשובים להבנת רעיון מיתר. אולי יותר מכל דבר אחר אנו מתייחדים באופן בו אנו מבינים מה היא למידה וכיצד היא קורת.
כרגיל, אני חושש, שניסיוני לחתור אל שורשי מושג הלמידה ולחשוף את ההתניות הכובלות אותנו עשוי להתפרש כסטייה מן הנושא אך זו הדרך היחידה שמספקת אותי, ובסופו של דבר גם הישירה ביותר שאני מכיר.
אני רוצה לחזור על דבר שכבר כתבתי בעבר: הלמידה האנושית, כמו רבים כל כך ממאפייני האנושיות, חורגת מעבר לכל טכניקה ולא פעם לועגת לניסיוננו להכניסה לתבניות. אני רוצה לדון בלמידה האנושית לא על פי גבולות התיאוריות העומדות לרשותנו (ואין ספק שרוב תיאוריות הלמידה הקימות היום בפסיכולוגיה ובוודאי בחינוך לוקות בפשטנות מחרידה) וגם לא על פי טכניקות ההוראה שאנו מורגלים בהם אלא לצאת עד כמה שניתן מגבולותיי ולפגוש בלמידה כפי שהיא מתרחשת בממש של חיינו – כביטוי שלם של הרוח האנושית. במקום כזה אני חוזר ומגלה כמה מעט אנו מבינים. יש בלמידה, כפי שהיא מתרחשת בממשות, קפיצה קוונטית המשאירה אותנו פעורי פה. בהקשר זה מעניין לבחון אמירה ששמעתי ממספר אנשים המתייחסים לאופן בו למדו ילדיהם: "הוא/היא למד/ה מן האוויר".
למחרת פגישת ההורים התישבתי לצד מאיה שהייתה עסוקה בנגינה בפסנתר, פעם אחר פעם, בעקשנות בלתי נלאת, היא הקישה בקלידים וניסתה להפיק את "דו הוא דוב" מצלילי המוסיקה. היא ניגנה את החלק הראשון ללא טעויות והשתמשה בכל אצבעות ידה. איש לא לימד אותה. אך היא גם לא המציאה את הנגינה. למעשה "דו הוא דוב" הוא אחת משתי המנגינות הנשמעות ביותר על הפסנתר במיתר. (לא הייתה זו בחירה של מבוגר. איש מאתנו לא ניסה ללמד את ילדי מיתר לנגן בפסנתר). ובכל זאת אנו מופתעים כל פעם מחדש לשמוע את הנגינה, לעלות למעלה, ולגלות שזהו ילד חדש המנגן את אותה מנגינה. הדבר הזכיר לי את תאורית הקוף המאה. באחד המחקרים למדו מספר קופים באי מסוים לטבול את תפוחי האדמה במי הים כדי להוסיף להם טעם. אחד הדברים המעניינים היה שכאשר כמות הקופים שהתנהגה כך עברה סף מסוים התפשטה הלמידה לכל חלקי האי כמו שריפה בשדה קוצים. יתר על כן, באיים אחרים התגלו התנהגויות דומות אצל קופים שלא היו בכל קשר עם קופי האי הראשון. כיצד הלמידה קפצה מעל מרחק הימים הוא תעלומה אך אחד ההסברים מתייחס לאותו סף, הקוף המאה למשל, אשר מעבר לו קורה משהו בלתי רגיל (אולי זה אותו דבר בלתי רגיל הקורה בו זמנית לחלקיקים מסוימים בתורת הקוונטים הנמצאים במרחק רב זה מזה ו"המתקשרים" בינהם לכאורה במהירות אינסופית) . ובחזרה למיתר – האוויר במיתר, התודעה הקולקטיבית, אם תרצו, רווי ב"דו הוא דוב" ומעצם ההמצאות כאן, ללא כל התערבות מצדנו, נעשים הילדים למנגנים. הדבר המעניין הוא שכולם מנגנים את אותן שתי מנגינות ועושים זאת בדרך דומה מאוד. בפעמים השונות שבהן ניסיתי להרחיב את הרפרטואר נתקלתי בסירוב. כנראה שלא לי נועד התפקיד הזה.
