1. תהליך יצירת המשמעות הוא תהליך יסוד של נפש האדם, הדומה במהותו בממדים שונים של משמעות. ממילא, הבנה של התהליך הזה היא גם הבנה של תהליכים רבים אחרים הנגזרים ממנו.
2. משמעות, כלומר: איכות אינטראקטיבית שאינה רק גירוי מוחי או עיבוד אינפורמציה מבחוץ, אלא בראש ובראשונה איכות נחווית. שזה אומר מניה וביה שישנו מישהו שחווה. ואף על פי שמושגים אלה – "מישהו", "חוויה" – הם מילים זרות למדע הפוזיטיבי, שאינו יודע מאיזה "חומר" הם בנויים, וכיצד לפעול אתם במסגרת "מדעית", הנה, בכל זאת הם הממשות הראשונית, שמתוכה גם נוצרות כל ההפשטות התיאורטיות-מדעיות. אני מאמין שניתן לגשת אליהם באופן תיאורטי, במסגרת פרדיגמה מדעית חדשה. 
3. בשונה מתפיסות מקובלות המשייכות את האיכות הזו של החוויה, ל"פנימיות האדם" (למשל כסוג של "אד" העולה מפעילות המוח, או כתכונה של הנפש המחוברת לגוף באופן מסתורי), אני רוצה למקם את המשמעות במפגש. (כלומר, לא בתוך הראש ולא במציאות החיצונית, אלא בתווך שביניהם).
4. ובשבילי אין הבדל מהותי בין משמעות של מילה, לבין חווית ראיה או שמיעה או הבנה של מושג מתמטי. בכל המקרים, אלה צורות שונות של משמעות. משמעות המילה חתול, למשל, איננה ההוראה אל חתול חיצוני, וגם לא תמונת החתול שמדמה האדם בראשו עם שמיעת מילה זו, אלא איכות רחבה, דינמית, רבת ממדים הקשורה ל"ממשות" של המפגש. יש צורך בחקירה פנומנולוגיה על מנת לחשוף את העושר הזה שנמצא שם תמיד אך הולך לאיבוד בפעולת הרדוקציה המדעית. ההיחשפות לעושר הפנומנולוגי הרב ממדי הזה, היא גם הבסיס להבנה שמודלים קיימים בעודם מסבירים משהו, מחמיצים את ה"משמעות" בתור הדבר הדורש הנהרה, ואשר בנוכחותו משפיע ומסביר ממדים רבים אחרים של האדם (כולל פעולת ה"מוח").
5. בכל המופעים השונים של המשמעות, צריך להדגיש את נבדלותה מ"אינפורמציה" או מ"גירויים" או כל מודל מכאני אחר נעדר נוכחות. יש הבדל גדול בין לקלוט גירויים חזותיים לבין לראות ממש. הראייה ממש מנכיחה את הנראה כאיכות ממשית ועושה הבדל – כחוויה. ראש לכול יש לראות שהמשמעות היא היבט של נוכחות. (או בניסוח אחר, משמעות בנויה מ"חומר" הנוכחות).
6. כל חקירה אל תוך מהלך יצירת המשמעות צריכה לקחת בחשבון את ההטיות של החשיבה הקלאסית-מדעית בבואה לגשת לנושאים אלה. שהרי אנחנו חיים כבר מראש בתוצרים של חשיבה זו, ומה שנחשף לעינינו כבר עמוס בהנחות שלה. זה הרקע למה שאנו מסוגלים לומר.
7. לכן גם המשען הפנומנולוגי חשוב. זה החושף מחדש ממדים הנגזרים מאופני הוויה אחרים (לאו דווקא מדעים-טכנולוגיים). כך למשל, אם לחזור למילה חתול, המשמעות המתגלית בה מכילה כחלק בלתי נפרד ממנה ענן שלם של משמעויות משנה. גם החתולים השונים שפגשנו במשך חיינו, אבל גם לא פחות ההקשרים השונים בהם השתמשנו במילה חתול, (כמו למשל השימושים הפילוסופים שעשו בדוגמא זו, שבע הנשמות של חתול, הגמישות שלו, ועוד ועוד) לכל זה יש מבנה פנימי הקשור בתהליך התפתחות המושג, הן זו התרבותית בכלל והן זו האישית. אין זה רק ערמה של משמעויות משנה אלא הם אסופים ביחד לכלל "ענן המשמעות". ענן המשמעות איננו דבר הנוסף למילה חתול, מרחף מעליו, אלא התרחשות חיה במפגש עם המילה חתול והיא מותכת אל תוך צורת המילה הכתובה כמו גם הצליל שלה.        
8. נוכחות, מעצם טבעה היא יציר דיאלוגי. היא ההיות משהו בשביל מישהו.
9. וכך גם המשמעות היא אירוע זמני-דיאלוגי. שני מימדים הקשורים זה בזה.    

1. ועדיין ובכל זאת אני שואל – האם אנחנו זקוקים למסגרות בחיינו? האם יש מובנויות שעלינו לעצב באופן מלאכותי כדי לתמוך בערנותנו? האם אנו זקוקים להלכה?
2. מקל העיוורים: הנה אדם עיוור אשר נותנים בידו מקל עיוורים. בימים הראשונים המקל הוא רק מחיצה, במקום להרגיש ישירות בידיו את הקיר שמולו, יש מקל שעומד בתווך. הוא מרגיש אותו, לא את הקיר, ולכל היותר הוא יכול לנחש משהו על הקיר מתוך המקל. אבל יום אחד הוא מתעורר והנה פלא: שוב לא את המקל הוא מרגיש, אלא את מה שנמצא בקצה השני שלו. המקל כאילו נעשה חלול, ובמקום מחיצה הפך לחלון. תשומת הלב שוב לא נעצרת במקל, אלא דרכו ומעבר לו.
3. דבר דומה קורה לנו כשאנו לומדים להשתמש במילה חדשה (אולי בשפה זרה) תחילה עלינו לתרגם אותה לעצמנו. היא כולה עצם אטום ואנו נעזרים במילים אחרות כדי להבין אותה. אבל מגיע היום ואנו מוצאים את עצמנו משתמשים בה כדי להבין מילים אחרות. בשלב הזה כל המרקם שלה משתנה, קשיותה מתמוססת והופכת להיות חלל של הבנה ותחושה דרכו זורמות אלינו משמעויות חדשות.    
