חזרתי מן המפגש עם התחושה ששאלת הפעילות ועומקה מעניינת לא רק מנקדות המבט של המחנך, אלא שהיא נושא רחב יריעה, שראוי לכל אדם לפתוח אותו, ללוש אותו, לגלות את מסתוריו, ואגב כך אולי גם להחזיר מקצת השפות האבודות הביתה.
לקראת ערב, שיה בת הארבע בכתה – היא רצתה שיהיו אורחים לארוחת שבת, ובתסכולה על שאין, היא מאנה להתנחם. אבל אחר כך, כשהתחלנו לערוך את השולחן, היא נעתרה לעזור ועד מהרה שבה לצהול. הפעילות הפשוטה הזו של הנחת כל צלחת ומזלג וכוס במקום, הרוו אותה עונג, חידשו ורעננו את חיוניותה.
בלילה, כשמסדרים אחרי המולת הילדים, אפשר למצוא בתוך המרחב הביתי איים של סדר אחר – מכוניות מסודרות בשורה, תבניות במזלגות, טבעות צבעוניות, בובה ממוקמת בקפידה ומכוסה במפית – מוקפים בשוליים של בלגן, שאריות לפעילותם. חיוך עולה על השפתיים נוכח הגילויים הקטנים האלה של רוחם הפעילה, שאינה מניחה לעולם בשלו, ומתמידה לתת לו צורה ממקור פנימי, מטביעה בו חותם.
* * *
איך, אם כן, תומכים בפעילותם של ילדים, עוזרים לה להגיע לעומק?
התשובה הבסיסית של החינוך הדיאלוגי הוא מרכזי פעילות. מרכז פעילות, להבדיל משיעור, סדנא, או הפעלה אחרת של מבוגרים, פורשת את הקרקע שעל גביה יכולה להתרחש פעילות ממקור עצמי. זו האותנטית של הילדים שפועלת כאן, בלי צורך ליזום, לגרום, או להוביל אותה ממקור חיצוני. וגם אם יכולה להיות כאן, במרכז פעילות, מעורבות של מבוגר, היא לא גונבת מן הילד את ההובלה, ולמעשה מיועדת לחזק את ההובלה העצמית של הילד.
אז יש אומנות שלמה הקשורה לתפעול של מרכז פעילות, כדי שאכן יתמוך בפעילות הילדים, ועיקר המאמר הנוכחי מיועד להניח את עקרונותיה.
אבל,
מרכז פעילות אינו פעל בחלל ריק, הוא חלק מאקלים אנושי כללי, שגם רואה את הברכה בפעילות, מכיר את צפונותיה, ומכבד אותה, וגם ניחן באיכויות אחרות שהן חלק מן התרבות של המקום, ואשר תומכות בילד ובפעילותו.
אז לפני שאני נכנס לעקרונות של הקמת מרכז פעילות אני רוצה להצביע על שלוש מאיכויות אלו הקשורות להבעה, לרצינות ולחברתיות.
* * *
חלק ראשון: אקלים אנושי תומך פעילות
הבעה:
וכבר נאמר שהעניין הוא הלב של הפעילות. בדרך כלל העניין שאנו מדברים עליו איננו סתם עניין מנותק, סקרנות מציצנית, אלא נושא עמו גם את הצורך להביע כחלק בלתי נפרד ממנו. אם ילד חווה חוויה משמעותית בפסטיבל ג'גלינג, או שמע צליל שריתק אותו, או חווה צפיפות יתר, או נדלק על צבע אפרסק, או סבל איזה כאב, משהו נגע בנפשו – בכל המקרים הללו לא די לו בעובדה שקרה הדבר. החוויה שופעת בנפשו, וכמו תובעת ממנו המשך עיבוד במציאות, שייתן הד לנפשו בעולם, ויוביל אותה לצעד הבא (התמקדות נוסח ג'נדלין).
