פדגוגיה שירית (פדגוגיה של הלא נודע)

  1. ידע הוא דבר כל כך לא עמוק לעומת ידיעת המעמקים השירית. זה שאדם יכול לדעת כך וכך דברים, ולצטט אותם בהקשרים הנכונים, הרבה פעמים, זה מהווה את ארון המתים שלו – בשל כך הוא לא מצליח להתעורר, להקשיב, לגעת במעיין היצירה הפנימי שמאפשר לו לדעת באופן אחר לגמרי, באופן שעושה טוב, וגואל אדם ועולם.
  2. ואת הידיעה הזו, שהיא הקשבה פנימית עמוקה, לא מלמדים את הילדים במערכות החינוך הרגילות, אבל אם היו מלמדים, כך הייתה נראית תוכנית הלימודים:
  3. סבלנות רבה לתהליכים: מברכים את הילד על התהליך שהוא נמצא בו, מעודדים אותו לקחת את הזמן, לשהות בסבלנות, לכבד את עצמו גם אם אין תוצאה מיידית. לכל דבר יש את הקצב שלו והזמן שלו. לא להיבהל שזה עדין לא.
  4. ואיך מלמדים סבלנות לתהליכים?

                                 א.         דוגמא אישית: הילדים מחקים אותנו בדרכים מורכבות והרבה יותר עמוקות ממה שנראה על פני השטח. אנו תומכים בסבלנות לתהליכים קודם כל על ידי זה שבעצמנו אנו לומדים, מטפחים, גדלים בסבלנותנו לתהליכים, ומסכימים לשהות בהם – לא כ"דוגמא", אלא בפשטות כחלק ממי וממה שאנחנו. ממילא הילדים גדלים תחת השראת הדבר הזה. אין שום דבר "חינוכי" בעניין הזה. או בניסוח אחר: עיקר החינוך הוא קודם כל חינוך עצמי.

                                 ב.         הנהגה של אקלים ואורח חיים: כמבוגרים בקרב ילדים, אנחנו לא רק אנשים לעצמנו אלא בעלי תפקיד מנהיג המגדיר ומעצב את המסגרת והאקלים בהם ילדנו שוהים. וכך הדוגמא האישית שלנו לא נושאת רק אופי של חינוך עצמי מבודד, אלא גם קורנת החוצה והופכת למנהיגות הנושאת באחריות. זו הנהגה של המסגרת, האקלים, אורח החיים – לא של הילד – תפקיד אקטיבי בטיפוח תרבות וסביבה של סבלנות לתהליכים.

                                  ג.          פוגשים את הילד: משמע לא רק נמצאים לידו כמישהו להביט בו מרחוק, אלא מסכימים לפגוש אותו ממש עם איכות זו של סבלנות לתהליכים. זו איכות התקשורת שלנו אתו – שופעת סבלנות לתהליכים. אנחנו רוקדים אתו את ריקוד הסבלנות. והאיכות המיוחדת של מפגש היא כזו שלא רק מציגה דבר מוגמר – דוגמא – אלא משתפת ביצירה, במאבק היציאה לאור, בגישוש, בחיפוש, שמתוכם מתהווה הסבלנות.   

                                 ד.         תיווך, ליווי למידה, אומנות השיח: אבל יש גם פן אקטיבי יותר שבו אנו יכולים להיות מעין מורי דרך, מלווי למידה – אומני שיח. ואומנות זו מאוד שונה מאומנות ההלמדה המצויה בדרך כלל בבתי הספר. עיקרה הוא כפול: נוכחות והפנית תשומת הלב. הליכה נוכחת לצד הלומד הנאבק להשתכלל, ונגיעות זעירות ומדויקות העושות לו פתח. אבל רוב הזמן הנוכחות שותקת, רק נמצאת כמאגר של אנרגיה זמינה ומברכת. ועל אומנות השיח יש עוד הרבה מה לומר, אבל זה כבר יהיה במקום אחר.     