אני רוצה להתבונן יחד אתכם במאיה המנגנת. מאיה מגיעה לשלב מסוים שבו היא נתקעת ואז היא אומרת "תראה לי" אך בשעה שאני שולח את אצבעותיי "להראות לה" מיד היא מסלקת אותן הצידה ומתחילה מחדש כאילו מעצם כוונתי, גם לפני שנגעתי בקלידים הבהרתי לה את כל מה שהיא נזקקה לו. חצי שעה ישבנו כך, היא התעקשה שאני אהיה לידה, ופעם אחר פעם התחילה מחדש. היא הייתה חיבת להתחיל מחדש כדי לשמור על משמעות שלמה ומספיק היה בטעות קטנה כדי לגרום לה לחזור לתחילת המנגינה. מדי פעם הייתה אומרת "נו, תעזור לי" אך כל ניסיון "לעזור" לה היה נדחה מיד. מה קרה כאן בעצם? באיזה מובן אני הייתי מורה? באיזה מובן מאיה הייתה תלמידה? ומה בקשר לאוויר של מיתר?
נדמה לי ששי היא המובילה ביותר את הנגינה בפסנתר במיתר אך מעולם לא ראיתי אותה מנסה ללמד מישהו. אני יודע לפחות על שישה ילדים (25%) במיתר המנגנים את "דו הוא דוב" אך לא אופתע אם יתברר לי שהם רבים יותר, אף אחד מהם לא בא ומספר לנו שהוא יודע לנגן, הם עושים את זה בצנעה, כשם שהם נושמים אוויר, הם אולי לא חושבים שזהו משהו שצריך להתגאות בו. לפני מספר שבועות צילמנו את שי במעמד דומה, מנסה לנגן מנגינה חדשה, אותה עקשנות, אותה התמדה, אותו ריכוז. ואז, כמעט פתאום, הם מאבדים עניין. אבל אחרי מספר שעות ולפעמים מספר ימים שוב החיפוש הזה, הגישוש הזה אחר התוו הנכון. מהרבה בחינות אני רואה בלמידת הפסנתר דוגמא פרדיגמטית למה היא למידה בכלל, ואולי דוגמא "נקיה" יותר לבדיקה מאשר לימוד הקריאה והכתיבה שכן מן הנגינה בפסנתר נעדר האלמנט החברתי מחייב.
הדבר הברור לי ביותר בתהליך הזה הוא שאדם אחד אינו יכול ללמד אדם אחר. לעולם הלמידה אינו דבר שעושה אדם אחד לאדם אחר אלא תמיד דבר שקורה ללומד. גם אין זה דבר שאדם עושה לעצמו – זהו דבר שקורה לאדם, לכל אדם, באופן טבעי, מעצם היותו עסוק בפעילות. מאיה מנגנת. היא מונעת על ידי הצורך ליצור דבר בעל משמעות. זהו כוח חזק הדוחף אותה לחזור ולנסות. בתוך הניסיון הזה ישנו גישוש מתמיד אחר התוו הנכון, גישוש שבהכרח נפגש בתווים לא מתאימים. היא מפלסת את דרכה בתוך ים אפשרויות הקלידים ומיצרת/חושפת נתיב ייחודי. מה שמנחה אותה הוא התחקותה אחר המשמעות השלמה. לכן היא צריכה להתחיל כל פעם מחדש. תוך כדי זה שהיא מנסה לפלס את דרכה נעשה הנתיב ברור יותר. כעת היא כבר לא שוגה בחלק הראשון, היא עוברת מהר על פניו כדי להגיע אל אזור הערפל, לשם מופנת כל האנרגיה שלה. מאיה לא מנסה ללמוד היא מנסה לנגן. היא לא מנסה ללמוד לנגן על פסנתר, היא מנסה לנגן מנגינה מסוימת. מתוך זה שהיא מנגנת/פועלת מתרחש תהליך הלמידה. בפעם הבאה שתיגש לפסנתר יהיו אצבעותיה גמישות יותר, חיפושה ממוקד יותר, יכולתה להביע את עצמה רבה יותר. אך מה גרם לכך? זה נראה לנו כה טבעי ומובן מאיליו עד כי השאלה יכולה להישמע בנאלית אך בעיני התשובה עלומה. זה נראה לנו טבעי כמו הגדילה עצמה ואכן זה כך, אך מדוע זה כך? מה הם הדברים המעורבים בתהליך הזה? מה למשל היה התפקיד של ההפסקה? מה היה התפקיד של המפגש ההדדי בין ילדים?