4. ויש כאן מהלך כפול המקופל בכל תהליך של יצירת משמעות. תחילה המיקוד (כמו הפיקסציה בתנועת העיניים): המיקוד יוצר את העצם. קשיח, אטום, סותם אור. אחר כך התנועה: כשאנו מפנים מספיק תשומת לב לעצם הזה, הוא נעשה חלול, הופך לסדק של מעיין, רקע למשמעויות חדשות, לעצמים חדשים, והזרימה מתחילה. כאשר נוצרת כעת תנופה של משמעות היא עוזרת למיקודים חדשים להתרחש, מולידה עצמים חדשים אשר בתורם ממשיכים לתמוך בתנועת המשמעות ולהוסיף לתנופתה. הנה כי כן, מהלך תשומת הלב שבו נעשה דבר מה לעצם (עצירה), הוא רק השלב הראשון בתהליך הפיכתו לסדק (תנועה). כל התגבשות היא גם סדק, כל מושג הוא גם מעיין, והרבה קשור לאופן שבו אנו זורעים – ליחס שלנו לתהליך ההתגבשות – למה שאנו מכניסים בו בעודו מתמצק.  
5. ואם אנו מזהים ערנות עם היכולת להגיע לתנופה של משמעות – שהרי התנופה הזו היא גם המחברת אותנו לקרקע-מקור-ערנותנו – כי אז מה שעוזר לתנופה הוא גם מה שמעיר אותנו. וראוי להבחין בין שני שלבים. כי בשלב השני, כאשר אדם כבר נמצא בתנופה, מה שלפני כן הפריע ופרק את תהליך יצירת המשמעות, נעשה לחומר גלם בעוצמת התנופה. אבל בשלב הראשון, כשהתנופה רק מתחילה – אנו מתמודדים עם שאלת הפרעות הקשב והריכוז – עם אי היכולת לסנן תנועות טפיליות (שלא פעם מקבלות את הצורה של סיפורים מקבילים), אי יכולת ששורשה הוא מוסרי – לא מכאני.  
6. נדמה לי שאנו נוטים להתייחס אל המסגרת כמשהו מכאני, כזה שאמור להחליף את טורח החיים. ועצם היחס הזה – בין אם בשלב יצירת המסגרת ובין אם בעת השימוש בה – כבר עושה אותה למשהו ששב ומרדים אותנו. ואני רוצה להציע להתייחס אליה כמשהו אורגני-חי כמו סוג של ממברנה (סוג של מסננת) הבוררת בשטף השיחה מה להתמקד בו. מסננת כזו אינה מנתקת – היא מפרידה. פעולת ההפרדה היא שהופכת אותה למשען לערנות. (בשונה מפעולת הניתוק המבודדת וקוטעת את חומר ההזנה הבא לאדם מעבר למחיצה).
7. היותה מסננת מאפשר לה גם להשתנות כל הזמן. היא שומרת קשר עם החוץ, מתאימה את עצמה למשמעות הנוצרת, ולחיוניות המפכה. היא לא עושה הזרה – היא מכילה. ובכל זאת היא עדיין מסגרת – פתוחה להוויה, אבל לא פרוצה להוויה. ומכאן היחס ה"פתוח-לא-פרוץ".
8. אבל היחס ה"פתוח-לא-פרוץ" שעושה את המסגרת למסננת רגישה וחיה, קשור לכך שאנו רואים בעצירה רק את השלב הראשון בתנועה. ביהדות – תכלית הידיעה שלא נדע. אנחנו יורדים בתחנה, אמנם, אבל זה רק כדי לעלות לאוטובוס החדש. כל זה קשור ליחס שלנו אל המסגרת – האופן שאנו מבינים את תכליתה. והיחס הזה הוא שעושה את ההבדל. הייתי אומר לסיכום: בלי המוסר המסגרת לא תעבוד. ובהרחבה: על מנת שהמיקוד יהפוך לתנועה, יש צורך בזמן, מוסר, ואמונה. בלי זה, אנו נידונים ללכת לאיבוד במגדלי בבל – מוסדות שהפכו חשובים מן האדם.
9. מה אני עונה, אם כן, לשאלת ההלכה? מי הוא שצריך לענות? רוצים אתם תשובה מוחלטת (אטומה), או מסכימים לתשובה עם חורים (מסננת)?   

1. אני מאמין שרוב המצוקות שלנו מקורן ביחסנו אל הזולת. יחס זה נודד להיות יחסנו המהותי אל המציאות, אופן ההוויה, ותנועת הנפש הבסיסית שלנו. מן המקום הזה אנחנו נעשים חולים, ומן המקום הזה אנחנו מבריאים.
2. יחסנו אל הזולת אינו עניין תיאורטי. הוא מגשים את עצמו באינספור שיחות קונקרטיות שאנחנו לוקחים בהן חלק. אלה שיחות הרקע שאנו נתונים בהן (יחסנו אל הזולת) שקושרות את השיחות הקונקרטיות שלנו, אבל מאידך שיחות קונקרטיות יכולות גם להיות נקודת מפנה – מקום שבו מתרחש שינוי המשליך גם על שיחות הצל שאנו קשורים בהן. שיחת ת"ם מובנית היא מרחב לתרגול מדיטטיבי של נוכחות ושל איכות שיחה אחרת.  
3. ניקח את יוסי בתור דוגמא: אתמול חזר הביתה בשעות אחר הצהריים וגילה את הבית ריק ומבולגן. מסתבר שאשתו, במקום לסדר את הבית ולהתכונן לבואו, בילתה עם חברותיה. כעת הם רבים. הוא פותח את ספר החשבונות הישן, ומזכיר לה את כל עוונותיה שמעולם לא נשכחו. היא, מנגד, אולי חשה אשמה, אבל תוקפת בחזרה, גם לה יש ספר משלה, ומלבד זאת היא לא חייבת לו שום דבר. הם שרויים בשיחה שמסתובבת במעגלים. נדמה שהם מדברים על משהו, אבל בעצם כל אחד חוזר ואומר: "זו לא הנקודה". אז מה הנקודה?
4. והדבר הראשון שאני רוצה להפנות את תשומת הלב אליו הוא התקיימותם של שלוש שכבות של רצונות. בשכבה העליונה והמודעת, יוסי רוצה שחנה אשתו תרגיש שהיא לא בסדר. הוא רוצה להעניש אותה. אקרא לשכבה הזו שכבת הצדק, או בסדר-לא-בסדר, או מאבק האינטרסים. אבל אם יקשיב עמוק יותר, ודבר זה יכול להתרחש במהלך השיחה, יגלה שבאמת הוא מפחד. הוא מפחד שהיא מתרחקת ממנו, שהיא לא אוהבת אותו, שהיא אולי חושבת עליו את אותם דברים לא טובים שהוא חושב על עצמו. בשכבה הזו, שאני קורא לה השכבה הסימביוטית, מה שבאמת הוא רוצה ממנה זה שתאהב אותו, שתאשר אותו, שתעשה לו מקום. אבל יש עוד שכבה אחת, שאותה הוא יוכל לגלות: שבאמת באמת רוצה הוא חירות לאהוב. זו שכבת החירות. ויש מובן שבו כל שלושת הרצונות מתקיימים במקביל, ושני הרצונות העליונים הם גלגולים של הרצון התחתון וניזונים ממנו.