                                 ה.         ידע, סיפור מסגרת: משמע מטא-ידע, שמעגן ותומך בסבלנות לתהליכים, שמבהיר את משמעותה ואת חשיבותה – קודם כל עבור המבוגר שעוסק בחינוך עצמי, ואחר כך עבור הקהילה אותה הוא מנהיג, ולבסוף גם עבור הילד – כמיתוס ושפה, ודרך חיים. למשל בדרך המאוד פשוטה של "פתגמים" – "כל דבר בעתו", "אין צורך למהר להגיע לסוף" וכן הלאה. אבל גם דרך סיפורים, או בגילאים מבוגרים יותר, כתיאוריה המעגנת את הסבלנות לתהליכים.

                                  ו.          ובצד כל אלה, האומרים מה כן, יש גם שורה ארוכה של לאווים: למשל, לא להרגיל את הילד בידע מת – צורה המתגברת על המהות והופכת לעבודת אלילים – זה משחית את הנשמה. הילד צריך להתרגל מגיל צעיר לחוש את נביעת המים החיים הפועמת בכל ידע, וכך בבגרותו לא יסתפק בידע עקר שגדולה קללתו לעולם.     

                                  ז.          וכל מה שנאמר כאן לגבי האופן שתומכים בסבלנות לתהליכים, נכון גם לגבי כל אחד מן הסעיפים הבאים העוסקים בתכנים אחרים.