כאמור, המידה שבה אדם חש שאכן מותר לו להביע, שיש מקום לחוויה הפנימית שלו שתשתקף בעולם הקרוב, קשור הרבה במידה שהוא חש שהעולם הזה, או היבטים שלו לפחות, הם ביתו. זה בתורו תלוי גם במידת הביטחון העצמי שלו, אבל גם באקלים האנושי של סביבתו הקרובה – עד כמה זה אכן מרחב ביתי-ידידותי, ולא מרחב הישרדותי-ציני.
וכך, למשל, אדם שעשוי לחוש כאב נפש גדול, ימצא מזור מסוים לנפשו בשיר שהוא כותב. זהו מזור מסוג מאוד מסוים. זה אולי לא מחזיר לו את האהבה האבודה, אבל משהו בשיר, כשהוא הגיע לדיוקו, מחזיר לו את תחושת הנוכחות, וכמו מאשר לו שיש לו קיום גם בלעדיה. שוב אינו בבידוד מוחלט, השיר עשה לו מקום בעולם, ובמובנים עמוקים הוביל את תהליך ההבראה, והבטיח גם את חוסנו ופוריותו של נתיב זה. ומאין ה"חוצפה" שלו לכתוב שיר? זה קשור לכך שהוא למד לראות בכתיבה בית, מקום שהוא שלו, ופעמים רבות גם דרך אל ליבם של אנשים אחרים.
כשאנו חוזרים לעולם החינוך הדיאלוגי, נראה שאחת האיכויות המרכזיות בתרבות תומכת פעילות, היא הכבוד להבעה ולצורך להביע. עוד לפני הפעילות, ישנו הזרע הזה והנכונות להקשיב לו, לעשות לו מקום, להתרחש איתו. אם ילד בא עם חוויה משמעותית – מקשיבים לו באותה רמת עומק שממנה בוקעת החוויה הזו.
ונדמה לי שזה חלק מתרבות של מקום – תרבות המכבדת את ההרגשה, המפנה מקום להקשיב, שמסוגלת ללכת עם הדמיון, שהיא לא ממהרת "לעשות".
* * *
בתוך ההקשר הזה אני רוצה גם להכניס את כל התהליכים היזומים על ידי מבוגרים שקשורים בטיפוח ענן המשמעות. זה יכולה להיות שיחה, טיול, פעילות משותפת, אבל בעיקר ההתייחסות המרחיבה את תשומת הלב.
למשל, מרכז רגיו אמילה הפיקו סרט על פעילות "האריה" אני חושב שקראו לסרט. בסרט, הרבה לפני שהילדים עבדו בחומר, הם יצאו לפגוש מספר פסלי אריות שהיו בעיר. בתהליך הזה הילדים רכבו על האריות, ליטפו אותם, טעמו אותם, מיששו אותם בעיניים עצומות, הקשיבו לצלילים, שיחקו בכל מני משחקים שעגנו את חווית היסוד הזו שמתוכה, אחר כך, כשהם בעצמם יצרו פסלי אריות הם יכלו לפעול לעומק. וכל ילד הרשים אותו משהו אחר – אחד הילדים, למשל, מאוד התרשם מן הרעמה, לא סתם התרשם, הייתה לו חוויה מאוד מסוימת, שהייתה קשורה לגליות של השער, לשקעים ולבליטות, ואת כל זה היה לו רצון להביע בפסל שהוא עצמו ייצר מאוחר יותר.
רצינות
על רצינות כבר דיברנו במפגש הקודם. פירושו של דבר שמשתדלים "לא לעשות סתם", ולמעט בעבודה זרה. לא ושים די לעשות, כדי שיראו, כדי להשביע דעתם של הורים וכן הלאה. לא כל כך חשוב מה עושים, מה שעושים הוא חשוב. ואם עושים, עושים אותו בתשומת לב הראויה.
