1. על פני הדברים הילד רוצה לשלוט בהורה שלו. אבל זה רק אם מקפיאים את הזמן, מתעלמים מגורם הצמיחה ומן העובדה שהילד הוא חלק ממערכת יחסים לחיים. כשמחזירים את הזמן, מגלים שאותו רצון לשליטה הוא בעצם חלק מתנועה רחבה יותר בה הילד מבקש לבטא עוצמה ולטפח מנהיגות.
2. שליטה ומנהיגות זה לא אותו הדבר. ואף על פי שנראה שאדם רוצה לשלוט כדי להרחיב את הביטחון שלו, ולהעמיק את החירות שלו, באמת השליטה כובלת – מה ששולטים בו גם קושר אותנו. ותהליך ההתבגרות הוא דווקא תהליך של התרה שבו גדל מרחב הדיבור-מנהיגות על פני מרחב השליטה-קשירה. זו משמעות של עצמאות.
3. ניקח דוגמא: הנה פעוט שרגיל לאכול מצלחת אדומה, ומקרה שבו היא לא נמצאה. ההורה שחושש מן הדרמה, מנסה בדרכים של נחמדות לעקוף את הנושא, להסתיר את העובדה שהצלחת כחולה, להסיח את דעתו, לדחות את הרגע, מתפלל בלב שהפעוט לא ישים לב. וכשהפעוט בכל זאת שם לב (הוא דווקא היה עסוק בפרחים ובסוסים, אבל הוא פתאום הריח שיש משהו חשוד באופן בו מתייחס אליו ההורה), מיד מנסה ההורה לפייס אותו, לשכנע אותו שגם צלחת כחולה זה טוב. אבל הילד דווקא לא משתכנע, וההורה, אף שממשיך לדבר בטון רגוע, מגדל בתוכו סרטן.
4. והדבר הראשון הוא להזכיר להורה את עוצמתו: הוא חזק מן הילד. זו עובדה. חזק בכוח, חזק בניסיון, חזק בבגרות, חזק באמצעים. ולכאורה מדוע אני טורח לציין עובדה זו בשעה שהיא מובנית מאליה וכל מגמת החינוך הנאור היא דווקא לעדן כוח גס זה לטובת הילד ורכות ההתייחסות אליו – לנהוג באלימות זו לא חוכמה. אבל אני, לא על אלימות אני מדבר – על מנהיגות. אלימות באה דווקא מחסרון במנהיגות.  
5. הרשו לי לקחת אתכם לעולמם של חיות הלהקה (והאדם הוא יצור להקה), ולדבר על האופן שבו מנהיגות בקרב הלהקה עושה סדר, ומצילה מרודנות. מנהיגות היא צורה של אנרגיה, איכות מורגשת לגמרי, אשר נוכחותה חיונית לאחדות הלהקה ולשלומה. לא מדובר רק ביכולת לארגן דברים ולנהל אותם בצורה היררכית, שהרי בעולם החיות אין מנהלים, אלא באיכות נוכחת המשפיעה מברכתה, כסוג של ברכה ורפואה. ומנהיגות מצילה מרודנות. ומנהיגות מצילה מאלימות. ומנהיגות מצמיחה מנהיגות.
6. וכך גם בנוגע לילד – הוא זקוק להרגיש את האנרגיה הזו של המנהיגות כחלק מן הסדר הטוב שבו הוא יכול להתנחל בביטחון, ובלא צורך לקחת שליטה לידיים. קיומה של האיכות הזו בסביבתו חוסכת ממנו את ההסתבכות. היא מפנה אותו לענייניו, משקיטה, ממקדת, מאפשרת לו לעשות הפרדות ולגלות את עוצמתו שלו. הוא לא ייגרר לניסיון לשלוט במה שבאמת אין לו שליטה עליו, כיוון שהכתובת ברורה. אין על מה להיאבק, כיוון שמנהיגות, בעצם קיומה, עושה מקום.
7. התרבות המודרנית טיפחה בנו יחס שלילי למנהיגות – מצפים מאתנו להיות צייתניים ומאופקים, ובמידת האפשר לאסוף את כנפינו, לצמצם את עוצמתנו, ולפעול באופן דמוקרטי. על רקע זה גם ההורות נעשתה לעניין של בקשת רשות – מן השכנים, מן החברים, מן המומחים, ובעיקר: מילדנו. לכן גם אם לכאורה ברור לכל שההורה חזק מילדו, בעצם זה לא ברור בכלל. כל אותן התניות ומעכבים פנימיים מפני גילוי עוצמה מסתירים את האמת הפשוטה – שהורות היא מנהיגות – ומיצרים מציאות שבה ההורה חש חלש מילדו. זה לא טוב, ולו רק מצד השקר שבזה. רשותו של ההורה לא באה מן הילד שלו. היא באה מאחריותו כהורה. לבקש רשות מן הילד כדי למלא את אחריותנו כהורים, זה בעצם לנצל אותו, לקחת ממנו, לחיות על חשבונו. 
8. הילד שמרגיש שההורה שלו מפחד ממנו והפך למשרתו, לא הרוויח דבר מלבד בדידות. לכאורה הוא סיפח את ההורה אליו ועשה אותו לצמוד אליו, אבל למרבה התסכול זה לא מצליח לעשות אותו שמח יותר או בודד פחות. בעצם אין לו עם מי לדבר. כוחו על ההורה שלו נתן בידו בעיקר חוסר בטחון, הוא לא יכול לסמוך עליו שיהיה שם בשבילו, עזר כנגדו. ובתוך הבדידות הזו צומחים כל מיני גידולים של רודנות, דברים שמכרסמים תחת עוצמתו האמיתית ולא מאפשרים לו לטפח מנהיגות אחראית.
9. לכן צריך להזכיר: עוצמה היא לא כוח גס, היא עדינות ואחריות. ומנהיגות היא גילוי של עוצמה. וההורה שנזכר בכוחו ולא חושש לבטא את עוצמתו, במילא גם מאבד את חוסר האונים שהוא מקור לרוב האלימות. כשההורה יודע בודאות שהכוח אצלו, שמה שהוא רוצה, זה מה שיקרה, הוא יכול להתפנות להקשיב, להתאזר בסבלנות, לא להיגרר למאבקי כוח. מתוך עוצמתו הוא יגלה מחדש את אהבתו, שהרי עוצמה ואהבה משורש אחד הם. במקום לקחת – הוא ילמד לתת. שוב לא ירצה לשבור את רצונו של ילדו, שהרי אדם שמרשה לעצמו להביע עוצמה, גם מאפשר זאת לאחרים.

10. ומנהיגות מטפחת מנהיגות. תחילה מנהיגות עצמית, ואחר כך מנהיגות בכלל. ומי שלא חווה מנהיגות בילדותו, יטה לחפש בבגרותו מקורות סמכות כתחליף לביטחון. יחפש להתמסר לשליטה, שיגידו ויורו לו.         

1. הנה פעוט בן שלוש שאמו לא הרשתה לו להמשיך לראות סרטי-קלטות. הוא מגיב במה שנראה כהתקף זעם הסוחף את כל ישותו. נראה שזה בלתי אפשרי בשבילו להכיל את שיבוש תוכניותיו, וסתירת רצונותיו. עוצמתו מרעידה סיפים: הוא בפירוש לא מוכן לקבל את זה, ודבר לא מרגיע אותו. אפילו עוד סרט אחד אחרון שאמו מציעה לו לבסוף רק מעמיק את תסכולו. מבחוץ כל זה נראה כמו התקף "קריז" של מתמכר.