  1. לא גונבים מן הילד את יוזמתו: שהיוזמה לפעמים היא נבט זעיר, בקושי מכירה את עצמה, ורוצה לגשש את עצמה אל האור. ויש להחריש, לפנות מקום, לאפשר לילד לנסות את הדבר הזה שצומח בלב. כך הוא מתרגל את רצונו, מתרגל את מלכותו. אפשר להעמיד מראה, להושיט יד, אבל לא לגנוב ממנו את מקור היוזמה ולקחת עליה אחריות עודפת – זה שלו.
  2. לא גונבים מן הילד את חוסר האונים שלו ואת תסכולו: אם מבוגר עומד ליד ילד ומחשבה זו בלבו: "מוטב שאעזור לו עכשיו בטרם התסכול יתגבר והוא יניח למלאכתו", בעצם עמידתו הוא מחליש אותו. אם יקשיב לעומק (ברמה של חינוך עצמי) יראה שלא רק לילד הוא ביקש לעזור, אלא שלו עצמו קשה לעמוד נוכח חוסר אונים ותסכול. האם הוא יכול להיות שם באופן שלא גונב מן הילד את תסכולו? כי התסכול יכול אמנם להיות רעל, אבל יכול להיות גם היפוכו, ובכל מקרה הוא שיך לילד – חומר גלם של יצירתו, ואחד מן הכוחות החזקים המאפשרים לו לפגוש את מעמקי ליבו.   
  3. ללכת זה ליפול: אנא, זה לא שבדרך ללמוד ללכת, באין ברירה, גם נופלים – הליכה היא אומנות הנפילה. וכך אי אפשר ללמוד ללכת בלי להתנסות פעם אחר פעם בנפילה. וזה נכון לגבי כל למידה: הטעויות הן לא רק רעה חולה, הן חומר הגלם, הדבר שבלעדיו למידה לא אפשרית. לא רק שלא צריך להעניש על טעות, צריך לטפח יחס חומל ומברך ומאתגר לכל טעות, ללמוד לשהות בתוכה, ולאסוף את ברכתה.
  4. כבוד עמוק לשונות של הזולת: שמתוך הכבוד לזולת אדם גם לומד לכבד את אחרותו שלו, ולא ממהר לנרמל את ידיעתו הפנימית. והרי השירה בוקעת מן השהות המרחבים הלא מנורמלים. וגם כמובן: הזולת הוא פעמים רבות שער אל ידיעת המעמקים השירית.   
  5. גמישות בתפיסה העצמית – ריבוי קולות: שילמד לראות את עצמו כאישיות מורכבת ורבת קולות, כך יוכל לתת יותר מקום לכל קול בתוכו, בלי שקול זה ירדה בנפשו. גמישות ב"מקום" וב"עמדות השיח" השונות שהוא תופס, שהיא גם הנכונות להיות רב-אישיותי. דבר זה נתמך על ידי הכבוד לזולת, ותומך בכבוד לזולת – שאם אדם מכיר את האחרות שבתוכו הוא גם פתוח יותר לקבל את האחרות שבזולת, ולהפך גם. רב-גילאיות, חינוך מעורב, מפגשים עם זולתיים שונים, מפגשי אמת מכל סוג ומין, תומכים בזה הרבה.  
  6. כבוד עמוק לילד: התייחסות רצינית לכוח היצירה שלו, למחשבותיו, להרגשותיו, התייחסות שרצינותה היא גם בוררת. לא לוקחים עליו חסות עודפת. מבינים לעומק עד כמה חייו הם שלו, ומאפשרים לו לחוש את האחריות שבכך. לא מרפדים אותו יותר מדי (כלומר לומדים להפריד), אבל מאידך מאמינים בכוחו ונוכחים בצד מאבק היציאה לאור שלו. מאמינים בכוחו וזכותו היסודית לבחור בטוב. 
  7. אמונה בבלתי נראה: לעזור לילד להכיר בכך שלא הכול נראה. להסכים לאותה הקשבה אשר בה הבלתי נראה חושף את נוכחותו. להתרגל לראות את הנראה רק כקצה הקרחון לעומת הבלתי נראה העוטף אותנו מכל עבר, להבין שהכול בא מן הבלתי נראה וחוזר אליו.
  8. אהבת היש והסכמה להרגיש הכול: מותר להרגיש, מותר לאהוב, מותר לבכות, מותר לכאוב, מותר להשתוקק, מותר להתגעגע, מותר לרצות, מותר לפחוד, מותר להתבייש, מותר להיות נבוך, מותר לא לדעת, מותר לכעוס, מותר להרגיש את מה שיש. ולהגדיל את המרחב והמגוון והדקויות – שהשירה צומחת מן הלב המרגיש. אהבת היש, היא בניסוח אחר – אמפריקה.