כשאנו בוחנים תהליך זה באופן נקודתי ניתן להתרשם שיש כאן גחמה מקומית הדועכת באותה מהירות בה היא התחילה. מורה מן השורה ישמח לספר לנו שמאיה אינה מחויבת לתהליך המשכי, שאין לה משמעת של עבודה, שאין לה למידה שיטתית וכן הלאה. אך מן הסתם כל ניסיון להכניס את מאיה לשיעורים מסודרים בפסנתר יגזול מן הנשמה המניעה אותה לנגן. רבים סבורים שגזלה זו מחויבת המציאות, שהיא הכרח כדי להעמיק אבל אני לא יודע. כשמתבוננים על התהליך בפרספקטיבה רחבה יותר לאורך שנה רואים מגמה הרבה יותר ברורה. כל אותם ניסיונות מקריים לכאורה מתאספים יחדיו לרצף בעל משמעות. הקושי שלנו לראות כאן את ההמשכיות נובע אולי מכך שהקוו המקשר אינו מבנה חיצוני, אין זה תוכנית לימודים כתובה בספר אין זה מבנה שניתן להכניס לתבנית מסודרת של שעות, היררכיה מן הקל לקשה וכו, יש כאן סדר שהוא פנימי, מערכת קורדינטות בלתי נראית שכולה של מאיה. ואין זו מערכת קורידנטות שולית, רעיונית בלבד, מדובר בהוויתה הפנימית ביותר. מה שנכנס לתוך מערכת הקורדינטות הזו אינו רק נסיונות הנגינה – אלה משולבים בפעילויות אחרות וביחד יוצרות את המשמעות השלמה של חיי מאיה. היא עדיין אינה מחולקת למקצועות. נגינה בפסנתר איננה נמצאת באגף אחר של ישותה מאשר משחקיה עם מספרים, המנוף אותו היא בונה, ארבע בשורה, קריאה וכתיבה או ציור. מורה שיתייצב בפני מארג זה יחוש ובצדק תחושה של חוסר שליטה, רגיל הוא למערכת הקורדינטות שלו, רגיל הוא לסדר שלו, למבנה שלו. בטעות סבור הוא שמכיוון שפעילותה של מאיה אינה עולה בקנה אחד עם הסדר שלו הרי שהדבר מורה שאין סדר בכלל. היות ולא למדה את התווים לפי הסדר, היות והיא מנגנת בכל אצבעותיה לפני שהיא יודעת לקרוא בשמו של התוו אותו היא מנגנת הרי שהיא מבולבלת ולא תכשר לדבר. עד כמה הוא טועה אני יכול להסיק מתוך הסתמכות על הקשר בין משמעות לסדר. רוב הסיכויים שמאיה חווה את העולם באופן הרבה יותר משמעותי ממבוגרים רבים. דרך אגב, אחת התופעות הנפוצות בקרב ילדים הנכנסים לכיתה א היא צניחה ביכולתם הקוגניטיבית (זה מה שמודדים בדרך כלל) צניחה שמצליחה לנסוק מחדש רק בסביבות כיתה ג'. ההסבר מבחינתי פשוט – יש כאן מפגש בין הסדר של המורה לסדר של התלמיד וחוסר כבוד בסיסי לסדר של התלמיד. במילא, כאשר התלמיד נדרש לוותר על הסדר שלו, על מערכת הקורדינטות שלו, הוא מאבד את כל מה שמהותי לו כאדם חושב (והרבה יותר מכך כאדם שלם מרגיש חושב ומתקשר).