כשילד גדל בתרבות של מבוגרים רציניים במובן הזה (שהוא לא המובן הקדורני) זה נותן להם השראה. הם לומדים לכבד את מה שהם עושים כמו גם את עולמם הפנימי. זהו עולם שאפשר לסמוך עליו ולבטוח בו, אפשר להישען עליו.
התרבות ההפוכה לתרבות הרצינית היא התרבות הצינית.
או בניסוחו של דוד בן יוסף: רציני או ציני.
לרצינות הזו, יש בעיניי חשיבות עצומה, והיא משפיעה עמוקה על איכות הפעילות של הילדים. לא רק האופן הרציני שהמבוגרים מתייחסים אליהם, אלא קודם כל האופן הרציני שהמבוגרים מתייחסים לעצמם ולפעילותם שלהם.
חברתיות
ולבסוף יש לומר, שלא פעם יש מתח בין עומק הפעילות לבין החברתיות.
מצד אחד החברתיות לא פעם מספקת גם את ההשראה וגם את הבמה והמוטיבציה לפעילות. ילדים נדבקים זה מפעילותו של זה, וההקשר החברתי מספק להם מניע לכל מני סוגים של פעילויות.
אבל,
מצד שני, לא פעם קורה שהחברתיות שואבת הכול, ולא מתירה אנרגיה לפעילות עמוקה.
הרבה קשור לטיבה של החברתיות – האם זו חברתיות שבה הילד מרגיש לא בטוח, וכל הזמן הוא צריך לדאוג למקומו, וחס וחלילה שלא ישקע לפעילות עמוקה, כי אז הוא יאבד את הקשר, יאבד שליטה, ומישהו אחר ייקח את מקומו, או שזו חברתיות שעושה מקום לכל יחיד, וממילא גם מפנה אותו לעבודתו האישית, בטוח במקומו.
על זה אומר דוד בן יוסף: יצירה או יצר רע. והיצר הרע, במקרה הזה, הוא אותה התחככות חברתית שבה התחרותיות, המיוחדות, הצורך לשרוד ולשלוט הם העיקר.
כשדיברתי על רצינות דיברתי בעיקר על עולם המבוגרים והאופן שבו הוא יוצר השראה על עולם הילדים. כשאני מדבר על חברתיות אני מדבר בעיקר על חברת הילדים, אבל אני חושב שגם כאן יכול להית למבוגר תפקיד מפתח. במנהיגותו, הוא יכול לעזור לחברת הילדים להגיע מן המרחב ההישרדותי-ציני, אל המרחב הדיאלוגי-אמוני – מקום שבו כל ילד יכול למצוא מחדש את ייחודו, ואדרבא, המציאות החברתית מסביב עוזרת לו בזה.
וזה עניין העומד בפני עצמו ודורש לימוד מעמיק.
חלק שני: עקרונות להקמה והפעלה של מרכז פעילות
אבל כאמור, הלב של החינוך הדיאלוגי, הוא במרכזי הפעילות. זו האדמה, מרחב החיים, שממנו צומחים שאר הדברים.
כאן אנו שואלים את השאלה הכללית: אילו מרכזי פעילות כדאי שיהיו במסגרת חינוכית ואיך הם פרושים במרחב,
ואת השאלה הספציפית לגבי כל מרכז פעילות: מה עקרונות העבודה של מרכז פעילות בכלל, ומה העקרונות של מרכז הפעילות המסוים הזה.
אתחיל בשאלה הראשונה.
- מרכזי פעילות במרחב
הפעילות האנושית כל כך מגוונת, ומדוע שנכניס למסגרת חינוך דווקא מרכז נגרות ולא מרכז לעבודה בזכוכית, או לייצור נייר, או לעבודה בעור או באור, או איסוף בולים או כל דבר אחר?
באמת אין סיבה עקרונית. מבחינה זו נכון הכלל שכל פעילות ראויה, ולא כל כך משנה מה היא הפעילות, כל עוד היא נותנת פתח להבעה. ומהווה אחת ממאה השפות.