5. במובן מסוים שיחה של תקשורת משחררת היא המסע שאדם עובר דרך שלוש שכבות הרצונות הללו, עד לגילוי חירותו. אבל בדרך כלל זה לא מה שקורה. ולצורך העניין אני רוצה למפות שני תהליכים שיכולים לקרות. הם מתוארים באיורים הבאים:
6. 6.         שני התהליכים מייצגים למעשה שני מרחבי הוויה – המרחב ההישרדותי-ציני מחד, והמרחב הדיאלוגי-אמוני מאידך. אלה שני אופני הוויה, שני אקלימים נפשיים ותרבותיים, אשר מפרשים כל אירוע ואירוע הקורה בתחומם, לאור השראתם. למשל, אמירת "לא" של מישהו תתפרש באופן אחד במרחב ההישרדותי/הסתדרותי (למשל כדחייה, כאיום) ובאופן אחר במרחב הדיאלוגי אמוני (למשל כאהבה, כמגע). בדרך כלל אנחנו מכירים בעיקר את המרחב ההישרדותי-הסתדרותי, ומעט את המרחב הדיאלוגי-אמוני. במובן מסוים תקשורת משחררת הוא המסע שעובר אדם מן המרחב ההישרדותי למרחב האמוני.
7. מבחינה פנומנולוגית: המרחב ההישרדותי הוא המרחב של "אין מקום", של החרדה, של ידע-פחד, של סיבתיות גורלית. כאן צומח ה"עצמי" על מאבקיו. המרחב הדיאלוגי הוא המרחב הפואטי, הייעודי, זהו מקום משכנו של האני.  
8. מבחינה תהליכית: השכבה הסימביוטית יחד עם שכבת הצדק מכוננות את המעגל הסימביוטי – האדם חש בצורך הסימביוטי שלו וזה שולח אותו למעלה, אל השליטה והרודנות, אשר בתורה קורסת ושולחת אותו בחזרה אל השכבה הסימביוטית. מעגל המזין את עצמו ואשר נע כמו נגד התנועה ולפיכך מקיז אנרגיה ומעייף מאוד. זהו מעגל של ניתוק והוא שונה ממעגל של פרידה שמתרחש כאשר אדם "עובר בשער" ומגיע למעגל הדיאלוגי

1. ובכן יש מפה, הכנות למסע, אולי אלו המלצות כלליות, אבל האם יש משהו מלבד זאת שאפשר להציע למי שמסתבך בתקשורת קושרת ומתקשה להגיע לתקשורת משחררת?
2. צריך לזכור שהוא לא בהכרח רוצה להגיע לתקשורת משחררת. למעשה הרצון שהוא מחובר אליו הוא דווקא ההתנגדות, המאבק, הרצון להעניש, מתיקות ההתמכרות. וגם אם הוא מצהיר שהוא רוצה, הרי זה רק מן רצון עקיף כזה שנועד לשרת בסופו של דבר את מפעלו של העצמי הסובל. הוא לא באמת מוכן להשתחרר.
3. וגם: מה ערכם של כלים המיועדים לעזור בשיחה קונקרטית כשבעצם היא רק קונקרטיזציה של שיחת רקע – שיחת צל שבהשראתה הוא כבול? הוא לא מצליח ממש להיפגש עם מי שמולו (מפגש שהיה גואל אותו), שכן שיחת הרקע לא מרשה לו – יש יתר מדי עניינים לא פתורים המצווים עליו אי-מפגש. האם לא עדיף להתמסר לתהליכים ארוכי טווח המתירים אט אט שיחות צל במקום להתעסק בשיחות קונקרטיות? אבל הרי בזה בדיוק העניין – שיחת ת"ם מובנית כתרגול בנוכחות הממנף התרה של שיחות צל. ומלבד זאת הדברים לא סותרים ותקשורת משחררת אכן מתעסקת גם ברבדים האחרים.
4. על רקע זה יש לשוב ולשאול האם יש כלים שיכולים לעזור לאדם בזמן שיחה להגיע לרצונו העמוק יותר ולהתחבר עליו, כי הרי נדמה שאם הרצון הזה נוכח, אז העיקר כבר נעשה.
5. והדבר הראשון שאני רוצה לומר שההתרחשות הזו – תקשורת משחררת – היא פלא. לא האדם עושה אותו, הנוכחות עושה אותו.
6. לכן במקום לדבר על כלים, שכביכול נתונים בידי האדם, ומעלים הקשר של מהנדס הפועל לנהל את השיחה על פי תוכנית, אני רוצה לדבר על "כלים חברים" – כאלה שהאדם אולי מטפח, אבל הם לא בידו, אלא מופיעים ומלווים אותו כברת דרך, כמו על פי יוזמתם. קראתי לסוג הכלים האלה – מלאכים – יצורים של שליחות.
7. זו ההתייצבות המוסרית שעושה את העבודה. בה מוצא האדם את חירותו ועוצמתו. לא שליטה, אלא שיחה. אבל הרי התייצבות מוסרית צומחת מלב האני. אז איזה מלאכים יכולים להיות כאן? ואדרבא כל העניין בהתייצבות מוסרית שאין שום טכניקה שיכולה להחליף את האדם. אלא, אם האדם רוצה, היא תעזור לו, אבל גם דומה שאם האדם כבר רוצה, הוא כבר לא זקוק לדבר – עיקר העבודה כבר נעשתה.    

1. עיקר חידושה של התקשורת המשחררת קשור בהכרה בממשותו של האחר – לא ההכרה המוחית, התיאורטית, אלא האחרת, זו שחוצה את קו הפיצול והבדידות, כאמירת "הנני", וכנכונות לפגוש את האחרות. כאן מגלה האדם שהוא לא לבד. והוא לא לבד לא כי הכול מסוגל להיכנס לתודעתו האחת, אלא כי הוא עצמו מסוגל להשתתף, באורח פלא, בריקוד הנוכחות, כפול התודעות.
2. זו תנועה מוסרית-חירותית, הלומדת לשחות בתוך המלאות הדיאלוגית, מנווטת-מושלת. לא שולטת – מדברת. נשענת על היש, יודעת שאין היא אחראית לתוצאות, אלא רק אחראית להיות, והתוצאות, הן כבר דואגות לעצמן. ובאותה נסיגה לקומת הנוכחות גם נחשף הפלא. דומה שקרום השיחה שרגע לפני כן היה אטום, פותח כעת חרכיו לפלא, ומה שלפני כן היה סתמי, מקרי, לא מדבר, פתאום נעשה להתגלות. גם אם לפני זה הבין האדם שמה שקורה לא סתם קורה, הוא לא הרגיש זאת. הוא לא הרגיש שאלו מדברים, אליו פונים, ואליו מתכוונים. ואילו כעת הוא חש מחדש בממד הפואטי. 