אני אומר, אם כן, אדם לעולם אינו מקבל סדר מן המוכן, תמיד הוא בונה אותו. אדם לעולם אינו מקבל משמעות מן המוכן, תמיד הוא מיצר/חושף אותה. לכן אדם אחד לא יכול ללמד אדם אחר – למה הדבר דומה? הבה ניקח בתור משל את האופן בו נבנה הגוף החי. ניתן לראות את התהליך שבו סופג היצור החי מזון והופכו לחומר בניה עצמי כתהליך של יצירת סדר. במקרה של האדם, המזון שהוא אוכל מומר בסופו של דבר לארגון הייחודי של התאים השונים ולאנרגיה הדרושה לחיהם. בתהליך הזה הופכות מולקולות פשוטות וכאוטיות מבחינת התאים החיים למולקולות מורכבות המהוות חלק מן הארגון והסדר של התא. הסדר נוצר על ידי כוחות הפועלים בתא. המלכוד הבסיסי של ההוראה מומשל על ידי ההנחה הקניבלית שעל מנת לטפח שרירים של בני אדם צריך לאכול שרירים של בני אדם. על פני השטח הדבר עשוי להישמע הגיוני, אם אנו מבקשים להוסיף ולטפח חומר מסודר (תאי שריר) למה שלא ניתן כבר את החומר מאורגן. במעשה, הנחה זו מופרכת לחלוטין. לא כך זה עובד. החומר המאורגן מתפרק על ידי מערכת העיכול למרכיביו ולאחר מכן משמש לכל מיני דברים אחרים לפי צרכי הגוף.
באותו אופן החומר המאורגן שמעביר המורה לתלמידיו אינו "מתאכסן" מאורגן כחבילה בראשו של התלמיד, (אלא במקרים פתולוגים קיצוניים) הוא מתפרק ומשרת את צרכי הלומד.
אדם לעולם לא קונה סדר הוא תמיד מארגן אותו.
מאיה איננה מוכנה ואיננה יכולה לקבל את ההוראה שלי, היא יכולה ללמוד אך ורק דרך פעילותה שלה, דרך ניסיונה לארגן את המציאות על פי מערכת הקורדינטות שלה. בתוך התהליך הזה כל מה שאני יכול להציע הוא חומר גלם שעלי להניח מראש שיובן ויתפרק באופן שמשרת את תהליך הלמידה הייחודי של מאיה.
לראות את הלמידה כתהליך בלתי נפרד מן הפעילות דורש ליצור הבחנה בין שני שימושים שלנו במילה למידה. אנו משתמשים במילה למידה כדי להצביע על שני דברים שונים בתכלית. כאשר אדם אומר שהוא הולך ללמוד מתמטיקה הוא מדמיין את עצמו נכנס לתוך שיעור בבית ספר ועוסק בסוג מאוד מסוים של פעילות שעיקרו קשור בישיבה וכתיבה – סוג זה של פעילות – למידה, יהיה זהה בין אם מדובר בלמידת מתמטיקה ובין בלמידת היסטוריה. מטרתה של פעילות כזו היא להכין את הלומד למשהו אחר הנמצא בסוף המסלול. אך אנו עשויים להשתמש במילה למידה כדי לציין ילד שלומד ללכת או לדבר, אדם שלומד לחיות בזוגיות, או אדם שלמד לקנות במכולת. למידה כזו אינה עוד סוג מסוים של פעילות בעל מאפיינים מוכרים (כתיבה, ישיבה, מורה) אלא היא נדבך מסוים בכל פעילות באשר היא. וליתר דיוק היא הנדבך ההתפתחותי שבפעילות. ההבחנה בין למידה טבעית ללמידה פורמאלית אינה רק הבחנה בין שני סוגי למידה או שני תחומי למידה זו הבחנה בין שני פעלים שמשמעותם אחרת. אדם יכול ללמוד במובן של למידה פורמאלית, כשם שהוא אוכל שר ורוקד כלומר כמעשה של רצון אישי. אך הלמידה שהיא פן של הפעילות איננה דבר שהאדם עושה. היא דבר הקורה לו מעצם עיסוקו בפעילות מסוימת.
דיון זה בטבעה של הלמידה הוא רק התחלה של התחלה אך אני רוצה להפסיקו כאן בכדי להתפנות לעסוק בשאלה – מה הוא תפקידנו בתור מבוגרים בתוך תהליך הלמידה של ילדים. אני חושב שממה שתארתי למעלה נעשה ברור שתפקיד זה אינו תפקיד של הוראה או הלמדה אלא תפקיד של מתלווה לתהליך של למידה שהמקור שלו הוא בהכרח הילד. תפקיד זה מוגשם באופן הממצה ביותר במה שאני מכנה תפקידו של המבוגר כאומן שיח. כשם שהמורה נתפס אצלנו כקשור באופן ישיר לאותו תהליך של למידה פורמאלית כך אומן השיח הוא התשובה לאופן בו אנו מבינים את הלמידה. זו אותה אומנות חמקמקה מורכבת, אינטואיטיבית, לא מתוכננת מראש (אומנות) הקשורה בליווי הילד במקום בו הוא פועל. האם ישנם עקרונות יסוד בעבודתו של המבוגר כאומן שיח. משהו שאנשים מן הצד יוכלו להיתפס בו ולראות את ההגיון הפנימי שבו?