2. והנה חוזר אביו ומעמיד כנגדו משהו שמרגיע ומביא עמו שקט. ומה זה המשהו הזה, זה לא לגמרי ברור. כי על פניו הוא לא עשה משהו שונה מן האם. גם הוא אמר "לא", וכלפי חוץ לפחות, זה נראה תקיף לא יותר משלה. ובכל זאת מה שאצל האם רק העצים וסחף פנימה וליבה וגרם לסבל, כאן, באורח פלא, שחרר והביא רווחה. הילד התעשת, וכעין בגרות נוספה לישותו.  
3. והתמונה רחבה ואני רוצה להצליח להקיף את כולה, על פרטיה הדקים. יש כאן מערך שלם – ריקוד המשלב את ההורים והילד – והדקויות עושות הבדל.
4. ברקע נמצאת התפיסה הדמוקרטית המשתיתה את מערך אמונותיהם של ההורים: רצונו של אדם הוא כבודו, ובאופן עמוק ויסודי לשלול את רצונו של אדם אחר זה לפגוע באושיות קיומו. הנאורות יצרה ברובנו סלידה מובנית כלפי כל אקט של כפייה. באופן טבעי זו גם מה שאנו חשים כלפי הכפייה על ילדנו. אדרבא, דווקא חולשתם עוד מדגישה את ההזמנה לוותר למענם ולא לנצל את כוחנו הגס עליהם.
5. ויחד עם זאת יש משהו רודני ברצון עצמו. נדמה שהרצון חזק יותר מן הילד, וקובע לו באופן מוזר לרצות יותר משהוא רוצה. הוא סוחף את הילד למקומות שהוא לא בדיוק התכוון אליהם. לכאורה גם תינוק שרק נולד כבר רוצה דברים ומבטא את רצונו בבכי. ובכל זאת יש גיל שבו מתחיל להופיע הרצון כרצון במלוא מובן המילה. לפני זה היה רק צורך, אבל כעת נוספה המודעות של "אני רוצה", והיא הביאה עמה בלבול וגם סבל. עד כדי כך שאני מתייחס להולדת הרצון כסוג של טראומה. לא ארצה בגלל זה לבטל את הרצון, אלא רק ללמוד איך ניתן להפוך אותו ממקור של סבל למקור של ברכה – איך ניתן להנהיג אותו כעוצמה וביטוי של ייחודיות. וזהו עניין שכל אדם לומד מעצמו, אבל גם עניין שההורה יכול לתמוך בהתפתחותו אצל הילד.  
6. והרצון בדמותו זו המודעת של "אני רוצה" הוא תולדה של תהליך הפרידה. תהליך היכול להוליד זה לצד זה את הרודנות ואת המנהיגות, את ההתמכרות ואת הגמילה, את החולשה ואת העוצמה. ומכיוון שאחת מצורות הפרידה היא ה"לא" של ההורה, הרי שזהו ה"לא" שמוליד את הרצון, על סבלו ועל ברכתו – תלוי באיזה אופן הוא נאמר.
7. אבל כעת בחזרה לפעוט: הוא רוצה. ויש לו כבר דימוי של מה שהוא רוצה. בשונה מן התינוק שרק צריך, אצלו יש כבר חוויה שלמה ומוגדרת לה הוא מצפה. הוא צריך שדברים יהיו בצורה מסוימת. הוא כבר פעיל בעיצוב העולם – הוא לא רק מקבל – הוא דוחף קדימה דימוי. והדימוי הזה של מה שצריך משתלט עליו, וכובש את כל רוחו עד כי לא נותר מקום לשום דבר אחר, כולל הילד עצמו. בכלל זה צרכיו הממשיים שאולי כבר השתנו. בגלל זה הוא גם לא מרוצה כשהוא מקבל את מה שביקש.     
8. הוא רוצה, הוא רוצה, הוא רוצה. ובשונה מן התינוק, זה לא רק צורך הצומח מקרקע הממשות – מלמטה למעלה, זה רצון שהוא חלק ממערכת יחסים – לאורך ולרוחב. הוא אפילו לא רוצה משהו מסוים – הוא רוצה שרצונו יתגשם. וכעוצמת הרצון כך עוצמת העיוורון לכל דבר אחר. הוא עסוק מדי בלרצות, ולא יודע עדיין איך לפעול עם הדבר הזה שישאיר לו אוויר לנשימה – הוא הולך לאיבוד בתוך הרצון.  
9. ואנו רואים שמסכת אמונותיה של האם, היא חלק בלתי נפרד ממה שעובר על הפעוט. הוא לא רוצה לבד, כל רצונו נמצא על רקע האם. זה מתערבב אצלו, מתסכל אותו, והוא סוחף אותה שגם היא תהיה חלק מרצונו. כאן זה משתבש. היא גם עסוקה בשרות רצונו, גם היא תחת עול רודנותו. לא היא ולא הוא שולטים במצב – זה הרצון ורודנותו.
10. ומה שהרגיע אותו אצל האב היה בדיוק זה. שהאב לא נסחף, ובכך הציל גם אותו מרודנותו של רצונו. האב החזיר את הדברים לפרופורציה. האם אפשר לומר שהאב "שבר את רצונו"? עשה אותו צייתן המפחד לרצות? האב שבר את עול רודנות הרצון, גילה לו את חירותו מרצונו, והזמין אותו אל הבגרות. האב לא היה עסוק באילוף (חינוך מעצב) אלא במיגור רודנות. כעת שהילד התפנה מן הרודנות הוא יכול סוף סוף לראות את העולם סביב. הוא יכול גם לראות את האחר. וזה האחר החדש הזה – שאינו רק השלמה סימביוטית של האני – שנותן פרספקטיבה ומצילו מרודנות רצונו. מנהיגות מצילה מרודנות.
11. אבל מה עשה האב שעשה את מנהיגותו?                

1. לא פעם מסתבכת התקשורת שלנו עם אנשים אחרים במערך אחזקות הדדיות. איש אינו רוצה בכך, ובכל זאת היא כופה עצמה על המעורבים ומכתיבה להם את סדר יומם השיחי.
2. והדפוסים שנלמדים בתקשורת הבין-אישית גם נודדים פנימה והופכים להיות לדפוסי התקשורת של האדם עם עצמו – עניין אותו הוא לומד לזהות כאישיותו, כאופיו, כגורל אשר קובע לו את שמחתו ובריאותו.
3. ההתנהלות הפנימית הזו, שמחלחלת עד רמת הגוף והתאים, שבה ומשפיעה על התקשורת הבין-אישית, ומוסיפה לה עוד נופך נוקשה ומסויד. וזו בתורה שבה ומאששת את תחושה הנעילות והחסימה האישית, וכך במעגל ההולך ומזין את עצמו.    
4. ובכל זאת, בכל רגע נתון, רחוק כל אדם מרחק רגע מחירות גמורה. זה לא אומר שאחר כך לא ישוב ויסתבך אל תוך תקשורת קושרת, אבל המעבר עצמו לחירות הוא לא מותנה. משמע, אין מה לדבר על תהליך ארוך, "עבודה" של קילוף, ושחרור, ומודעות, וכן הלאה. המחשבה הזו רק יוצרת עוד התניה ועיכוב. ובסופו של דבר משרתת את התקשורת הקושרת. אמת החירות תמיד נמצאת כאן ועכשיו, כפסע מהגשמה. אחר כך אפשר גם להיכנס "לעבודה" – אבל זה רק אחר כך ולא כתנאי.       