3. ומה שאיפשר זאת היה קשור לכך שאחד הנוכחים בשיחה עבר מניתוק לפרידה. די בכך שאדם אחד יצליח לעשות את המעבר כדי שהשיחה תנדוד מן המרחב ההישרדותי למרחב הדיאלוגי-אמוני. והרי פרדוכס: כשהאדם מנתק נדמה לו שאין שום גבול שעומד בתווך בינו לבין העולם, ואדרבא יש רצף לא מופרע. ממילא הוא לא מזהה את פעולתו כ"ניתוק" אלא דווקא כ"ריאליות". אבל זה כך כי מה שהוא מבין מן ה"עולם" אינו אלא השתקפות תודעתו האחת. זהו שטח שמרוצף ב"דומה" ב"אותו הדבר", דווקא משום שישנה שם מראה אטומה המעניקה תחושה של המשכיות – חומר אחיד ובלתי מופרע. הוא לא מודע לכך, אבל זהו כלא, ועל כן הוא גם שומע עולם שותק. ומנגד, כשאדם לומד להפריד, נדמה שהוא מייצר מחיצה, סוג של הפרעה בתווך. יותר מזה, מה שנגלה לו מעבר לקרום מרגיש "אחר", סותר, לא לגמרי מתיישב, לא אחיד. ובכל זאת דווקא כאן הוא נחשף פתאום לפלא – הכול מדבר אליו. מכלא       לפלא.
4. ומה אם כן קורה במעבר              ? בעיקר דבר אחד: האדם לומד להקשיב. לא, לא להקשיב ברמת הראש, ולא להקשיב לתוכן, אלא להקשיב לדבר עצמו שרוצה להיאמר – לנוכחות. אכן, הכול מדבר אליו – משמע, לכול דבר יש בשר, והוא חש את טעמו. הוא נשען עליו, מקבל אותו, ניזון ממנו. אין זה רק חומר שנושא רוח, אלא קונקרטיות ממשית ונוגעת. שום דבר בשלב הזה אינו מקרי או סתמי. הכול הוא בעל טעם.
5. ואיך קורה המעבר הזה – זהו פלא. לא מעשה ידי האדם, אלא מעשה ידי הנוכחות. תאמרו: יש כאן עניין מעגלי שהרי לפני רגע אמרתי שכאשר האדם לומד להפריד הוא מזמן נוכחות. אכן, מעגלי. ובכול זאת כמעשה הביצה והתרנגולת, בוקע מן המעמקים כרמיזה קלה ההולכת ומגשימה את עצמה. החירות ממנפת הבדלים זעירים, ואגב כך ממנפת את עצמה. אורח חיים מתמשך מצד אחד, אבל תמיד גם בחירה.  
6. אבל האם יש "כלים" שיכולים לעזור לאדם בתהליך הזה:                ? דומה שכל כלי שנרצה לתת לאדם מיד יעשה ממנו שוב מהנדס המנסה לעצב תוצאה בדמות תודעתו האחת. משמע, שוב יפצל-ינתק. וכאן העיקר הוא דווקא ההתמסרות ליש, המפגש, הנכונות להיפגש ממש מעבר לכל ניהול יחסים. האם יש כלים שיכולים לעזור לאדם בזה? והרי נדמה שעיקר העניין כאן הוא דווקא בהתייצבות המוסרית הנובעת מלב החירות, והמחשבה על "טכניקה" רק תדחה את מועד ההתייצבות.
7. לכן, במקום על "כלים" אני מעדיף לדבר על "כלים חברים" כאלה שהאדם אולי מטפח, אבל הם לא בידו, אלא מופיעים ומלווים אותו כברת דרך, כמו על פי יוזמתם. קראתי לסוג הכלים האלה – מלאכים – יצורים של שליחות. למעשה כל מילה היא סוג של מלאך – מופיעה לנו כשאנו צריכים אותה, מלווה אותנו כברת דרך, ואז נפרדת מאתנו. מה שקורא למלאך הוא הסיטואציה. אבל הרי הסיטואציה היא תמיד נתונה לפרשנות. זהו כוחו של האדם לפרש, ללמוד, לקבל, הקורא למלאך. וכאשר עמדתו העקרונית כבר עושה מעטפת פתוחה לפלא, גם המלאכים הרבה יותר זמינים לבוא ולסייע באותה תנופה שהתחילה.  
8. וכך, בצד טיפוח מלאכים שהוא עניין בפני עצמו (על התרות ומלאכים), עיקר העניין קשור במעבר לאופן הקבלה (בקשה, הישענות, הקשבה, מעגליות, הרגשה) המאפשר לנוכחות לעבוד, ובלימוד – היגיינה של שיחה – התומך בזימוני מלאכים. שיחת ת"ם מובנית היא מעין תרגול העובר דרך אירועי מפתח, והפרשנות-קוראת-המלאכים שלהם. זו לא תורה מוגמרת, אלא פרויקט מחקרי המבקש לשתף אנשים רבים בתנועתו.

1. אחרי כל זה – אחרי שאנחנו מבינים שלמידה היא תהליך טבעי שמקורו הוא בפלא – מה נותר מן המורה? האם אבד עליו הקלח, או שמא ניתן להגדיר את תפקידו מחדש, למסור בידו שליחות חדשה, ואגב כך גם לבשר סוג חדש של יחסי מורה-תלמיד?
2. אתחיל בזה שמערך הכוחות משתנה. לא המורה בא אל התלמיד אלא התלמיד בא אל המורה. היות שמוקד הלמידה הוא בלומד, רצונו ללמוד הוא גורם מכריע בתהליך. הלומד הוא המשחר לפתחו של המורה, ובמידה שהמורה נענה, הרי יש להיענות זו אופי אישי. יותר מזה, לא מדובר רק בנקודת הכניסה לתהליך של למידה, אלא במהות העקרונית של יחסי מורה-לומד הניכרים בכל צעד ושעל – האחריות חוזרת ללומד. הדוגמא של לימוד נהיגה יכולה לשרת אותנו כאן. מכיוון שמדובר במיומנות פרקטית השייכת לעולם הפרגמאטיקה ולא לפולחן הדעת. ואכן, בשיעור נהיגה מי שנמצא ליד ההגה הוא הלומד, לא המורה.  
3. ומכיוון שאדם לומד מתוך השיח – זהו השיח אדם-עולם שעובר טרנספורמציה, ובו אנו מבחינים ב"שיפוע הלמידה" כהשתכללות השיח – הרי שהמפגש מורה תלמיד רוכב על גבי, ומלווה את השיח הזה. במילים אחרות, סיטואציית הלמידה היא העיקר. היא לא רק מציאות מושאלת שמשרתת איזו מציאות ה"אמיתית", אלא הדבר עצמו. שיעור נהיגה הוא קודם כל נהיגה ברכב. ואחת האומנויות של המורה מתבטאת בזימון של סיטואציית למידה מברכת . (מוגדרת, מוגבלת, מדורגת, אתגרית – מעודדת הסתגלות דינמית)
4. בתוך הסיטואציה נעשה המורה בעיקר אדם לשוחח אתו (במובן העמוק) הוא הופך ממטפל, מוביל, מלמד, לבן-שיח פוגש ‚. הוא מתרגל עם הלומד שפה חדשה באופן חי ורלוונטי, תוך שהוא מביא עמו את הבשלות של השימוש בשפה זו. הוא קופץ אתו למים. מסכים לשחק עמו. והוא עושה זאת מתוך יכולתו לאמץ את נקודת המבט של הטירון, של מי שחדש בתחום, ולחבור לתהליך פתוח של יצירה.