  9. הליכת ערפל – נכונות לעבור בתוהו: הסבלנות לתהליכים, היא לא רק היעדר תוצאה, היא פעמים רבות גם היעדר כיוון, תחושת הליכה לאיבוד, פסיעה בתוך ערפל. איך הולכים כשלא יודעים? איך חוצים את הערפל מודרכים רק על ידי האמונה (והניסיון) שיש משהו מעבר לו? הנה בדבר הזה צריך לשוב ולהתנסות – הליכה בערפל, הסכמה ללכת לאיבוד, היא חלק בלתי נפרד מתהליך יוצר. החדש באמת הוא זה שיודע להמיר את התוהו למשמעות.    
  10. חינוך לשקט (קילוף הרעש): וההבדל הגדול בין שקט שהוא השתקה ודיכוי, לבין שקט שהוא דממת מעמקים שופעת ומברכת ועושה מקום. כמו מים שקטים המאפשרים לראות את הקרקעית שמתחת.   
  11. לעשות דבר אחד בכל פעם. להבחין בין עיקר לטפל ולהתמקד לעומק, ללכת עם הדבר האחד. לטפח פעילות עמוקה באשר היא – אותה צלילה למי מעמקים. להתגבר על היצר לעשות במקביל – להשיג בכמות. יש מקצב מחזורי ליצירה, זמן של מיקוד וזמן של הרפיה, זמן של "אפייה" וזמן של התגלות.
  12. מעבר מצרכנות פסיבית לפעילות אקטיבית: שהוא סוג של זיקה אל המציאות – למשל להסכים לא רק לצרוך ידע אלא גם לפתוח ולייצר ידע.
  13. אומנות העידוד, שהיא גם אומנות האתגר: שהיא טיפוח יחס חדש להצלחות וכישלונות – משמע לדעת לשבץ אותם נכון, ולזרוע נכון מחדש בממשות. לאן הולכת חדוות הצלחתי – מה היא מפרנסת. שהאדם לפעמים הוא כמו בור ללא תחתית בעניין הזה – צריך שיהיה שם מישהו המוכן לקבל.  
  14. דיבור אמת: שהוא המקור לכל שירה ולכל יצירה ולכל ידיעה שהיא מסדר אחר. וכך גם לא לשחק עם הילד ב"כאילו", לא להעמיד פנים של עניין, לא לעסוק במניפולציות, להרגיל אותו לדבוק ביושר.
  15. לדבוק בחיים: לעסוק בדברים הרלוונטיים, החיים – יש יותר מדי חומר מת סביבנו, זבל הנערם וחונק את הנשמה, לא צריך להרבות את העומס הזה, אלא אדרבא, לשוב ולדבוק כל פעם מחדש במה שהוא ממשי, חי, זך, רלוונטי. הדבר הזה הוא כל פעם מחדש פשוט. גם כשהוא מורכב, הוא פשוט.
  16. טיפוח הנתינה ואומץ הלב: לא השגת היתרון, האישי המקומי, המבודד, שבא על חשבון, שהוא במקום, אלא הגדלת הכוח לתת – גבורה שהיא גואלת.
  17. לחנוך את תחושת הזכות והאהבה העצמית: לא ה"מגיע לי" הלקחני, התלונתי, אלא ההכרה של הילד במקומו בעולם הקודם לכל התניה – הכרה שהיא בו זמנית גם סוג של דבקות בכך שהדברים יהיו רלוונטיים, חיים, מדברים. ההסכמה החשובה כל כך – להתנחל בממשות – להיות שייך. 
  18. אומנות הזיהוי: בין היתר, גם זיהוי התקשורת הקושרת, ודפוסי התמכרות, ודפוסי בריחה. ולימוד תהליך הגמילה מהתמכרות.   
  19. ולבסוף ידע שעושה מקום לכל אלה (מטא ידיעה) סיפור מסגרת שמעגן את מאבק היציאה לאור, שמזמין את הילד להיות גיבור ואת המבוגר להיות אומן-שיח, המגדל בני מלכים. מיתוס של שירה, שיוכל לעזור לאומץ הנדרש בהתייצבות מול מיתוס ההישרדות.  
  20. וזו רשימה חלקית לאומנות חינוך חיובית. כזו שמטפחת את אומנות השירה הפנימית, את ידיעת המעמקים. ואצל כל אדם אולי תהיה רשימה מעט אחרת – ולא זה העיקר – העיקר הוא להבין את התכלית – את הפרח שבשבילו אנו חיים. הכלים והדרכים כבר ילכו ויתגדלו אם המחנך ידבק באמונתו. הבעה מובילה יכולת. וכך אני מזמין כל אחד לערוך את הרשימה שלו         