5. והתסבוכת מתחילה בצעד אחד: אני קושר את האדם האחר שמולי כדי לקבל ממנו (לקחת) את מה שאני לא בטוח שהוא יהיה מוכן לתת מרצונו החופשי (כיוון שבלב ליבי אני מאמין אולי שלא מגיע לי) ומתוך תחושה שהדבר הזה חיוני לי לחלוטין (שבלי הדבר הזה אמות או משהו דומה), ועל כן אני לא באמת יכול להשאיר את זה לבחירתו. ועדיין כל זה אינו תקשורת קושרת – אלא רק המקום (מערך האמונות והנטיות) שממנו צועדים לתוכה. והדברים מסתבכים כאשר האדם ממול חווה את הלקיחה הזו, וגם בלי להיות מודע לכך מגיב בהתנגדות. ההתנגדות רק מעמיקה את הדחיפות לקחת עליו שליטה יותר עמוקה, כדי שיובטח לי הדבר הזה שאני כה זקוק לו. במקביל גם הוא זקוק ממני למשהו שהוא לא סומך עלי שאתן לו מרצוני החופשי, וכך נוצר מערך של חשבונאות הדדי, ואנו נקלעים לסיפור שנעשה יותר חזק מאתנו.
6. ואולי מה שהוא במקביל זקוק לו ממני זה שאכבד את חירותו, שלא אקח בכוח. ואולי גם אני, בעצם, ומלכתחילה מה שרציתי ממנו זה את חירותי, וצעדתי באופן קושר כי חזיתי מראש שהוא עתיד לכבול אותי. וכך, באופן פרדוכסלי, מה שאנו רוצים אחד מן השני הוא חירות, אבל בפועל נקלעים לתקשורת קושרת. לכאורה זה כך כי אנחנו לא סומכים אחד על השני שנקבל אכן את חירות ההבעה לה אנו זקוקים, אבל באמת זה כך כי מלכתחילה התפתינו להאמין שחירותנו תלויה באחר. כך או כך אנחנו נקלעים לתוך מערך של לקיחה הדדית, והתגוננות הדדית.
7. תוך רגע אנחנו כבר אחוזים זה בזה, נשאבים אל תוך משחק הסוחף אותנו לתכניו, עד כי נדמה שהוא מהווה את כל העולם. וככל שאדם מנסה לשחק טוב יותר בתוך הסיפור הזה, ככל שהוא נאבק יותר כדי לזכות במקום, באישור, ביחס, כך הוא נלכד עמוק יותר. נדמה לו שהוא נע בכיוון של שחרור, ממש רואה את האור שבקצה המנהרה, את הנחמה המובטחת, ובכל זאת כמו להרגיז הדבר לא מתקיים. והשחרור בא מכיוון מפתיע – אנכי. כיוון שלא שייך למסגרת הסיפור ומאבקי האינטרסים. זה אף פעם לא "תהליך", זו תמיד התעוררות.
8. ומהותה של התקשורת המשחררת, מלבד היותה פרקטיקה מעשית היודעת לזהות פלונטרים ולהתיר אותם לפני שעוצמתם נעשית סוחפת מדי, קשורה ליסוד הבגרות ולהבנה שהאחר הוא אחר ממני. וכך אני יכול להתיר את המשפט המורכב בסעיף 5 מתוך הבנת הכשלים שבו: מקור קיומי הוא לא באחר. מראש מובטח לי מקום, זו בשורתה של האהבה העצמית, ועל כן גם אני לא צריך באופן כל כך דחוף מן האחר שיספק לי אהבה, אני יכול להרשות לעצמי לבקש ולשחרר אותו לתת, ואם ייתן הרווחתי, ואם לא, גם כן.
9. ואני רוצה לחזור ולהצביע על האופן שבו התקשורת הבין אישית והתוך אישית משקפות זו את זו, קושרות ומתחזקות זו את זו. לכן התנסות בתקשורת משחררת יכולה לנדוד פנימה ולהוות נקודת מפנה בתפיסת אדם את עצמו, ומנגד שינוי בתקשורת הפנימית יכול להשפיע על תקשורתו עם אחרים ולהביאה למחוזות של שחרור. בסופו של דבר חשוב להגיד: מה שקושר הוא התקשורת, לא האדם.
10. והעניין הוא לא להתנתק, אלא אדרבא, למצוא את הדרך לתקשר, אבל באופן מעצים ומברך. משמע – להתלמד באומנות הדיאלוג המשחררת את האחר, ובאותו מעשה גם משחררת אותנו. לא כהגנה מפני האחר או כאדישות לקיומו, אלא כביטוי לאהבה ואכפתיות – שכן אדם אוהב מתוך חירותו. ללמוד לבקש במקום לקחת, לדבר במקום לשלוט, לבטא רגש במקום לעורר אשמה. לעשות הכרות עם רובדי ההתמכרות שבנו, ולמצוא את הדרך לשוב ולזרום מתוך חסימה. לא לפחד להתייצב מול תהום האחרות, לחפש את המגע, ולעבור דרך המדבר.   

1. הפילוסוף והפסיכולוג מרלו פונטי הצביע על כך שפעמים רבות ציור יכול להיות מדויק יותר וקרוב יותר למציאות מאשר צילום. ולכאורה מה יכול להיות יותר קרוב למציאות מאשר צילום אובייקטיבי המוסר את כל פרטי ההתרחשות וללא פרשנות אישית. אבל הצילום מחטיא בשתי נקודות, קודם כל בזה שהוא מסיר את הזמן שהוא ממד מרכזי של הממשות, ואחר כך בזה שהוא מסיר את הצופה כבעל פרשנות אישית. והנה, בדיוק בזה ניכר הצייר הטוב – הוא יודע לשחזר לתוך התמונה הסטטית את תחושת הזמן והתנועה, והוא מעניק לתמונה את הנופח האישי שבלעדיו המציאות היא לא מציאות. בכך הוא נמצא קרוב יותר לממשות מן המצלמה. אחר כך ראוי להעיר שמצלמה בידי צלם אומן יכולה גם היא לשחזר את הזמן ואת הצופה.

2. באותו אופן סרט (עלילתי ודוקומנטרי) יכול להיות יותר אמיתי בסיפורו מאשר תיאור שיטתי "אובייקטיבי" של חיי אדם (כמו תיאור של מה שהוא עושה רגע אחר רגע). ולכאורה הסרט תמיד עורך מחדש את המציאות וטווה סיפור המשמיט פרטים רבים, אבל כנגד זה סרט טוב יודע לתפוס ולהבליט את המוסיקה הרגשית פיוטית, המהווה את הלשד והחיות של כל מציאות. ניגון זה הוא יותר מציאותי וקרוב לממשות, והסרט המצליח לתפוס אותו ולתת לו ביטוי יותר אמיתי, מאשר אותה אפרוריות יומיומית שהתרגלנו לזהות אותה עם חיינו כתיאור "ריאלי" שלהם. 
3. אוליבר סאקס בספרו "האיש שחשב שאשתו היא כובע" מתאר אדם אשר עקב פגיעה במוחו התפרקה לו המציאות והוא לא היה מסוגל להבחין בין חפצים שונים ולזהות אותם בתור מה שהם, שלא לדבר על היכולת לתפעל אותם לצרכיו. מה שאפשר לו בכל זאת לתפקד היו שירים ששר ובקיומם ברקע עזרו לו לאסוף את המציאות לכדי שלמות בעלת משמעות. היו לו למשל שירי התלבשות, ואם היו נקטעים שוב לא היה יודע איך להמשיך להתלבש. משמע, עצם קיומה של השירה ה"חיצונית" עשה את עבודת האחדות שאבדה מבפנים. רמז לאותה שירה פנימית מאחדת שקיימת אצל האנשים הבריאים.   