אני מאמין שכן. ובהמשך אנסה להציג אותם.
הנחת בסיס 1: אדם לומד מתוך כך שהוא פועל.
הנחת בסיס 2: מה הילד לומד מתוך פעילות מסוימת קשור במקצת לתוכן הפעילות ובמידה רבה בילד עצמו (במערכת הקורדינטות שלו, במוטיבציות שלו, במשמעות שלו) . גם מה שהילד לומד מתוך פעילות ישיבה בכיתה בשיעור מתמטיקה תלוי במקצת במערך השיעור ובהרבה במערכת הקורדינטות של התלמיד.
הבדל: בעוד המורה, לו היה מגלה שכל ילד מבין את הדברים בדרכו שלו היה רואה בכך גורם מפריע שכן חותר הוא שכולם יבינו את מה שהוא מבין ובאופן שבו הוא מבין, אנו מכירים בכך שלכל אדם ישנה מערכת קורידנטות משלו האחראית להבנה אחרת ושמערכת קורדינטות זו היא ייחודו ועוצמתו של אדם, לא רק שאנחנו לא רוצים להחליפה באחרת אלא שאנו רואים כל ניסיון כזה כניסיון סירוס.
הנחת בסיס 3: אנחנו יכולים להגדיר את האינפוט שלנו בתור מבוגרים אך לעולם לא להגדיר בתור מטרה עם איזה אאוטפוט יצא הילד. בהנחה זו אנו מבטאים את הכבוד שאנו נותנים למערכת ההבנה של הילד ובו זמנית גם מבטלים מכל וכל את ערכן של תוכניות הלימודים המציבות לעצמן בתור מטרה "שהילד ידע…" "שהילד יבין…" וכן הלאה.
עקרון 1: מכאן שעיקר תשומת הלב שלנו צריכה להיות נתונה לפעילות ולעומק הפעילות ולא לניסיון להכתיב מה הילד צריך לקחת מתוך הפעילות. תמיד הוא ייקח מה שנכון לו לקחת.
כמלווים לפעילות אני רואה את עיקר תפקידנו בתרומה שאנו נותנים לפעילות כך שתהיה בעלת עומק ומשמעות מבחינת הילד. תפקיד זה ניתן לחלוקה למספר תפקידי משנה:
תפקיד 1: לעזור לילדים להתחבר לפעילות. ישנם ילדים אשר מכל מיני סיבות מתקשים להתחבר לפעילות, אם משום שהם אינם פנויים לכך (האנרגיה מופנית להגנה, התמודדות עם בעיות פנימיות וכן הלאה) , אם משום שהם שכחו כיצד עושים זאת, אם משום שהם מפחדים. במקרה כזה אני רואה תפקיד חשוב לעזור לילד להתחבר לפעילות. הפעילות היא צורך חיוני לבריאות האדם. הפעילות תיתן לו אנרגיה להמשך התמודדות עם קשיים, עם ערכים חיצוניים וכן הלאה. חשוב לראות ש"לעזור לילד להתחבר לפעילות" פירושו לא פעם למנוע ממנו ליזום פעילות בעצמו אך ישנם מקרים בהם הילד צריך לאסוף אנרגית סף כמו גם חוויות טובות מפעילות כדי שאלה ישמשו כמנוע ליוזמה. ברוב המקרים נעדיף שהילד "ישתעמם" וימצא בתוכו את האנרגיה ליזום את החיבור. אך במקרים מסוימים עדיף יהיה לתת לילד לפעול, וכמעט להפעיל את הילד, כדי לאפשר אוורור וחילופי אנרגיה חיוניים. הנחת בסיס חשובה כאן היא שכל ילד, יש לו נקודת חיבור כלשהו, תהיה זו קטנה ככל שתהיה. זה המקום שממנו מתחילים. לעזור לילד להתחבר לפעילות פירושו לזהות נקודת חיבור זו, גם אם היא הרסנית לכאורה, ולהשתמש בה כנקודת המוצא לפעילות משותפת. חשוב לזכור שחלק בלתי נפרד מפעילות היא ההפסקה מפעילות. לא כל ילד שאינו פועל, גם אם זה לתקופה ארוכה, זקוק שיחברו אותו לפעילות.