גמילה מנורמאליות

  1. גם אם איננו מבחינים בכך, רובנו חיים בצל האמונה שהיכן שהוא בעולם, אולי באחד משבעת הרקיעים, קיים ספר המורה כיצד יש לחיות את החיים נכון. זהו ספר מוחלט, היורד לפרטי הפרטים. ואף על פי שתכניו לא ידועים לנו, ואולי דווקא משום כך – מוטלת עלינו החובה לקלוע לדעתו ולעמוד בדרישותיו.
  2. לחיות על פי הספר: וכך אנחנו מוצאים את עצמנו עסוקים מרבית חיינו בניסיון לפרש את כתב הסתרים הבלתי נראה. אנחנו רוצים להיות תלמידים טובים ומתאמצים לנחש מה כתוב שם לגבי הדרך להתלבש, לדבר, להתנהג, לחשוב, להרגיש, לקיים יחסים – הרי זו תמצית הווייתנו כתלמידים.
  3. אגב, השם שנתנו למוסדות בהם אנו משכנים את ילדינו – בית ספר – מתייחס לספר הזה, ולא כפי שבטעות חושבים, לספרי העברית והחשבון.  
  4. וגם: אף על פי שזהו ספר מוחלט המורה את הדרך הכללית בהחלט, תגלו שהוא משתנה מאדם לאדם. אצל אחד כתוב שעל האדם להתאמץ בכל כוחו להיות נדיב, והדרך להיות נדיב היא לתת מתנות לחברים, ואצל אחר כתוב שעל האדם להתאמץ בכל כוחו להיות מדויק ולחסוך ליום צרה.
  5. אבל האם קיים ספר כזה? האם יש דרך נורמאלית לחיות את החיים? האם אפשר בכלל לחיות חיים רגילים? הבה נניח, רק לצורך התרגיל שאין ספר כזה – שום מדריך, שום הוראות הפעלה. מעולם לא נכתב, ובכלל רעיון הימצאותו מוטעה מן היסוד. אין דרך נכונה לאכול, להתלבש, לישון, דרך כללית נכונה, שהחיים הם מאמץ לעמוד בקריטריונים שלה. נשלחנו לעולם באופן אחר – לא כתלמידים טובים. הבה נניח שכך. מה זה אומר כעת על חיינו? מה זה אומר לחיות ללא חווית הספר? 
  6. ומכיוון שכה קשה להיגמל מן האמונה בקיומו של ספר כזה – היא הרי לא מודעת לנו ומפעילה אותנו מן המחשכים – הבה נניח שתפקידנו הוא דווקא להתמרד לדרישותיו ולהפריע בשיעור. כי בינינו, את הספר הזה לא אלוהים כתב – פחדינו מן החיים כתבו אותו. ואם כבר, אלוהים דווקא מעודד אותנו לעשות הפוך – להפריע. להסכים להפריע הוא ביטוי לאהבת החיים – אנחנו לא רוצים לחיות את הספר, להתאמץ ללא הרף לנחש את דעתו – אנחנו רוצים לחיות את החיים.
  7. האם אנו אמיצים, אם כן, לחדול לחיות חיים של תלמיד טוב? (תלמיד טוב = לא להפריע). האם אנו בשלים לראות את תכלית חיינו לא בהגשמת הדרך הנכונה הכתובה למעלה, אלא בהסכמה לחיות את חיינו באופן בלתי רגיל, (ולהיגמל מאשליית הנורמאליות)?
  8. כי ממילא זה לא עתיד להצליח: פגשתי המון אנשים שניסו לחיות חיים נורמאליים, על פי הספר, אבל מעולם לא פגשתי אדם שחייו היו נורמאליים. אותו מסלול מוכר ששורטט ביד תמימה – בית ספר, בגרות, צבא, אוניברסיטה, משפחה, ילדים, קרירה, פנסיה – תמיד נפרע במוקדם או במאוחר, וחשף תחת משבריו נתיב הרבה יותר אישי וחד פעמי. הדבר המוזר הוא שעובדה זו פעמים רבות לא פקחה את עיני האדם, אלא אדרבא, גרמה לו להתאמץ יותר להיות נורמאלי, ולתרץ את הסטיות בתור שכאלה – כישלון אישי הקשור לחוסר כישרונו, חוסר מזלו, טבעו המקולקל, עצלנותו ("הוא יכול יותר, אם היה משקיע").
  9. אבל יש מובן עמוק יותר שבו אי אפשר לחיות חיים רגילים. כי גם אם היה אדם שניתן לספר מבחוץ את סיפור חייו כמשהו "רגיל" לחלוטין, עדיין זה הוא שחי אותם מבפנים. ועובדה זו – העובדה שזה הוא – אני ייחודי שאין לו כלל לשון הכללה – גורמת לכל יומרה של נורמאליות לקרוס. אין דרך אחרת לחיות את החיים אלא באופן בלתי רגיל. אז חבל מלכתחילה לטרוח.
  10. ואם לחזור לחינוך: הנה, גדולת האשליות של הורים ומחנכים קשורה לאמונה שאפשר לחיות חיים נורמאליים, ושתפקידם כמבוגרים אחראיים הוא לספק לילדם את המסלול החלק שבנתיבו יוכל לחיות את חייו הרגילים ללא מאמץ וללא הפרעה. כל כך הרבה הורים דואגים לעניין הזה עד כי נראה שהוא נעשה לעיקר החינוך. סבורים שאם להם זה לא הצליח מכל מני סיבות, לפחות שילדם יזכה בכך. לו רק ידעו כמה סבל נגרם דווקא במאמץ זה! כמה מוקשים הם זורעים באופן זה בנתיב חייו! מוטב היה אם היו עוזרים לו להיגמל כמה שיותר מהר מאשליית הנורמאליות, בזה היו מציידים אותו הרבה יותר טוב לחיים: "דע לך כי עליך לחיות את חייך. לא תוכל להימלט מכך, אבל אל תירא, היה אמיץ, ואלווה אותך בדרכך". 