4. כל אלה הן דוגמאות שבאות להדגיש שהאדם הוא לא רק משהו בצד "משהואים" אחרים, אלא מישהו, ובתור שכזה העולם בשבילו הוא התרחשות חיה ובעלת משמעות. הוא לא רק נמצא – הוא נוכח. העולם לא רק קורה מסביבו – הוא קורה לו. חייו הם בגדר עלילה (מאבק יציאה לאור). ודווקא תפיסת העולם הריאלית שכביכול מנסה להאיר את הבנאלית הרצופה של הקיום מחטיאה את העיקר, ומחמיצה את הלב.
5. השירה היא לא ענף זניח של הפעילות האנושית, עניין המתאים לשעות הפנאי, מותרות המיועדים רק למי שנחלצו מדחק ההישרדות היומיומי, וליפי נפש למיניהם – היא מרכז החיים ומה שנותן להם את קיומם (לא רק טעמם). החיים הם שירה. ולכל היותר אפשר להתייחס לתפיסת העולם הריאלית (כמו גם לרגעי הייאוש בחייו של אדם המציגים לו את חוסר המשמעות והסתמיות של קיומו), כשורה בתוך שיר שהוא הוא האמת הדרמטית של חייו, בתור מישהו בעל ייעוד.
6. והנה בתי הספר שלנו (והתרבות ככלל) כמעט תמיד שוכחים את המרכז הזה, ומאלפים את הילד – בשונה מכל מה שהוא חווה באופן אישי – לראות את עצמו כמשהו. אגב כך הוא לומד להצמית כל נימה שירית שיש בקיומו. הוא לומד שהמשמעות היא עניין "סובייקטיבי", אישי, שלא כדאי לערבבה עם העולם שביסודו הוא אדיש לאדם. המסע אל הבגרות נתפס כמסע אל הריאליה וזו מקבלת את ערכה בעיקר מתוך השתמעויותיה הכלכליות, ההישגיות, והחומריות. בכך לא רק מלמדים אותו שקר (בדומה לשקר הצילום), אלא חוסמים את תנופת נשמתו העורגת למשמעות.
7. וראוי היה לחנך לשירה במובן העמוק. לעזור לילדים לגלות מחדש שזו מהותה של המציאות. שבלי זה לא רק אין טעם לחיים, גם אין בהם אמת. המציאות עוברת מרגע לרגע לא רק באופן סיבתי, אלא כמו ששיר עובר משורה לשורה – באופן רזי. (חישבו למשל על מלחין שכותב יצירה מוסיקלית ועובר מתיבה לתיבה ביצירתו – אין זה מעבר סיבתי אלא משהו אחר. כך גם בחיים). ולאדם יש תפקיד של שותף בהלחנה של מעברי חייו, יהיו אלה רגעים או ימים או תקופות.
8. וכך אני רואה את התפקיד המרכזי של החינוך – להזכיר לילד שהוא מישהו. וכל חינוך שאינו מסור לכך חוטא לייעודו. הוא יכול לעזור לילד לטפח את הרגישות השירית לעולם, ולעודד אותו להישאר פתוח ליופי, לרז, לחדווה, לטוב. לתמוך בהתעוררותו, ולאפשר לו לגלות שהמציאות היא שיחה והוא חלק ממנה. שלא יתפתה להפנות גב, ולחשוב שהוא סתם, שלא אליו מכוונים החיים, ושיש דרך לחיות אותם באופן שגרתי ורגיל. זקוק העולם לכך שיאמרו "הנני". מתוך כך גם יתברר כוחו להפוך גורל לייעוד, וילמד להכניס לחות רגשית ופיוטית אל תוך מציאות חייו.         

1. באיזה אופן אפשר לתמוך בזרימתו של אדם אחר? באיזה אופן אפשר לעזור לילד למצוא את דרכו אל היצירה? באיזה אופן אפשר ללוות יצירה של אדם אחר כך שתהיה מבוע הולך וזורם, הולך ושופע את עצמו, מצליח לצאת מנקודת הייחוד האישית ולהיות אמירה שאין בה מאמץ – שהיא נביעה. שהיא לא צורנית – הולכת על פי דפוסי הגיון, אלא כולה כמו מעצמה, מחפשת, מגששת, מוצאת, ואומרת?
2. האם יש תרגילים שמסייעים לקרב אדם אל עצמו? האם יש מסגרות מובנות שיכולות לעזור לאדם להתמקד ולמצוא את אמירתו? האם אפשר לרכוש כלים?
3. ואם היצירה טבעית היא, מה הם המחסומים שעומדים בפניה? האם אפשר לעזור לאדם אחר להתגבר על המחסומים שעולים מבפנים ומבחוץ? האם זה בכלל משנה האם המחסום הוא בחוץ או בפנים?
4. וכל יצירה היא מעבר מתוהו לבריאה. וכל יצירה בוקעת מענן רחב ביחס, אל מעשה מגובש ומצומצם יותר. כל יצירה יש לה עת. נסמכת היא על היש. לא המצאה יש מאין, אלא המשך, ביטוי, הגשמה, התגלות.
5. וכל אחד, יצירתו היא ייחודו – חירות הבעתו, הסכמתו להגיד כאן, בעולם הזה, את עצמו. להסכים לפרות ולרבות, להיות שייך. וכל אחד יש לו את הערוץ או הערוצים שלו להיות שייך. ואין הכלי של האחד מתאים לשני.
6. ואם ניקח בתור דוגמא את הציור, וילד שנתקע מול הדף. האם בהכרח זה אומר שהציור הוא לא שפה שלו? האם יש שפה שהיא לא שפה של הילד? איך אפשר לעזור לו להביע את עצמו דרך הציור? איך אפשר שהציור לא יהיה "אומנות", אלא הוא, חירותו, עצמיותו, הבעתו? איך אפשר שיאהב את עצמו דרך הציור? איך אפשר שהציור יהיה לו מעשה של הפריה הדדית – עונג של התעלסות?
7. מלגוצי: מאה שפות יש לילד, ותשעים ותשעה מהן גונבים ממנו בהתבגרותו.
8. ואפשר גם לשאול הפוך: מה הוא שעושה עבור הילד את הציור למחסום? מדוע הוא לא מצליח לבטא את עצמו דרך הציור? דרך המוסיקה? דרך המילים? דרך הגוף? דרך ההיות?
9. ואם יפתח לו דרך הציור, אולי גם יפתח לו דרך דברים אחרים. ואם יפתח לו דרך דבר אחר, שהוא לא ציור, אולי גם יפתח לו דרך הציור. ובאמת אין זה משנה, (עקרון שוויון ערך הפעילויות – גדעון לוין) העיקר שיהיה. דבר אחד מספיק. דבר אחד, ממוקד, הוא כבר עולם ומלואו. וכשיש כבר דבר אחד, אז יש גם אחרים.
10. כל זה שייך לאתגר של החינוך היצירתי.   

1. גישתנו לסכסוכים מתווכת בדרך כלל על ידי האמונה שסכסוכים זה דבר רע. הם מורים על סוג של בעיה, ועל כן אנו שואפים להימנע מהם, וכשהם קורים, ממהרים לפתור אותם ולעבור הלאה למחוזות פוריים יותר. נפשנו, הכמהה להרמוניה, חווה את הסכסוך באופן ישיר כעניין מתיש, כפגם, כהפרעה. אני רוצה להציג כאן גישה שונה, הרואה בסכסוך דבר טוב, ובפרט כשמדובר בסכסוכים של הורים עם ילדים. זה ידרוש פתיחות מסוימת.