עם זאת, מכיוון שמדובר בילדים, נדמה שיש דברים שהם בו בזמן גם נגישים יותר בגופניותם ואפשרויות הפעילות שלהם, וגם טווח ההבעה שהם מאפשרים רחב יותר. עבודה בחומר (חימר) היא דוגמא טובה לכך. גם ילד בן שנתיים יכול לפעול כאן ברמתו, וגם רב-אומן שיש אחריו המון שנים של ניסיון. כל אחד פועל ברמתו, ואופקיו יכולים להיות שונים ומגוונים.
עדיין, אחרי הגדרה זו, נותרו עוד המון פעילויות אפשרויות, והבחירה הרבה פעמים היא פשוט עניין אישי של המבוגרים הפועלים במקום, ורוצים להוביל מרכז פעילות.
* * *
כיוון אחר יכול להיות הקשבה לעולמם של הילדים – סוג של מחקר מתמיד המגלה את הדברים המעניינים אותם, בוחן אותם במבחן המציאות, ומתוך כך מייצר מרכזי פעילות התומכים בדברים שמעניינים אותם (למשל מרכז ממתקים).
בהקשר הזה כדאי כמובן ללמוד גם את ההבדלים בין הגילאים השונים. ילדים צעירים נוטים יותר למשחקיות, בעוד שהילדים הגדולים יותר גיל שמונה ומעלה, ימשכו אולי יותר למלאכת יד, ושאר פעילויות שהן ממוסגרות יותר באופיין (משחקי קופסא) – עוד על ההבדלה זה אפשר לקרוא כאן.
בכל מקרה, השאיפה תהיה לגוון במרכזי הפעילות כדי לתמוך במאה השפות של כל ילד ובהבדלים בין הילדים.
התייחסות לדבר מה כמרכז גם מזמין מחשבה מודעת. למשל – המטבח הוא מרכז פעילות כמעט בכל מסגרת חינוכית, אבל לפעמים שוכחים להתייחס אליו ככזה, ולא מקדישים מחשבה לדרך עיצובו ולדרכי הפעולה בתוכו. גם שטיפת כלים, כאמור, יכולה להיות פעילות משמעותית, וזקוקה להתייחסות רצינית.
* * *
הפרישה של מרכזי הפעילות בתוך המרחב גם היא חשובה.
אחד מעקרונות של זרימת הפעילות מדבר על הצורך למצוא את שיווי המשקל בין הזרימות שיש בין המרכזים לבין הבידוד שלהם.
הזרימות, שכן זה מאפשר לנוע ממרכז למרכז בקלות תוך שמירת קשר עיין אם ההזדמנויות השונות שמספקות המרכזים השונים. והבידוד קשור לצורך במיקוד. וכך למשל, ילד, שהתחיל עבודה בחומר אולי ירצה לצבוע אותה בגואש, יעזור לו שמרכז הגואש יהיה קרוב. ילד שמשחק בקוביות ובונה מהם ארמון, אולי ירצה להוסיף לו שרביט, ויעזור לו לראות את מרכז מצרפים אליו הוא יכול לגשת ולחבר גלילים, וכן הלאה.
מצד שני יש גם צורך בסוג של שקט לעבודה, ובהגדרה תוחמת ומגנת לכל מרכז פעילות.
בחלקו זה יכול להיפטר על ידי הפרדות של חצאי קירות או בדומה לזה – דבר המאפשר קשר עין, עם שאר הפעילויות.
* * *
כל זה קשור גם לשאלת הנגישות של מרכז פעילות. וכאן אני מבחין בין נגישות פסיכולוגית לבין נגישות פיסית, והדברים כמובן קשורים זה לזה.
הרבה קשור כאן לעקרונות של ארכיטקטורה, ולזרימת האנרגיה בחלל. אנחנו יודעים, למשל, שיש מרחבים שבהם, באופן טבעי, אנו מעדיפים לשבת, ומאחרים אנו נמנעים. מה עושה את ההבדל? לא תמיד אנחנו מבינים.