5. המורה בדמותו החדשה, אם כן, הוא אומן שיח, זו המיומנות שלו, המקצועיות שלו. מתוך כך גם מעמדו  החברתי – תפקידו במרקם החברה – משתנה. הוא איש של חירות דיאלוגית, אדם שעושה מקום ƒ. המקרין כבוד לתהליכי למידה על גישושיהם ומאבק היציאה לאור הטמון בהם. תפקידו זה מתמזג עם זה של המטפל (כשאנו מבינים "טיפול פסיכולוגי" באופן דיאלוגי יותר:"במצוקתי הבו לי אדם לשוחח אתו, לפגוש אותי ממש. אינני זקוק למישהו שייקח עלי אחריות לרפא אותי, או שייקח עליו את צרותי – רק שיפגוש אותי ממש"). הוא סמן חירות, סמן בגרות, סמן סבלנות, סמן תהליכיות, ובעל תפקיד מאחה בתוך הקהילה. בחברתו הדברים מקבלים מחדש את מקומם האפשרי. אכן, הוא עושה מקום. עליו נאמר מה שאמר אדלר על ההורים: לומדים זקוקים למורה שמסתכל למעלה. ענוותו היא אמונתו.    
6. ואם למנות את תפקידיו כאומן שיח, הרי שהראשון שבהם הוא אותה הזכרה שהוא מזכיר לאדם את חירותו ואת אחריותו כלפיה „. הוא מומחה בקילוף של סיפורים טפיליים המעכבים למידה. הוא רוכש אמון, ומקשיב לכל, עושה מקום לכל דבר. בחברתו כל דבר מקבל מחדש משמעות, ויש סבלנות לשים לב לפרטים הקטנים. בחברתו, הלומד מגלה את כוחו, ומוצא ערך במאבקו. 
7. בקיומו הוא יוצר מסגרת…. דומה הוא בכך לאותו מגשר שלישי בתהליך גישור. הוא שם כדי ליצור מרחב פנוי לתהליך למידה ממוקד. הוא הזדמנות ומצע וזירה, גם אם לא יעשה דבר. ("רק תהיה לידי כשאני מתנסה ונופל"). עיקר תפקידו המקצועי הוא להפנות תשומת לב†. בנקודות צומת הוא אומר "שים לב לזה ולזה", או אפילו "אני שם לב שאתה עושה כך וכך"). ממילא ברור שהוא לא מלווה בו זמנית שלושים לומדים, אלא עובד עם אחד או אחדים. הוא עוקב אחר נתיב הלמידה האישי, ומברך אותו בהערותיו. זה לא אומר שהוא יודע מראש את נתיב הלמידה האישי אותו הוא מלווה, אדרבא מכבד הוא את הלא נודע המחדש נתיבים, והצעותיו בנקודות צומת נשענות על הקשבה למפתיע תמיד.   
8. מורה בהגדרה חדשה זו יכול להכיל עוד שני תפקידים אפשריים. יכול אבל לא חייב. הוא יכול להיות מרצה אדם המביא בצורה שיטתית "גוף ידע". רק שצריך להזכיר שההרצאה לא מלמדת, לכל היותר היא מפרקת. והלומד צריך לצמוח מתוך ההריסות. ממילא ברור גם שהמינון של ההרצאות צריך להיות מצומצם.
9. התפקיד הנוסף השני הוא של מרכַז-מידע. כמומחה בתחומו, הוא גם יכול להפנות, לענות לשאלות, לתווך, ליצור קשרים, להמליץ, להזכיר. שני התפקידים האחרונים גם יכולים להתקיים על ידי אנשים אחרים שהם לא בהכרח אומני שיח. ואם הם בכל זאת חוברים ביחד לתוך אדם אחד, הרי שיש עניין לגלות את סדר העדיפויות בכל זמן ומקום.      

1. לו הייתי צריך להגיד את כל מה שיש לי להגיד להורים בשעה אחת, הייתי מסכם זאת בשש נקודות, וזה מה שהייתי אומר:
2. מקור ההורות: אמנם נכון שהורים נעשים הורים בגלל ילדיהם, אבל מקור הסמכות, הזכות, והכוח של ההורות לא בא מן הילדים, ואין זה נכון לבקש רשות להורות מן הילדים. עליכם למצוא משען עקרוני במקור אחר. (ילדים זקוקים להורים שמסתכלים למעלה). לא הם יתנו לכם זכות להיות הורים או יאשרו שאתם טובים בתור כאלה. הדבר מכביד עליהם, מחליש אותם, מחליש אתכם. ההורות (האהבה והמנהיגות שהיא מביאה) לא צריכה להיות תלויה בחילופי מצב הרוח וההתנהגות של הילד. או בניסוח בוטה – נותן המשכורת שלכם הוא לא הילד, ולא לפניו אתם צריכים לתת דין וחשבון. מה הוא המקור האחר, אם כן? מאין הכוח להיות הורה?   
3. הורות תמונה יפה: בתור הורים "נאורים" יש לנו נטייה להפוך את ההורות לפרויקט: "הורות תמונה יפה". וכך, באופן לא מודע אנחנו מקריבים את ממשות היחסים לטובת עבודה זרה (עבודת התדמית), ונעשים חיילים בסיפור של מישהו אחר. היו אמיצים במפגשכם, מושלים בסיפורכם. לא אתם פרויקט, ולא ילדיכם. כל אחד יש לו ייעוד שלא נכתב עד עתה בשום ספר, ועליו לפלס את דרכו ומפגשו. זאת מערכת יחסים לחיים, לא יותר לא פחות.  
4. הישרדותיות: בשגרת הטיפול בילדים אנו מתכנסים לא פעם לתוך תפקודיות-יתר, והופכים את ההורות (והחינוך) למרחב הישרדותי. מקום שעסוק בהשוואת תמיד, שמאבחן, דואג, מנהל את העניינים, לא נח, ושוכח לנשום. ממליץ לחזור אל הלב, ולגלות מחדש שאין לאן למהר (ממילא כולנו נמות בסוף), וגם אם אנחנו וילדינו נפגר בשנתיים – לא נורא. אין אתגר בהחזקת מעמד לשמה, אלא דווקא ביכולת למצוא את החירות והנוכחות תמיד ובכל מקום. אפשר למצוא את הדרך ללכת לאט, להישען ולהתענג על השהות עם הילדים, לפתוח ולטפח מרחב של אמונה. אל תתאמצו לתפקד. בכך אתם מחמיצים את ההזדמנות של ההורות – תאמצו (מלשון אומץ) לחיות. ההורות היא הזדמנות לכך.      