תפקיד 2: לעזור לילדים ליזום. זה תפקיד פרדוכסלי. ילדים, ונידמה לי שזה נכון במיוחד לגבי ילדים בדור המודרני, רגילים שמפעילים אותם. הם מתקשים ליזום. הם מתקשים למצוא את המפתח ולסובב אותו כדי להניע את הסטרטר. תפקידנו כאן הוא כפול, מצד אחד לתת מרחב לשעמום, לתסכול ולכל גורמי הכאוס שיכולים להניב את הצורך ליזום ולפעול. מצד שני אנו עשויים בעצמנו ליצור את החלל/וואקום שיעודד ילדים ליזום. אחת הדרכים לעשות זאת היא על ידי שיקוף של שאלה, של מצב, של בעיה. דרך אחרת היא על ידי פסיעה אקטיבית אחורנית.
תפקיד 3: להפנות אנרגיה ליוזמות של ילדים. ילדים עשויים ליזום בכל מיני מקומות והזדמנויות אך לא תמיד להרגיש מספיק בעלי יכולת כדי שיוזמה זו תהפוך לפעילות. תפקידנו כאן הוא לזהות יוזמות ולעודד אותן על ידי הפנית אנרגיה. המשמעות היא קודם כל להגיד כן לכל יוזמה או רעיון של ילד. רק אחר כך, אם יש צורך, לסייג אותה. אם ילד אומר "אני רוצה לבנות שולחן" קודם כל אנו אומרים כן ואין זה משנה כמה לא מציאותי נראה לנו הדבר. אחרי זה מבררים כיצד אפשר לעשות זאת. ומסתבר שבגישה חיובית כזו בדרך כלל מוצאים ערוץ מציאותי בר הגשמה. אנו מפנים אנרגיה ליוזמות גם על ידי עצם הנוכחות וההקשבה, וכן על ידי שיקוף והצעת עצמנו כבני שיח. לפעמים די להתיישב ליד ילד שהתחיל ליזום פעילות כדי לעזור לו לקחת את יוזמתו לפעילות בעלת עומק.
תפקיד 4. לעזור לילדים להגיע לעצמאות ותחושת יכולת. בחיי היומיום הדבר הקל ביותר הוא לעשות במקום הילד. אם צריך לקלף תפוח אדמה זה יהיה הרבה פחות מלכלך ומיגע אם נעשה את זה אנחנו במקום לתת לילדים. במקומות אחרים יש לנו נטייה רבה לעשות במקום הילדים גם כדי להקנות לעצמנו את התחושה שאנחנו לא מיותרים, שאנחנו המבוגרים היודעים בעלי ערך ככלות הכל וצריכים אותנו. אני חושב שתפקידנו כמבוגרים, בעיקר בגיל הזה, הוא להפוך למיותרים עד כמה שניתן. מיותרים כהכרח לפעילות אך לא בהכרח מיותרים כבני שיח.
תפקיד 5: לעזור לילדים להעמיק את הפעילות.
תפקיד 6: לספק חומר גלם לפעילות. ב"חומר גלם לפעילות" הכוונה לא רק לחומרים פייסם אלא גם לכל המורשת התרבותית שאנו מביאים עמנו. אנו רואים את תרבות המבוגרים, בהקשר זה, לא כמטרה שעל הילד להגיע אליה אלא כחומר גלם לפעילותו. כאשר ילד בונה טירה ואנו מביאים אנציקלופדיה ובה תמונה של טירות אנחנו עשויים לעזור לו בכך להעמיק את הפעילות. אך אנו עשויים לעזור לו להעמיק את הפעילות גם בעצם נוכחותנו, בחידוד של בעיות, בשיקוף של מצבי קושי, וכן הלאה.