ילדים רבים, למשל, בעיקר בגיל צעיר, רוצים להישאר במרכז העניינים – קשה להם להיעלם לאיזו פינה בלי לחוש מה קורה בשאר החלל. מנגד, יש זמנים בדיוק הפוכים, שהם רוצים להתחבא לפעילותם האישית בלי שאף אחד יפריע להם. שני סוגי החללים נחוצים במרחב חינוכי, אבל מה מכיל כל חלל – איזה סוג של פעילות יהיה בו – הנה, על זה צריך לתת את הדעת. אבל בכל מקרה, זה לא בהכרח מתמזג עם השאלה על אותם "חללים מתים" שאיש אינו רוצה להיות בהם, לעומת החללים שוקקים החיים שמשום מה, הכי נעים להיות בהם.
את כל השאלות הללו ראוי לבחון בהתייחס למבנה נתון – רק לעיתים רחוקות, מקבלים הזדמנות לבנות בית-חינוך מאפס.
* * *
נגישות פסיכולוגית
אנחנו מכירים את מבצעי הקניות מרכזי קניות חדשים – הם רוצים שנגיע אל המרחב שלהם, שנלמד את הדרך אליהם, ואחר כך הם יכולים להעלות מחדש את המחירים. הם מנגישים פסיכולוגית את מרכז הקניות, על ידי ההכרות הזו. קל לנו, אחר כך לחזור לשם, גם כי הוא נמצא בתודעה, וגם כי אנו כבר מכירים את הדרך, יודעים להגיע לשם בחזרה מן העבודה וכן הלאה. זה את הפריצה הראשונה לתוך תודעתנו שהם צריכים לעשות.
מרכז פעילות שהוא לא נגיש פסיכולוגית לילד, הוא לא קיים. יש כל מני סיבות שבשלהם הוא יכול להיות לא נגיש, אם הוא רועש מדי, צפוף מדי, לא בטווח הראייה, רחוק מן המרכז, לא אסתטי, מעניק תחושת חוסר בטחון, קושי להתמצא ועוד.
* * *
עוד ממד חשוב הוא הזמן – השאיפה היא שכל מרכז פעילות יהיה פתוח כל הזמן, ומבחינה זו נגיש כל הזמן. זה צריך להיות חלק מן המרחב המוכר של הילד. אם ילד מגיע למרכז פעילות ומגלה שהוא סגור בדיוק כשזה חיוני לו, זה גם יחסום את זרימת הפעילות זו, ואולי הוא כבר לא ייגש אליו פעם שנייה.
מדבר בעד עצמו
אני מאמין שככל שהפעילות במרכז הפעילות היא יותר אוטונומית כך טוב יותר. לכן גם צריכים המרכזים להיות נגישים וזמינים כל היום, אבל בעיקר הם צריכים להיות בנויים בהנדסת אנוש חכמה המאפשרת פעילות מעמיקה של ילד יחיד, וזמינות ונגישות לאורך היום לפעילות של ילדים רבים. משמע, המרכז צריך לדבר בעד עצמו מבלי שצריך "להסביר עליו" הוא צריך לדבר בעד עצמו כדי שגם יהיה ברור איך לפתוח פעילות, להתמיד בה וגם – חשוב מאוד – איך לסיים אותה (לאן מחזירים כל דבר). אחת הדרכים לבדוק דברים אלה היא פשוט שנפעל בעצמנו במקום. אם למשל נצייר בשולחן גואש נוכל להרגיש אם יש לנו מספיק מקום שם, אם הגואש לא רחוק מדי, אם מתאים יותר שלכל צבע יהיה מכחול משלו או שיהיה מכחולים זמינים לכל ילד.