5. היפרדות מן הנורמאליות: מזמין להיגמל מן האשליה שאפשר לחיות באופן רגיל ושזו אחריותנו כהורים – לדאוג ליצור לילדנו מסלול "נורמאלי" שבו יוכלו לעבור את חייהם בלא טרחה. החיים הם הפרעה – לכו על זה, תסכימו להפריע. לצעוד באופן ייחודי בחיים האלה.
6. הפרדה: היו מודעים לכך שאנחנו נוטים לשחזר את דרמות ילדותנו במטרה לפתור אותן, לא פעם על חשבון הילדים. לימדו לעשות את ההפרדה, מה שייך לכם ומה שייך לילדים. ובאופן יותר בוטה: אל תתעסקו עם הילדים. תפתרו לעצמכם את הבעיות והם כבר יהיו בסדר.
7.  נכונות לסכסוך: מול כל רצון רודני של הילד יש לזכור שלילדים יש תמיד שתי בקשות מן ההורים שלהם. ברמה החיצונית הם מבקשים לשלוט בהם על מנת להשיג מהם את רצונם. אבל ברובד עמוק יותר הם זקוקים לנוכחותם, מנהיגותם, ואהבתם. הפחד של ההורים מן הילדים ומסכסוך מחליש את כולם. היו נכונים תמיד לסכסוך. ראו את הברכה שבהתעמתות הן בשבילכם והן בשביל ילדכם. תהליך ההתבגרות וההורות כמלווה את התהליך הזה הוא מאבק. רק אל תתבלבלו – לא מאבק הישרדות אלא מאבק יציאה לאור. כבדו את העימות, ואת החיפוש שהוא מייצג.   

1. הנה ילד בן שלוש שמתעקש שהוריו יאכילו אותו. בפעם האחרונה אמו לא הייתה פנויה לכך והוא זעק ובכה וסרב לאכול. אחר כך, כשאמו התפנתה, היא לא הייתה בטוחה מה נכון לעשות. האם לעמוד על כך שיאכל בעצמו גם אם יתעקש לא לאכול כל היום? והרי הוא נעשה כל כך זועף כשהוא רעב! ואם תאכיל אותו, מה יהיה על הסמכות ההורית שלה? האם היא צריכה להתנצל על שלא הייתה פנויה לפני כן, או להפך, לכעוס על שדווקא אז לא סייע בידה? האם בכלל זה טוב שילד בן שלוש לא אוכל לבד? ואולי, אדרבא, זו הזדמנות לקשר ביניהם? אולי בדרך זו הוא מקבל ממנה משהו שהוא חשוב? ובכל זאת, היא בטוחה למדי שילדים קטנים באפריקה לא זקוקים לכך שיאכילו אותם…
2. דומה שמעבר לשאלות המסוימת שנשאלות בהקשר למצב הנוכחי, עולה שאלה עמוקה יותר בנוגע לעצם התפקיד והאחריות שלה כהורה. היה עוזר לה להישען כאן על תפיסת עולם שתיתן לה כיוון ומסגרת, ותחלץ את הורותה משגרת "כיבוי השרפות"  שהיא שוקעת אליה באין אחרת.
3. כשהיה תינוק זה היה יותר פשוט. היא ידעה: היא צריכה להאכיל אותו, לדאוג לביטחונו וניקיונו. אבל עכשיו… אם הייתה יודעת לפעול באופן ספונטאני כך שההורות פשוט תנבע ממנה לא הייתה מטריחה את עצמה בשאלות של תכלית, אבל היא אובדת עצות וזקוקה להכוונה. אין לה אינטואיציה, או מוטב, יש כמה הסותרות זו את זו. האם תפקידה להיענות לצרכיו? ואולי דווקא להכין אותו לחיים? אבל איך? היא בקושי יודעת לגבי עצמה. ואיזה מן עולם יהיה בעוד עשרים שנה? ואם הייתה מארגנת לו קצבה לכל ימי חייו האם בזה הייתה מבטאת את אחריותה באופן הטוב ביותר? ואולי זה בכלל לא תפקידה לדאוג לעתידו?   
4. ראשית מה היא לא: אין זו תכליתה של ההורות (והחינוך) להנפיק אדם מסוג מסוים. ויש לכך שני טעמים מרכזיים. הראשון הוא שאין אנו יודעים מה הוא ה"אדם הטוב" (המוצר), ומה הוא האופן הראוי לחיות את החיים האלה, בטח לא במידה כזו שנוכל לצוות דוגמא למישהו אחר (ואיזו דוגמא אנחנו נותנים כתרבות!). אבל ישנו טעם עמוק יותר: האדם הוא תכלית עצמו – מרכז של נוכחות וחירות הנאבק לצאת לאור ולהגשים את ייעודו. בתור שכזה אין זה נכון לכפות עליו צורה חיצונית (טובה ככל שתהיה) ותכלית חיצונית. הוא הנו הטוב העושה את דרכו להגשמה. יחד עם שני טעמים אלה אנחנו נסוגים מכל צורה של חינוך עיצובי. משמע, תכלית החינוך היא לא לעצב "דמות אדם" מסוים. אבל אם כך, על איזה עוד תכלית ניתן לדבר?
5. אולי דווקא מתוך שלילתה מתגלית משמעותה החיובית של ההורות: להוות מצע תומך למאבק היציאה לאור (להתפתחות היוצרת, לתנופת הבגרות, להעמקת הנוכחות) של היחיד. מקורה של תנופת ההתפתחות הוא לא בהורה. למעשה, היא משתמשת במפגש החי של ההורה עם הילד כאחד מחומרי הגלם שלה (אימא), כשם שהיא מקבלת השראה מתהליך ההפרדה (אבא) כאופק התנועה שלה. תכלית זו אינה קשורה לאיזה זמן עתיד, אלא בכל רגע ישנו שיווי משקל בין שני כוחות אלה. והיא ממקדת את אחריותו של ההורה לא כמי שאמור לספק את צרכיו של הילד, או לדאוג לעתידו, אלא כמהלך של חירות הדדית ותנועה מוסרית, בו ההורה אינו אחראי לתוצאה.   אפשר לפרש את האופן שבו באה לידי ביטוי אחריותו על פני מספר היבטים:
6. להיות שייכים אליו: שיוכל לגדול (ואנחנו גם) בתוך מרחב של מלאות, מקום שבו אנחנו מסכימים להיות שייכים אליו והוא אלינו, שאנחנו פוגשים ולא מנהלים יחסים, מקום שבו יש מקום לאהבה. וכמובן, נגזרת מכאן כל האכפתיות הקשורה לדאגה פיסית נפשית ומוסרית – כאן ועכשיו (ולא לאיזה עתיד). בכלל זה הבנת הבקשות היותר עמוקות הקשורות למציאות מסודרת ומונהגת. שוב, אנחנו לא משרתים את צרכיו אלא את חירותנו ההדדית – את הנוכחות, שהיא גם תמיד תשוקה ליצירה חדשה.   