2. אבל תחילה אני רוצה להבחין בין סכסוך לבין מה שהוא לא – מאבק כוח. בקצרה אפשר לומר שסכסוך הוא מפגש בין שני "מישהואים", ואילו מאבק כוח הוא היתקלות בין שני "משהואים". יסוד האלימות הוא בעצם ההפיכה של מישהו למשהו, וממילא, להגדרתי, הוא בא לידי ביטוי במאבקי כוח אבל לא בסכסוכים. עכשיו צריך לבאר.
3. כמובן, כשמדובר בבני אדם, תמיד מדובר במישהואים, אבל ישנו מאמץ של כל אחד מן הצדדים להפוך את הזולת ל"משהו" כחלק ממערך ההתגוננות, ומאמץ זה הוא שמוביל למאבק הכוח. אומנות הסכסוך קשורה במגמה ההפוכה: בהתעקשות על המפגש, ובנכונות להסתכסך. מן הסתם, חלק מנכונות זו, יכולה לקבל חיזוק מן האמונה שלנו בכוחם החיובי של סכסוכים, ובזה אני רוצה להתמקד הפעם. 
4. ניקח, אם כן דוגמא: ילד בן שלוש רוצה לרכב על אופניו בבית. אמו לא רוצה. היא לא פנויה להסביר לעצמה למה לא, זה פשוט לא נראה לה מתאים. הם מסתכסכים. הוא כועס עליה, בוכה, מתעקש, והיא גם. ובכן, איזה טוב יכול לצאת מסכסוך כזה? האם לא היה עדיף להימנע ממנו מלכתחילה? (למשל על ידי חוקים ברורים יותר?)
5. ולפני שאני ממשיך להתעמק בצד הסכסוך של העניין, אני רוצה להדגים את ההבחנה בינו לבין מאבק הכוח. שהרי יכול להיות שבשלב מסוים של הסכסוך כבר לא יהיה מדובר ברכיבה על אופניים אלא "בעקרון", ומני שאלות של "סמכות הורית" יצוצו מצדה של האם, ו"דווקאיות" מצד הבן. אות וסימן שהם איבדו אחד את השני, ושוב אינם מסתכסכים – הם נאבקים על כוחם.
6. אבל במקרה שלנו, הם מסתכסכים. האם לא חושבת עליו שהוא שייך ל"סוג הזה", והיא לא מתנגדת אליו. היא פשוט לא רוצה. והוא פשוט רוצה. ובכן, איזה טוב יכול לצמוח מן הסכסוך הזה? לא רק טוב שיכול לצמוח בעתיד, כבר עכשיו, בעצם הסכסוך, יש טוב: הסכסוך ממקד, הוא מלא חיוניות‚, הוא מאפשר מפגשƒ, הזדמנות לפריצת דרך„, הזמנה לגעת ברגש…, התעוררות הדדית†.
7. ומכיוון שהאם אינה מפחדת להסתכסך היא גם מטפחת את היכולת להישאר מחוברת. היא לא צריכה להתנתק ממנו, אדרבא, היא רואה את רצונו, מכירה בו, מכבדת אותו, רואה את הילד שלה ממש, ובכל זאת לא מתכחשת לרצונה. מתוך חירותה להסתכסך היא יכולה גם לאהוב אותו תוך כדי הסכסוך. הוא לא מפריע לה. אדרבא, הוא מעיר אותה. מחבר אותה לא רק אליו אלא גם לעצמה.      
8. ומכיוון שהיא נותרת מחוברת אליו, לא מתנתקת, היא יכולה להיות חלק מן הפתרון החדש שנרקם. אמנם הפתרון המקומי של הסכסוך, הוא לא מה שמקנה לסכסוך את כוחו החיובי – אפשר גם שלא יהיה פתרון – ובכל זאת ברוב המקרים מתגלה פתרון ממעלה שנייה. פתרון כזה ברוב המקרים לא רק שאינו פשרה, אלא שבאופן פלאי הוא עונה לרצון העמוק יותר של הצדדים המסוכסכים.
9. ואם אנו מתקשים להסתכסך באופן פורה, הרי זה הרבה משום שמאז ילדותנו מנעו מאתנו להסתכסך וממילא גם את המיומנות החיובית שהייתה יכולה להיוולד עם הניסיון. בד בבד טיפחו את היחס השלילי לסכסוכים, מה שעוד עיכב את התפתחות אומנות הסכסוך.
10. ולבסוף הערה קטנה שהיא מבוא להמשך: חלק מאומנות הסכסוך קשורה ביכולת לבטא רצון מצד אחד, וביכולת להיות פתוח למשהו חדש, מצד שני. היכן עובר הגבול הזה עם הילדים שלנו? (או במילים אחרות, מתי חשוב שנתעקש, ומתי להפך?)       

1. אני רואה את תהליך ההתבגרות כתהליך פרידה הדרגתי, בו מותמר "חומר" השייכות הסימביוטית לעמידה היחידית-דיאלוגית של הילד (לשייכות דיאלוגיות). התהליך הזה מתחיל מגיל אפס ועובר את מצבי הביניים המערבבים שייכות סימביוטית עם שייכות דיאלוגית (זה תהליך שאנו עוברים לאורך כל חיינו). הבנת המיקום המשתנה של הגבולות בין השניים תעזור. (כלומר באילו עניינים מדובר בשייכות סימביוטית, המבקשת סוג מסוים של יחס מן ההורה, ומתי זה כבר שייך לתחומה של השייכות הדיאלוגית, ומזמין קשר אחר).   
2. אבל לפני שאני מתעמק בנושא הגבולות, אני רוצה להתעכב קצת על הבחנה בין שייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית. על פי רוב אנו מזהים שייכות רק עם שייכות סימביוטית, ועל רקע זה דומה שתהליך התבגרות מעמיד בפנינו את הברירה בין חזרה אל השייכות הסימביוטית של ילדותנו, או הפיכה למבוגר "ריאלי" שנושא גם אופי של ניכור, קרירות, בדידות, וכן הלאה. ומכיוון ששייכות אינה רק מותרות רגשיים של אנשים רגישים, אלא צורך חיוני של כל אדם, הרי שאמונה זו שולחת אותנו פעם אחר פעם בחרה במורד ההתבגרות אל השייכות של ילדותנו. העניין הוא שאותה שייכות סימביוטית שמיטיבה כל כך עם הילד, שוב לא שייכת למבוגר, סחף הבגרות הביא אותו למקום חדש, ומה שהיה מברך בילדותו נעשה למקור של סבל בעצמו. וכך הוא מיטלטל בין ניסיונות לחזור לגן עדן של ילדותו, לבין בחירות "מפוקחות" שנפשו מתייבשת בהן. 
3. סימניה של השייכות הסימביוטית שלא בעיתה: תקשורת קושרת, אחיזה סימביוטית בתוצאה, צורך שליטה, דעתנות יתרה – כולם חלק מן הניסיון לכנס את המציאות הרב ממדית בחזרה לתודעה אחת הרמונית. בגרות לכאורה זו, עומד מנגד לבגרות האחרת כפי שאני מבין אותה – בגרות דיאלוגית, המתאפיינת בהכרה בזולת, בפתיחות ללא נודע, ביכולת לשאת הפכים, ולחיות במציאות נושאת סתירות. גם כאן יש אחדות, אבל אחדות אחרת שאני מכנה "תלת ממדית" או "אמונית".