משמע: צריך "לצלם" את לפני (ההזמנה) את התוך-כדי (האתגר) ואת הסגירה (המוכנות לפעילות הבאה) של הפעילות בתוך מרכז נתון:
ממדים של הזמנה: הזמינות, הנגישות, המשיכה, הקריאה וההזמנה לדיאלוג שיש למרכז, האיסוף, כמות האנרגיה/משמעות שהוא מספק לתחילת הפעילות…
ממדים של אתגר: האפשרות להתפתח, ליצור, להעמיק, לקבל השראה, להתקדם, לשוחח, לפעול בשיתוף…
* * *
לסיכום, הייתי אומר שאלה הצרכים שאנחנו צריכים לענות עליהם בבניית מרכז פעילות:
- הוא מאפשר פעילות מעמיקה לאורך זמן של ילד יחיד
- הוא מאפשר פעילות מעמיקה לאורך זמן של קבוצת ילידם.
- הוא מאפשר פעילות ללא תלות של בנוכחות של מבוגרים כעוזרים (אם כי המבוגרים יכולים להיות שותפים לפעילות).
- הוא מאפשר פעילות מתפתחת ובמרות שונות לילדים שונים.
- מיקומו במרחב הופך אותו לזמין אך עם זאת לא נפגעת הפרטיות והשקט הנדרשים ליצירה.
- הוא נגיש פסיכולוגית.
- בר-קיימא: הוא מסגול לשרוד לאורך זמן. כלומר לאפשר פעילות רצופה של ילדים הבאים בזה אחר זה, ללא התערבות מבוגר או בשאיפה להתערבות מינימאלית.
- הוא פתוח כל הזמן.
אגש, אם כן, כעת, לבחינת העקרונות לבניית מרכז פעילות יחיד.
- עקרונות של מרכז פעילות יחיד
הדגשת הפן המחקרי
על מנת להבין את העקרונות של בניית מרכז פעילות יש להתבונן בפעילות של ילדים במרכז נתון לאורך זמן, ומתוך המעקב לשאול: האם הילדים מצליחים להעמיק בפעילות? האם פעילותם דורשת נוכחות מבוגר? היכן נקודות החולשה שבהן נשברת הפעילות? מה מוקדי החיכוך בין ילדים (לטוב ולרע)? וכן הלאה. באופן זה לערוך רשימת "אתגרים" ורשימת שאלות, שאחר כך יהיה ניתן לענות עליהן בניסוי ותעייה. (כלומר לנסות לשנות מרכיב ולבחון כיצד שינוי זה משפיע על הפעילות – למשל להגדיל שולחן, להגביל את מספר הילדים, להצמיד או להרחיק מן הקיר וכן הלאה).
מתוך התצפיות והניסיון שלי ושל אחרים, הגעתי למספק עקרונות כללים, וראש לכל עזר לי לחלק כל מרכז פעילות לארבעה מרכיבים:
השראה, במה, כלים וחומרים.
החלוקה הזו עוזרת להתמקד בכל אחד מן ההיבטים הללו בנפרד, ובשיווי המשקל הנכון ביניהם.
* * *
השראה:
אנחנו לא פועלים בחלל ריק, ממציאים יש מאין, הרבה פעמים אנחנו מקבלים השראה ממקורות שונים ומגוונים, לפעמים מתוצרים של אחרים, לפעמים מפעילותם של אחרים, או מוטיבציות חברתיות שונות. חלק ממרכיבי השראה יכולים להיות ונוכחים במרכז פעילות. למשל עבודות של ילדים אחרים שמונחות לתצוגה זמן מה במקום לפני שהם לוקחים אותם הביתה. דוגמאות של עבודות של מבוגרים, ספרים, רעיונות לפעילויות וכן הלאה.
בצד תוצרים מעוררי השראה, יכולים להיות פעילויות מעוררות השראה. ילדים אחרים פעילים, ומבוגרים פעילים.
ועם זאת צריך גם כאן לברר איזו השראה מעודדת פעילות עצמית, ואיזו השראה דווקא להפך, גורמת או לחיקוי המדכא הבעה עצמית או בגלל לייאוש ("אם אני לא יכול לצייר כמוהו, עדיף שלא אנסה בכלל").