7. להיות שייכים באופן מפריד: ובו זמנית להבין ולחוש את צורך ההפרדה (לא הניתוק) ואת הגילוי ההדרגתי של השייכות הדיאלוגית כתמורה של השייכות הסימביוטית.  
8. להיקסם: שהוא הפעולה ההפוכה לתיוג המנכר, שלא פעם עולה בנו עם הנוקשות החרדה שמא הילד שלנו שייך ל"סוג הזה". להיקסם, משמע כל פעם מחדש לראות את הייחוד, שאין לו לשון הכללה, שהוא פלא. 
9. לתת אמון: לתת אמון בכוחו , לתת אמון ברצונו ומקורו הטוב ‚, לתת אמון בכך שיש לו מקור משלו (והוא לא רק תלוי בנו„), לתת אמון בכך שהדברים לא קורים סתם – הם חלק מייעודו…. לתת אמון במה שהוא יותר גדול מן המכאניקה הפסיכולוגית/פיסיולוגית של קיומו.  
10. ואם לחזור עכשיו לדוגמא למעלה, האם כל זה יכול לעזור לה במפגשה עם ילדה שמסרב לאכול?               

1. יש משהו מבלבל בעובדה שילדים משתמשים באותן מילים שאנו המבוגרים משתמשים בהן. כי אז נדמה שהם ואנחנו מדברים באותה שפה – משתמשים במילים באותה דרך כדי להגיד ולמסור את אותם דברים. תמוה יהיה לגלות למשל שכאשר ילד אומר "משעמם לי" או "אני רעב" או "אני לא מפחד" או אפילו "הנה סוס גדול" הוא אומר משהו אחר ממה שהיה אומר מבוגר שהיה משתמש באותם ביטויים.
2. אבל אנחנו לא רק מתבלבלים – אנחנו בעיקר לא פנויים להקשיב. ולא רק בגלל העומס ההישרדותי של חיינו, אלא הרבה בגלל התפקיד שאנו מדמים שאנו נדרשים לו בתור הורים ומחנכים. וכך במקום להימצא עם הילד, אנחנו מתפקדים מולו. מסננים את מה שהוא אומר אל תוך מה שזה דורש מאתנו, מתרגמים את דבריו לתגובה החינוכית הראויה, אותה אנו מתאמצים להנפיק על פי מיטב אמונתנו. מלכתחילה אנחנו לא באמת משוחחים אתו, אנחנו בעיקר מארגנים אותו.
3. ומה זה עושה לילד לגדול בעולם של מבוגרים אשר לא יודעים לשוחח אתו! ואם בכל זאת הבדידות העמוקה הזו מפויסת, הרי זה משום שלילד יש מקורות חיבור משלו שאינם תלויים רק במבוגרים שסביבו. להרגיש.
4. ובשלב ראשון אני אפילו לא רוצה לעסוק באופן שבו השפה של הילד שונה ואחרת מזו של המבוגר, אלא רק להצביע על עובדת הפער, לגלות את האפשרות הזו שאולי לא חשדנו בה – שאלה שפות שונות. שהרי מאגר המשמעות שממנו יונק הילד שונה מזה של המבוגר. למבוגר יש ניסיון, ובעיקר יש תרבות, ואילו הילד נשען על מאגר המשמעות החושי, הגופני, הרצוני והאמוני. אז בשלב ראשון רק לשהות עם העובדה הזו. להרגיש.
5. ועם כל זאת, אני רוצה להזכיר שהשפה הזו לא לגמרי זרה לנו. אמנם התרחקנו ממנה הרבה, אבל זו גם השפה של ילדותנו שלנו. אולי היא קבורה תחת שכבות רבות של שנים ותרבות, אבל באופן כלשהו היא עדיין חיה ונגישה לנו. ומה שאנחנו צריכים לעשות כדי להבין אותה, זה להתפנות להקשיב, להקשיב ממש. גם לילד שמולנו, גם לילד שבתוכנו. והדברים קשורים: כשאנו לומדים להקשיב לילד שמולנו, אפשר גם שניזכר בילד שבתוכנו. וכשאנו לומדים להקשיב לילד שבתוכנו, תעשה שפתו של הילד מולנו נהירה יותר.
6. מתוך הקשבה זו נוכל לגלות שהילד משתמש בתבניות-שיח הזמינות לו מעולם המבוגרים כדי לבטא את האמת האנרגטית של נפשו. התוכן הרבה פחות מעניין אותו, ואם נתעקש על הפרוש המילולי, יתכן שנגיע למסקנה שהוא משקר. הוא לא. הוא משתמש בהיגיון לא כדי להיות הגיוני, אלא כדי לשאת את כמיהות נפשו. שפתו היא שפת הפעולה, והזימון. זו שפה מאגית שבאמצעותה עושים דברים, מביעים משאלות, מקיימים מציאויות.
7. מתוך הקשבה זו נוכל לגלות את הפן היוצר-ממציא של הילד. גם אם הוא משתמש במילים ידועות ומוכרות, בכל זאת הן צומחות מדמיונו היוצר, הוא מנסה מילים, בודק אותן, משתעשע בהן, ופועל כמו סופר או משורר, המחדש מילים מתוך מאבק המשמעות האישי, בביטחון גמור בזכותו לעשות זאת. מראש זו שפה דינמית.
8. נוכל לגלות את האופן המיתולוגי שבו הילד משתמש בשפה, הוא חי בעולם של גיבורים, של התרחשויות בעלות יעוד ומשמעות, ואשר בו הוא עדיין במידה רבה מרכז. אותה "סתמיות" שלא פעם ממלאת את עולמנו המבוגר, זרה לעולמו. מראש הכול מדבר אליו, ונושא משמעות אישית. בתמונת עולמו, העולם עדיין בהתרחשות בריאתית, וגבולותיו נמוגים אל תוך הערפל. חי הוא בתוך מציאות דינמית, גמישה, מתחדשת ואין הוא מבחין בין מה שהוא מתחדש למה שהעולם מתחדש.
9. נוכל לגלות שלילד יש סודות. ושיש מערך שלם של אסוציאציות אישי לגמרי שדרכו הוא מבין את העולם, ובו הוא כמעט ולא משתף. זו שפה פרטית, אידיוסינקראטית. ורק שנים מאוחר יותר הוא עשוי פתאום לשים לב, שמה שהוא הבין וחשב, זה לא מה שמבוגרים אחרים חושבים ומבינים. כמה תובנות שונות יש לילדים קטנים באשר לעולם העגול עליו הם שומעים מן המבוגרים, ואותו הם מפרשים בדרכם האקטיבית.