4. נחזור אם כן לנושא הגבולות: הנה פעוטה בת שלוש שמפזרת את משחקיה בסלון ואחר כך מסרבת לסדר אחריה. מצד השייכות הסימביוטית הרי שאחריותה מתכנסת עם זו של הוריה. וממילא הם גם אלה שצריכים לסדר אחריה. מצד השייכות הדיאלוגית, אחריותה נפרדת מזו של הוריה, לא רק שזו אחריותה לסדר אחריה, אלא שלהוריה, בתור שכאלה, יש אחריות לאחריותה (כלומר אחריות לא לקחת ממנה אחריות – אחריות להיפרד באופן מצמיח אחריות). אבל מה כאן רלוונטי יותר – הסימביוטי או הדיאלוגי? כשהייתה תינוקת זה היה מאוד ברור, ומן הסתם זה ישוב להיות ברור כשתהיה מבוגרת, אבל מה עכשיו?  
5. אין תשובה נתונה מראש. הדבר קשור למערכת היחסים שבין ההורה לילד מצד אחד, ולהכרעות של ההורה מצד שני (הגבול עובר היכן שההורה מציב אותו). זהו גבול שמתעדכן כל הזמן, בתהליך דיאלוגי שבו הילד בועט כשהגבול צר מדי, או להפך. הגבול הזה מתייחס לכל תחום ותחום באופן נפרד. להורה אם כן אחריות כפולה – לשאת באחריות כל עוד היא אצלו, ולהעביר אותה בהקדם האפשרי. כשהוא מעביר אותה, רצוי שתחומה יוגדר, כמו גם עצם העובדה שהיא הועברה (אתה כבר המחליט על מה תלבש כשאתה יוצא מן הבית).
6. הגבול הזה מגדיר את גבול ממלכתו של הילד. הוא מגדיר את התחום שבו הילד יכול לשאת את האחריות לתוצאות מעשיו, מקום בוא הוא אוטונומי, מנהיג. בו זמנית זה גם מגדיר את הגבול של ההורה – לכאן הוא לא יכול לחדור יותר ללא רשות – הוא העביר את זה לילד.
7. כל מה שקשור באחריות שנותרת אצל ההורה דורש מנהיגות, מזמין נוכחות. בסופו של דבר הרצון הקובע הוא הרצון של ההורה. הוא יכול מתך מנהיגות להתחשב בילד, והרבה פעמים הוא משרת את הילד, אבל מתוך רצונו וחירותו שלו.  
8. כל מה שקשור באחריות שעוברת לילד – מזמין דיאלוג מכבד. ההורה יכול להתייצב על הגבול ומשם להשמיע את דברו, דעתו, אמונותיו, אבל בו זמנית מכבד עמוקות את זה שהילד יעשה בסופו של דבר את מה שהוא רוצה, לא את מה שההורה רוצה. הרצון הקובע הוא זה של הילד. (אחריות של הילד לשיעורי הבית שלו, למשל, היא לא האחריות לעשות אותם, אלא להחליט אם כן או לא ולשאת בתוצאות).
9. הרבה קשיים ומצוקות צצים מן הקושי לעשות את ההפרדות הללו. פעמים רבות ההורה חודר אל תוך תחומו של הילד – משאיר אותו ילד, מונע ממנו להיות אחראי, ומנגד, במקומות אחרים, הילד נאלץ לשאת אחריות על דברים שהוא לא יודע עדיין להיות אחראי עליהם. מעט מדי או הרבה מדי, פוגע באותה המידה.         

1. בדרך כלל חשוב לי דווקא להזמין את ההורה לא לפחד מילדו ולא לפחד מלהסתכסך אתו, שהרי לא פעם דווקא במעמד הסכסוך הוא מחויב לגלות את כל אוצרות מנהיגותו, אבל הפעם, ובלי לסתור את מה שבדרך כלל, אני רוצה לברר את הצדדים היותר יצירתיים של המנהיגות. הרבה מן המנהיגות מגולם בכוח להגיד לא, ובלי זה אי אפשר. אבל אחרי שלומדים להגיד לא, אפשר ללמוד את אומנות הכן – היא המוקד של מנהיגות יצירתית.
2. מאבקי כוח מזמינים התבצרות והסתיידות. אמנם גם אלה חשובים מדי פעם, וחשוב שהילד (וגם ההורה) יהיו חשופים להם, אבל רוב הזמן טוב למצוא את הדרך היצירתית לנווט את הרצון. טוב לגלות שמה שהילד מחזיק בו הוא הרבה יותר רך ממה שאנו מדמים, וזה אנחנו שנותנים לזה עודף משמעות, ועושים את זה עקרוני, כבד, ומבשר רע. אנחנו הנתקעים. זה נכון, גם הוא נתקע, אבל הוא קל משקל וההיתקעות שלו גם היא קלה. כשזה כבד, זה בגלל שזה כבד אצלנו.
3. היו חומלים אליו. הוא עדיין לא יודע איך לפעול עם הרצון שלו. דברים מבלבלים אותו. אלה פעמים רבות אי הבנות קטנות שלו ושלנו אותו, שמתגלגלות להיות מאבקי כוח. אם היינו שמים לב בשלב אי-ההבנה, היו נחסכים מאבקים שוחקים רבים. הרבה מאי ההבנות הללו אפשר להפיג ולפייס. זה מזמין אותנו להשהות את הידיעה המקודמת שלנו כביכול אנחנו מבינים אותו ואת כוונתו במה שהוא עושה.
4. הנה הרביץ לאחותו הקטנה עם מקל. לנו נדמה שהוא עושה את זה להכעיס, שהוא עובר את הגבול, שהוא שייך לסוג הזה של הילדים האלימים, אבל אצלו משהו אחר לגמרי. אין לו כוונות רעות. פשוט תשומת לבו הופנתה למקום אחר. כך קורה כשהוא מטה את הכוס כשהוא שותה עם קש ולא מבחין שהמיץ נשפך עליו. הוא דווקא השתדל מאוד, אבל הוא עוד לא יודע לחלק את תשומת לבו בין מטלות, כשהוא ממוקד בדבר אחד, הדברים האחרים נעלמים. וכך גם עם אחותו. אנחנו המבוגרים לא מבינים איך הוא לא מבין, איך הוא לא רואה, מיחסים לו כל מני כוונות זדון, אבל זה רק מכיוון שאנחנו לא מבינים את האופן המיוחד שהוא חווה את עולמו.
5. אם נהיה קצת יותר קשובים לו ולאופן בו הוא חי בעולם, נוכל לשחק עמו במקום להלחם בו. נוכל לחנוך את תשומת הלב ולשכלל אותה. "למישהו כאן כואב" – זו קריאה לא שופטת להפנות תשומת לב. ובאותה תנופה של הבנה, אפשר גם לנווט את תשומת הלב למקומות אחרים. לא כדי לשלוט בו ולתמרן אותו – שאם זה כך, כבר עדיף להסתכסך אתו – אלא כדי שאנחנו לא נתפתה לתקוע את זה ולעשות את זה כבד יותר ממה שזה.
6. הילד עובר דרך מקומות-נפש רבים מאוד – זה טבעו הנייד, הנמצא בתמורה תמיד. רוב המקומות הללו הם רק מעברים. הוא לא יישאר שם אם אנחנו לא נתעקש להשאיר אותו שם בפרשנותנו המבוהלת. תנו בו אמון, הסתכלו עליו בעיניים טובות. ראו שכוונתו טובה, שבאופן עקרוני הוא מסע של טוב העושה את דרכו. אתם לא מבקשים להחליף את הטוב שלו בטוב שלכם, אלא לתמוך ביכולת שלו להנהיג את עצמו לטובה.