תפקיד 7. לעזור לילדים להתמודד עם חסימות בזרימת הפעילות. לאחרונה מצאתי את עצמי עם ילדה מסוימת עושה מיני הסכמים כדי להביא אותה לכך שתעשה עמי "שעור קריאה וכתיבה" בו לא רצתה. לכאורה פעלתי בניגוד לכל מה שנאמר עד כאן. מה שהניע אותי היה התחושה שהיא נמנעת ומפחדת מפעילות זו באופן כזה הפוגע הן בדימויה העצמי והן בפעילויות אחרות שלה. שונה המצב עם ילדים אחרים שאינם עוסקים בפעילות זו כיוון שיש להם דברים חשובים יותר לעשות. חשוב לציין שהניסיון לחייב ילד להיפגש עם נקודות קשות הוא לא תמיד טוב ובכל מיקרה צריך להשאיר את הבחירה אצל הילד.
תפקיד 8. לעזור לילדים להגיע לידי הבעה יכולת ופעילות. יש דברים שילדים רבים מתקשים עדיין לעשות לבד אך הם מסוגלים לעשות עם עזרה של מבוגר. במקרה זה עזרה של מבוגר איננה "עזרה מיותרת המפתחת תלות" אלא עזרה שבלעדיה לא יכל הילד לפעול מכל וכל בנושא מסוים. למשל, ילד שעדיין לא מסוגל לגזור לבד יכול להיעזר על ידי מבוגר שמחזיק את הניר ומתוך היותו פועל גם ללמוד ולהגיע למצב של אי תלות. חלק מתפקידנו כאן הוא להיות יצרתיים וליצור מערך שבו הילד יכול לפעול באופן משמעותי. משחק שחמט יכול להיות מורכב מדי עבור ילד בן חמש אבל ניתן לשחק רק עם חלק מן החיילים. משחק פינג פונג יכול להיות קשה מדי אך אנו יכולים להמציא משחק חדש על הרצפה ועם מרחב גדול יותר, וכן הלאה.
תפקיד 9: לא לתקן, לתת משוב. ילדים (וגם מבוגרים, במובנים רבים, ) אינם זקוקים להערכה, הם זקוקים למשוב, הם אינם זקוקים שיגידו להם אם טעו או לא (כלומר כצורך התפתחותי) אך הם זקוקים למשא ומתן, לחילוף חומרים, לשיקוף שמגלה להם את השפעתם על העולם. מבחינה זו תיקון טעויות של ילדים לא רק מיותר ברוב המקרים הוא מזיק ולא פעם באופן חמור ביותר. כשילד לומד לדבר הוא עשוי לטעות במילים שונות. אך טעויות אלה אינן מקריות, הן מבטאות את מערכת ההבנה שלו וסט של חוקים שיצר לעצמו. תיקון שיטתי עשוי לגרום לו לוותר על מערכת ההבנה שפירושו לוותר על היכולת לחשוב בכלל. לעומת זאת אם נסתפק בדיבר נכון לידו, כשהוא יהיה בשל לכך, הוא יזהה את הטעויות שלו ויתקן אותן לבד. זהו קסם הלמידה, שכאשר נותנים לה לפעול באופן טבעי, שאז היא פועלת במיטבה, היא תמיד תחפש אחר האיכות הגבוהה יותר. כשילד כותב בשגיאות כתיב אין כל צורך לתקן אותו. יחד עם זאת אם ננסה לקרוא את מה שכתב ונתקשה לעשות זאת, יהיה זה המשוב הטוב ביותר שהוא זקוק לו כדי לתקן את עצמו אם הוא בשל לכך, הוא יבין שכתיבתו לא תקשורתית מספיק. ככל שאנו המבוגרים, נראה בטעות חומר גלם חשוב ללמידה כך יקל על הילד לטעות וכתוצאה מכך התהליך הטבעי של למידה יקרה באופן זורם ועוצמתי יותר. מן הבחינה הזו אין דבר שהוא הרסני יותר לתהליך הלמידה מאשר "התשובה הנכונה" והמבחנים למינכם. החשש שמא אם לא נתקן את הילד הוא ימשיך לשגות כל חייו הוא חשש חסר ביסוס שאינו מכיר בכוחה של הלמידה הטבעית. זהו רק קוצר הסובלנות שלנו ואי הכרתנו את ההתפתחות היוצרת ההופך את הלמידה לדבר מיגע כל כך וסרס אותה מעוצמתה.
"אומנות השיח" איננה התפקיד היחיד של צוות המבוגרים במיתר. בין יתר התפקידים יש לנו אחריות כמנהיגים של קהילה, כבונים של סביבה פיסית, וכאחראים על הבאת תרבות המבוגרים באיכויותיה הגבוהות.