במה:
באיזו מידה זקוק הילד שפעילותו תראה, ואם כן, באיזה אופן ראוי שתראה?
הבמה יכולה להיות מעגל סיכום-יום שבו הילד מספר על פעילותו או מביא את תוצריה – זו הבמה שעליה הוא מציג. והיא יכולה להיות התצוגה של העבודה במקום המיועד לכך או בתערוכה מסכמת וכן הלאה. אות וסימן שמלבד הפעילות שהיא מחזירה בעצמה הד, יש גם במה חברתית שמתייחסת בכבוד ומחזירה הד.
אבל, כמובן, יש גם סכנה שההצגה הזו תגנוב את הבכורה מן הפעילות ותהפוך לטעם עצמו. לא הגאווה הפשוטה של ילד ששמח בפעילותו ושמח לעשות לה בית בקרב הילדים והאנשים סביבו, אלא הצורך לקצור תשואות, שלפעמים מחבל בפעילות. בעניין הזה, אני חושב, הרבה קשור ברצינות, שדובר בה למעלה. ויש עניין שלם של איך נותנים משוב שבו, כנראה נעסוק במפגש הבא.
בכל מקרה, צריך ללוות כלמרכז פעילות במחשבה העל הבמה. ואפילו זו במה פרטית, לא קשורה לאנשים אחרים, גם על זה צריך לתת את הדעת (כמו למשל מה עושים עם עבודות גמורות.
כלים וחומרים:
כלים הם החלק הקבוע בכל מרכז, חומרים הם החלק המשתנה, והמתכלה. כלים הם הדבר שפועלים באמצעותו, חומרים הם הדבר שפועלים עליו. בדרך כלל, הכלים נעשים שקופים למשתמש, והחומרים הם שעומדים במרכז תשומת הלב.
יש דברים שהם במובהק כלים ואחרים שהם במובהק חומרים, ואחרים נמצאים באמצע ומזמינים החלטה.
כאמור, אחד העקרונות של מרכז פעילות היא היותו פתוח כל הזמן. זה חלק מן הצד הקבוע שלו. אחד הכלים להתרחשות הפעילות בתוכו. באותו אופן יש מסגרת חוקים לכל מרכז, שגם היא שייכת ל"כלים" – לצד הקבוע שלו.
* * *
מסגרת החוקים של מרכז הפעילות, מיועדת, כמובן, לתמוך במרכז מצד אחד ובפעילות הילדים מצד שני, מדובר בסוג של הרגלי עבודה דברים כמו: מספר הילדים שיכולים לפעול במרכז, איך משתמשים בכלים, איך לא, באילו חומרים וכמה, וכן הלאה.
כל זה כדי לתמוך באופן מיטיבי בפעילות של הילד היחיד, ובפעילות המשך של ילדים נוספים, שבמרבית המקרים היא גם התמיכה בילד היחיד. למשל ההרגל הפשוט להחזיר את המספריים למקומם, יתמוך לא רק בילדים שיבואו לאחר מכן, אלא גם בילד עצמו. אבל לא רק משום שיהיה לו יותר קל למצוא את המספריים ברגע הבא, אלא מכיוון שאותם מרכיבים הרגליים בפעילות הם בפני עצמם מהווים קרקע יציבה שבתוכה הוא קונה בטחון והתומכת בפעילותו. עצם קיומם של חוקים אלה, ואפילו בפני עצמם הם לא תמיד המוצלחים ביותר, כבר מייצר איזו מסגרת שמקלה על הפעילות. אמנם זה לוקח שבועיים עד שההרגל קונה שביתה, אבל מרגע זה והילך הוא יעזור להתמקדות, שהיא לב הפעילות.
ודווקא בעניים הללו, הילדים נוטים פחות "להתמרד" – הם אוהבים את המקצועיות המיומנות הקשורה לפעילות הנתמכת במסגרת חוקים.