7. הכול יכול להוות נושא של למידה ומשחק, ומזמין נוכחות שקודמת לכל תפקודיות. יצירתיות מנהיגותית, כמו אומנות לחימה, לא עוצרת את התנועה בהתנגדות, היא רק מנהיגה אותה הלאה, משחררת אותה לאופקים חדשים, לא חוסמת, מזרימה. נדמה לי שתמיד יש דרך יצירתית להזרים דברים עם ילדים. על פי רוב זה אנחנו ששמים אותם בכלא מחשבתנו עליהם, והופכים אותם לאנדרטות. אפשר למתן את הרצינות, ולתרגם למשחק, לאתגר, להזדמנות ללמידה, למסע, לעוד שכלול תשומת לב, לעוד חדווה.   
8. אל תגערו בו. אל תאשימו אותו. בכך אתם רק מפילים עליו את הסיפורים הטפיליים שלכם. שוחחו עמו. הוא זקוק לעדינות. הביאו לו את ניקיון המנהיגות הבוגרת שלכם שבאה עם מנה גדושה של אהבה. מחשבות רבות עוברות בחובו ולא תמיד הוא יודע ומבין כיצד להתנהל בין כולן. להיות מן הצד השני שלו, ("שוב אתה עושה את זה, כמה פעמים אמרתי לך…") ישאיר אותו בודד באי הבנתו. הוא זקוק לסבלנות ולאמון שעוזרים לו לפרום ולעשות סדר בכל זה. הוא לא התכוון להרע אבל יש דברים שהוא חייב לעשות בדרך לפתור את הדברים המציקים לו, בדרך להגשים את הטוב הנובט בחובו.
9. עזרו לו לטפח את הצד הרוצה טוב, הרוצה לעזור, הרוצה להנהיג לטובה. בכל ילד יש תשוקה עזה לתת, להיות חלק. תנו לו את ההזדמנות להראות לעצמו ולכם שהוא טוב. שהוא יכול לעזור ולתרום לכם. אתגרו אותו, טפחו את הגיבור שבו, סמכו על כוחו, גדלו את מנהיגותו, שכללו את אחריותו. הוא יגלה לכם כך את יצירתיותו, את גמישותו, את כוחו. די במעשה טוב אחד שהוא עושה לעת בוקר (ובפרשנות לטובה שלכם), כדי לשים אותו על נתיב של חדווה לכל היום.           

1. ייתכן שכהורים אנחנו מרבים לשקוע אל תוך שגרת ההישרדות, כיוון שאיננו נותנים מספיק את דעתנו לתכליתה העמוקה של ההורות, ולייעוד שנגזר ממנה. מכיוון שכך, אנו מתפתים לחשוב על ההורות במונחים של "כלים", ושל מה שיכול "לעבוד", ומה ש"הצליח" לנו – הוא הצליח להירגע, הצלחנו לעקוף סכסוך, הוא שמע בקולנו, הוא התנהג יפה, וכן הלאה – כולם מדדים לבחינת פרויקט ההורות. לא ארצה להקל ראש גם בהיבטים אלה, אבל אם שם עיקר הורותינו, היא הופכת להיות משימה משעבדת ומתישה גם עבורנו, גם עבור ילדינו. אנא, צאו לחופשי מן המשימה ההישרדותית, בכך תברכו גם את עצמכם גם את ילדיכם.
2. ויש אולי תכלית אחרת, עמוקה יותר, שמתוך זה שאנו מתחברים אליה, היא גם נותנת טעם וכוח. מתוכה אנחנו לומדים לכבד את הילד ואת עצמנו, היא נעשית לנו מצפן, שגם ברגעים קשים, עוזרת לנו להבין באיזה סוג של מסע אנחנו ומה תפקידנו בתוכו.
3. זהו מסע של כבוד. אבל באיזו דרך מכבדים ומה הוא הדבר שמכבדים, בזה תלוי הכול. כבוד הוא לא רק מראית הפנים של דיבור יפה ומנומס. כבוד מגלם את יחס ההערכה העמוק למסע הצמיחה של הילד – למאבק היציאה לאור שלו – ולנכונות שלנו להתייצב שם באופן שאינו גוזל מן הילד את מה ששלו. כל כך הרבה פעמים אנחנו מערבבים בין מסענו שלנו למסעו, ובלא לשים לב לא מאפשרים לו לצאת למסעו. במקביל, זה גם מסע הכבוד שלנו עצמנו. והדרך שבה אנו משחררים אותו למסעו היא הדרך בה אנו יוצאים למסענו שלנו.
4. הרשו לי, אם כן, להגדיר את מסע ההתבגרות – המסע של היות מישהו – כמסע של גבורה והתייצבות. עניין שיותר משהוא הישרדותי הוא מוסרי. אתם, כהורים, תומכים במסע זה על ידי פעולה כפולה של נוכחות ופרידה. זו המזיגה של מנהיגות מאהבה. של גבורה בתוך חסד. והאחד ללא השני מאבד את ערכו. אנא, כבדו את מסעו הייחודי, ואת העדינויות המיוחדות הקשורות למסע זה.
5. כל כך הרבה פעמים, ובלא לשים לב, אנו גוזלים את מה ששלו: גוזלים את חוסר האונים שלו, את כוחו להתמודד, את יוזמתו, את כאביו, את יכולתו לשאת את תוצאות מעשיו, וללמוד מטעויותיו. בכל אלה אנו מחלישים את מסע זהותו כגיבור המפלס את דרכו. אנא, לימדו להפריד בין מה ששלכם למה ששלו. אל תדרשו ממנו שיעמוד בציפיות שלכם, ויכנס לתבניות שלכם, אלא שיהיה הוא – על זה תילחמו ותעזרו לו להילחם. סייעו לו לבחור בטוב, לא על ידי זה שתבחרו בשבילו, אלא על ידי זה שתגדרו לו מרחב עצמאות משלו אליו אינכם פולשים. תפקידכם הוא ללכת כל הדרך עד לגדר, ולאפשר לו ללכת מן הצד השני עד אליכם. הגבול הברור הוא לא רק מה שלא מאפשר לילד לצאת החוצה ממנו, אלא גם מה שאתם לא מתערבים ולא גוזלים מן הילד את מלכותו. במידת האפשר תעבירו לו אחריות, תטפחו את עצמאותו. ויותר חשוב של תפלשו פנימה מאשר שהוא לא יצא החוצה. זאת צריכה להות עסקת חבילה – הגבול מצד אחד והחופש מצד שני.
6. בתמיכה הזו תגלו שלילד יש תמיד שתי בקשות. בקשת השטח היא הבקשה לסוכרייה, להשלטת רצון. אבל עמוק מתחת שוכנת הבקשה האחרת – בקשה לנוכחות. זקוק הוא שיהיה שם מישהו כנגדו שיציל אותו מן הרודן הפנימי, ויאפשר לו לגדל עצמאות, עוצמה, ועצמיות. פחות חשוב המקום שבו הוא חולף ברגע זה, ויותר עצם התנופה היצירתית המביטה למרחקים. בקשו לתמוך בזרם הזה, ואל תיבהלו מן המקומות שהוא עובר בדרך.    
7. היו עדינים עמו. מסע של כבוד הוא מסע של עדינות, השם לב לפרטים הקטנים. והילד זקוק לכל כך הרבה עדינות! הוא זקוק שיקשיבו לו באמת, ושיתייחסו אליו ברצינות. כשאתם ישרים, מדברים בהגינות, נמנעים ממניפולציות, אתם מאפשרים לילד להתמודד. יש לו על מה להישען ובמי לבטוח. הוא לא צריך שתתמודדו במקומו, יש לו כוח, אלא רק שתהיו ישרים ולא תחסכו ממנו את מה ששלו. צפו בו עולה לגדולה, הוא זקוק למבטכם המעודד, יותר מאשר לידכם המתערבת.