10. נוכל לגלות (בעקבות כספי) שהילד חי בעולם של אפשרויות והן אלה המאירות את דרכו וזאת מנגד למבוגר שחי בעיקר מסביב לאילוצים. הילד רואה מה שאפשר, ודמיונו עוזר לו בכך. המבוגר רואה בעיקר את מה שאי אפשר וסיפורי פחדיהם של אחרים מורים לו את דרכו.
11. ואם נלמד להקשיב לכל זאת, לאופן האחר הזה, אם ניגש לילדים ממקום יותר חוקר ופחות יודע, לא מעולמנו המסודר, אלא מעולמם המתהווה, ייתכן שהדבר יסייע לנו לחזור אל המעיין שלנו עצמנו.

1. עד עכשיו התייחסתי אל ההורות כעניין של הורה אחד מול ילד, והדגשתי שההורות משתנה מהורה להורה, ממשפחה למשפחה, וגם מול כל ילד וילד במשפחה. אבל על פי רוב, ההורה הוא לא לבד – יש הורה שני, אשר בצד זה שהוא חלק מכינונה של המשפחה, הוא גם אדם עצמאי בעל רצונות משלו, ודעות משלו. מבקש ללמוד את הסוגיה הזו של הורים ביחד, על המתח והבלבול שצומח כאן לפעמים.
2. אתחיל בזה שמשפחה נולדת מתוך זרע הקשר בין שני בני הזוג. האיכות שהם מצליחים לכונן בקשר ביניהם, התווך שהווה ביניהם, ועוד לפני שנולד הילד הראשון, הוא המקור לאקלים המיוחד שלה. אקלים זה הוא גם עיקר החינוך. צריך כפר שלם כדי לחנך ילד אחד, והמשפחה היא המיצג הקרוב ביותר לכפר.
3. האם רוצה שהילד ילך לבית ספר פתוח, האב חושב שחבל על הכסף ועדיף שיתמודד מגיל צעיר עם עובדות החיים. האם רוצה שלא יאכל הרבה ממתקים, האב חושב שזה בסדר. האם רוצה שילך לישון מוקדם, לאב לא אכפת. לעומת זאת הוא חושב שהיא מפנקת אותו יותר מדי. היא חושבת שהוא לא מספיק נוכח. וכן הלאה. לפעמים אלה רק אי הסכמות קטנות, ולפעמים מתגלגלים לסכסוכים גדולים וקולניים. כשזה קורה, נדמה לפעמים שהילדים הם רק תירוץ. ההורים בעצם רבים על משהו אחר, ומשתמשים בילדים כזירה, כתירוץ וככלי נשק. הייתי אומר שזה הכלל.
4. הילד, כמובן, ער להבדלים, מודע למתחים. לפעמים הוא משתמש בזה לצרכיו – פונה בעניין מסוים דווקא להורה אחד ולא לאחר – ולפעמים נבהל. מאבקי כוח בין מבוגרים הם דבר מפחיד, אימא ואבא נעלמים, ובמקומם מופיעות הדמויות הזרות הללו, שקשה לתקשר איתן. המרקם של המשפחה רועד. המצע של רגליו כבר לא יציב. אין היכן להסתתר.       
5. ומה שאמרתי בנוגע לסכסוכים בין הורים לילדים תקף גם כאן: הדרך הטובה ביותר להתמודד עם מאבקי כוח היא להפוך אותם מחדש לסכסוכים בריאים. הדרך הטובה ביותר להיגמל משיחות צל, היא לעשות להם קונקרטיזציה בשיחה של ממש. אלה נתיבים שיכולים להוביל את בני הזוג אל מקום של שייכות דיאלוגית ביניהם. מקום בו הם נפרדים ובכל זאת ביחד. ועל זה כמובן יש הרבה מה לומר, אבל בהזדמנות אחרת. סכסוכים הרבה פחות מפחידים את הילד ממאבקי כוח. הוא נוכח בנוכחות, וזה מרגיע אותו. 
6. המשמעות של זה אינה שההורים ניצבים מול הילד בחזית אחת, אדרבא, הם שונים ודעותיהם שונות. אצל אבא זה כך, אצל אימא אחרת. זה לא מבלבל את הילד. הוא חכם ויודע להפריד. אימא מרשה, אבא לא מרשה, אבל כרגע אבא הוא הפעיל-נוכח-מנהיג, ולכן התשובה היא לא. ומן המקום הדיאלוגי יש יכולת להכיל סתירות, ולכבד את זכותו של ההורה האחר לטעות את טעויותיו שלו. גם מכיוון שלעולם אין לדעת, ומה שנחשב כטעות יכול להיות גם לא טעות – ההורה פתוח להפתעה. וגם מכיוון ש"טעויות" אלה מבטאות את מי שהוא, ההורה השני, ואיך הוא יכול להיות טעות? זו פתיחות אמיתית לאחר, בלי שזו תהפוך לפלורליזם רופס.
7. רגע רגע, אבל מה לגבי שאלת בית הספר הפתוח, או לצורך העניין כל דבר אחר שמצריך החלטה משותפת, כמו טיול של שלושה ימים, או שאלת הטלוויזיה – תהיה או לא תהיה. ובכן, לא ארצה לחסוך מכם את הסכסוך הבריא. רק להוסיף את רעיון מעגל המנהיגות: לפעמים טוב למדוד לכל עניין מנהיג יחיד. יש תחומים שאימא מנהיגה ויש תחומים שאבא מנהיג. זה לא אומר שאין להורה האחר מה לומר, להפך, אבל בסופו של דבר הוא רואה כחלק מאחריותו לתמוך במנהיגותו של ההורה האחר, והוא תומך בו ומברך אותו. לא כי השתכנע בצדקתו, או מתוך וויתור על דעתו, אלא מכיוון שהוא מספיק חזק כדי לאפשר לו לטעות את טעויותיו שלו, ומספיק פתוח לאפשרויות שאולי ככלות הכול יתגלה שאין זו טעות. 
8. וגם להזכיר שקיימות קשורה לרבגוניות. דעותיהם השונות, אופני הפעולה השונים, כל אלה יכולים להיות חלק מן הרבגוניות הזו המקיימת משפחה, ועושה מקום לכל אחד, הורים וילדים. זה שאימא ואבא לא מסכימים על דבר אחד, זו לא עובדה מצערת, פגם בהתנהלות, אלא ברכה המוסיפה לתלת ממדיות. 
9. ולבסוף, במקום אחר הארתי את הבעייתיות בבקשת אישור להורות מן הילד – זה ניצול. הצעתי לחפש משען במקום אחר. הקשר בין ההורים יכול להיות משען כזה. זה מזמין לעשות את הזוגיות והמשפחה לא רק בית נגד העולם, אלא מרחב דיאלוגי-אמוני.