* * *
הנדסת האנוש, היא מרכיב חשוב בבניית מרכז פעילות. הרבה פעמים אפשר לתמוך ואפילו להחליף ממש מסגרת של חוקים מוגדרים מילולית בהנדסת אנוש נכונה, וזה תמיד יהיה עדיף. דוגמא מוכרת היא דוגמת הכספומט:
בימיו הראשונים של הכספומט (הבה נניח, אני לא יודע אם זה נכון היסטורית), אנשים רבים שכחו את כרטיס האשראי במכשיר. וזה מובן: הם באו הרי בשביל הכסף – המטרה – וכך הם הכניסו את הכרטיס לחריץ, קיבלו את הכסף והלכו. איך מתמודדים עם עניין כזה? אפשר היה לכתוב בגודל "לא לשכוח את הכרטיס", או אפילו לאיים בעונשים על מי ששוכח את הכרטיס. אבל הנדסת האנוש פתרה את העניין והיום חייבים למשוך קודם כל את הכרטיס חזרה מן המכשיר לפני שמקבלים את הכסף.
באותו אופן, אפשר להתעקש עם הילדים להחזיר את המספריים למקום שלהם אחרי השימוש, ולאיים בעונשים על מי שלא. אבל אפשר לחשוב על פתרון פשוט של הנדסת אנוש שיעשה את העבודה.
אבל הנדסת אנוש היא כמובן לא רק תחליף לחוקים, אלא ממש התמיכה בפעילות. הגובה של השולחן, גודלו של השולחן, יציבתו, המיקום האביזרים, כמה הם נגישים או לא, וכן הלאה.
בתוך הנדסת האנוש צריך להכניס גם את עניין הכלים עצמם – שכל כלי יהיה איכותי ותומך פעילות. שהמספריים אכן יגזרו, והמחדד יחדד, והעיפרון יכתוב. זה עושה הבדל כל כך גדול כאשר עובדים עם כלים איכותיים.
* * *
אני אעצור כאן, בשלב זה, יש עוד הרבה מה להגיד, אבל גם ככה המאמר הזה קצת התארך יותר מכוונתי המקורית, ואם יש לכם שאלות בעניינים ספציפיים אשמח להרחיב.
מחשב מחובר לאינטרנט עם מדפסת תלת מימד…
אני כל כך מתחבר לנושא של "תרבות תומכת בפעולה או אקלים אנושי תומך פעילות". הנה סיפור קצר שמתחבר לכך:
ביום שבת האחרון, יום אחרי שחזרנו מ"מבואה" שעסקה בפעילות, נסענו לטיול בגוש חלב (הבריכה הסודית, מומלץ), אני נוסע בירידות של גוש חלב בדרך חזרה, ונעצר במקרה ליד גברת מבוגרת שיושבת ומקלפת עכוב (בעברית זה ערכובית). אני נעצר, פותח חלון ואומר לה בחיוך ובתחינה – אנא מיכרי לי עכוב, אני מחפש אותו כבר שבועיים בשווקים". היא אומרת לי : אני עושה זאת לעצמי, לא מוכרת אך מאחר וביקשת יפה אמכור לך..". אני יורד מהרכב ורואה איך לצידה יושבת משפחה שלמה שמתבוננת בקילוף העכוב (מלאכה לא פשוטה, מלא מלא קוצים) ואני קונה ממנה קילו וחצי. הגענו הבייתה וכל אחד מבני המשפחה פנה למעשיו ואני פניתי לקילוף העכוב – שעתיים של קילוף לא פשוט שבסופו אתה מקבל צלוחית קטנטנה – ממש כמה גרמים של מעדן גורמה ועם הרבה הרבה עניין וסיפוק (ולמידה על התמודדות עם קוצים…)! ממש פעילות עמוקה…
נעם לי סיפורך מאוד, חנן.