8. נסו, עד כמה שניתן, לא לגעור בו ולא לשפוט אותו, כל זה פולש פנימה יעורר התנגדות, יאטום את אוזניו, יעוור את אחריותו, וירדד את נוכחותו. במקום זאת היו ברורים ואמיצים בהצבת הגדר – באמירת ה"לא" שלכם. וכל השאר, כל מה ששיך לעצמאותו הגדלה – ברכו במבטכם המעודד. אל תתייחסו אליו כמטרד. אם אתם מתייחסים אליו כמטרד סימן שלא יצאתם לחירות, שלא נפרדתם, שלא השכלתם להציל את הילד מרודנות על ידי שאתם עצמכם מצילים את עצמכם מרודנות (שלהם ושלכם).
9. זהו מסע של כבוד – של היות מישהו – שבו עוזר ההורה לילד לכבד את עצמו. תנו לו להיות שותף שלכם במסע הזה, אפשרו לו לתת, לעשות, לטעות ולפגוש את תוצאות מעשיו. אל תרפדו את הילד בערפל. היו ברורים.  

1. ניקח שוב את יוסי בתור דוגמא. הוא משתתף בקורס ומוצא את עצמו מקנא במישהו שאמר דברים חכמים. כולם מהנהנים בראשם כשהמישהו מדבר, ואפילו המרצה אוהב אותו יותר. כמובן, זה רגש ילדותי לחלוטין, על גבול הפיגור. הרי כולנו כאן ללמוד ולתרום זה לזה, וכן הלאה וכן הלאה. ובכל זאת יוסי מרגיש שאין לו מקום. הוא מחייך עם כולם ומהנהן גם, מגניב איזו מילת ביקורת כראוי לאדם חושב והגיוני, אבל נמנע מלהפגין כל סימן לאיבה. זה לא שום דבר אישי. הכול בסדר. הוא רק אוכל את עצמו שהרגשות שלו כל כך פרימיטיביים.
2. מיותר לציין שהביקורת הפנימית הזו לא עוזרת. אבל אולי לא מיותר לציין שהביקורת הפנימית הזו היא היא האחראית הראשית לתחושת ה"אין מקום" החונקת את גרונו. הוא חש מגורש. אבל מי שגרש אותו, אינו אותו מישהו שאמר דברים חכמים, ואפילו לא העובדה המצערת שהוא ילדותי כל כך, אלא הוא עצמו (אכן רק הוא לבדו מסוגל למעלל גירוש נפשו), אשר לא הרשה לעצמו להרגיש את מה שהרגיש.
3. מה זאת אומרת? הרי הביקורת באה רק אחר כך. קודם הייתה הקנאה (אותו רגש מיותר) ואחר כך הוא הרגיש לא בסדר עם הרגשתו ובהתאם הגיב בהתנגדות לעצמו. כך לפחות זה נראה מרחוק. אבל כשמתקרבים קצת יותר, כשמגדילים את האירועים הקטנטנים שמהם מורכבת תנועת הנפש, מגלים שבאמת מצב העניינים הוא הפוך. קודם הייתה הביקורת. גם זו העקרונית המהווה את תשתית נפשו. אבל גם המקומית מאוד. כי בהתחלה היה ניצן של הרגשה, רעננה, ומקורית, בשורה ממעמקי נפשו, אבל מיד לכך קופד ראשה והיא גורשה ממחוזות הנפש אל עולם הגלות. זה קרה כל כך מהר עד שהוא אפילו לה הצליח לשים לב למה שקורה. הדבר הבא שהוא פגש זה את רגש הקנאה מתדפק על דלתותיו, מנסה לכבוש את נפשו. ונדמה לו שזה מה שהיה מלכתחילה. אבל באמת הקנאה היא רק גלגול מאוחר למשהו אחר.   
4. ומה היה במקור? אינני יודע, רק אחת אני יודע: העובדה שהרגש שלו קיבל אופי אובססיבי, מעגלי, חונק-מקום, קשורה לעובדת הגרוש. וקודם לגרוש היה משהו אחר. וגם את זה אני יודע: שהמשהו האחר הזה לא רק שהיה לגיטימי אלא הוא נולד כדי להביא עמו ברכה. באמת לא היה צורך לגרש אותו, רק להקשיב עמוק יותר.
5. מותר להרגיש הכול. אמנם בילדותו למד אחרת: אם רצה לקחת את העוגייה הגדולה לעצמו או אם לא רצה לתת את צעצועיו לאחרים אמרו לו – זה לא בסדר. ובכל זאת אני מתעקש – מותר להרגיש הכול. דגש על הכול. ממילא האיסור על הרגשה לא באמת מבטל הרגשות, הוא רק דוחה אותם למחוזות העיוורון. משם הם חוזרים חמושים ברודנות, וצמאים לכבוש מחדש את מקומם בנפש האדם. וזה הכלל אם כן: כל רגש אובססיבי הוא הרגשה שהוגלתה (מבחין אני כך בין רגש להרגשה). והדרך להתמודד אתו היא לא להמשיך להתנגד אלא להחזיר אותו בתשובה שלמה הביתה.
6. אומר זאת שוב: מותר להרגיש הכול. לא רק שכל הרגשה לגיטימית, אלא כל הרגשה מזמינה כבוד עמוק למקור ממנו היא באה. אין רגש ילדותי או מפגר או לא ראוי. יוסי לא רוצה להשאיל את רכבו לחבר. והרי החבר הזה עזר לו כל כך הרבה פעמים בעבר! איזה מן יוסי הוא! קטנוני וקמצן! והוא עושה הרבה כדי לאלף את הרגשתו הלא ראויה. אבל לרגש לא צריכה להיות כל הצדקה כדי להיות. הוא מה שהוא. עובדה. 
7. וגדולה האומנות שלומדת להכיר ולכבד הרגשות ללא זנבות-כי. אדם לא מרגיש משהו כי מוצדק להרגיש כך, או כי זה ראוי, או הגיוני, או כי הכעיסו אותו, או כל סיבה והצדקה חיצונית. הוא מרגיש כי הוא מרגיש. והוא לא מספח להרגשתו את השלב השני הזה, המתקן. הוא מרגיש בלי התגובה, בלי ההבנה, בלי ההצדקה, בלי ההתארגנות מחדש, פשוט מרגיש. גולמית. ישר. ומתמלא בברכת היותו.
8. אכן, כשמסכימים לשהות עם ההרגשה, כשנמצאים שם, פוגשים, כואבים, ומשחררים את השליטה, נפתח אט אט קסם הריפוי. מסתבר שאותה הרגשה היא לא רק גחמנות של נפש קטנונית אלא קול קורא לחזור הביתה, וחוכמה ממעמקים. כשמסכימים להרגיש, להגיע עד לב הסערה, מגיעים למקום של שקט והדברים מתחילים צנוח קומה אחר קומה עד אל הלב החי, המזין בעוצמה וחיוניות. כאן מגלה האדם תמיד שניים: את החירות היסודית של נפשו, ואת החוכמה שביקשה ללמדו הרגשתו.  
9. הנה כי כן, הרגשה זה לא משהו שצריך לעשות אתו משהו – זה מה שיש. אין היא שייכת לעולם הצריך – שער היא לעולם החירות. ומה שמצמצם את הווייתנו, וחונק את מקומנו בעולם הזה, לא קשור למה שאנחנו מרגישים אלא למה שאנחנו מסרבים להרגיש. זו הגלות הגדולה ביותר של הנפש. כאן נעשה האדם קורבן של רגשותיו (לא הרגשותיו). אלה הם המחוללים סביבו בסערה ולא נותנים מנוח לנפשו.