התרת הבית ספריות – התרת החיים

1. התרת הבית ספריות – התרת החיים, מכפל לשון: גם התרת סבך ההתניות הכולאות אותנו אל תוך חיים דמויי בית-ספר ומחוץ לממשות, אבל גם בעיקר, התרת החיים מלשון מותר – מותר לחיות, מותר לאהוב, מותר לגדול.

 2. כל כך הרבה דברים בחיינו מובנים על פי יסודות בית-ספריים – דברים שאנחנו בכלל לא מודעים להם, אבל קובעים את איכות הזיקה שלנו אל המציאות. ה"בית ספריות", במובן הזה, היא יותר ממשהו המתרחש בדלת האמות של בית ספר לילדים – מדובר בשם של זיקה, באקלים נפשי ותרבותי, ובאינספור פרקטיקות השזורות זו בזו ומרכיבות את היחס הממוסדאל החיים.

 3. היחס הממוסד אל החיים מגולם במיטבו בבית הספר – באופן שבו בחרה התרבות לגדל את ילדיה – אבל לא רק. מן הסתם ה"בית ספריות", כסוג של זיקה, התקיימה הרבה לפני קיומם של בתי הספר המודרניים, אבל היא מעולם לא קיבלה לבוש הולם וכובש כל כך, כמו בתוכם.

 4. היום קשה להבחין בין הביצה לתרנגולת – עד כמה אנחנו ממשיכים ליצור את החיים בדמות בית ספר בגלל שגדלנו בבתי ספר מודרניים, ועד כמה מלכתחילה תרבותנו היא בית ספרית, וממילא זה גם האופי של מסגרות החינוך שלה. כך או כך, בפועל זו תנועה אחת – בית-ספריות – ואם לא נעשה את עבודת ההתעוררות, זו הקרקע שבה נמצא את עצמנו חיים גם את חיינו הפרטיים.

 5. לחיות באופן בית ספרי – זה לא משהו שאנחנו מודעים לו או נותנים לו כותרת כזו. אנחנו רק חיים את החיים שלנו כפי שאנו מאמינים שראוי וצריך. ורק בדיעבד וככל שתהליך האנסקולינג מעמיק, אנו לומדים לראות שהיינו עסוקים בלהיות תלמידים טובים.

 6. ועד כמה גדול הסבך והקושי שלנו להבחין בו, אפשר ללמוד במשתמע מתוך הבנת התנאים בהם פגשנו את הבית ספריות בילדותנו – היא הייתה הדבר שאליו שלחו אותנו הורינו בעודנו רכים, נוחים להשפעה, ונותני אמון. בכל אשר הסתכלנו ראינו ילדים הולכים לבית ספר, וכך למדנו להתייחס לעובדה זו כסוג של חוק טבע. ואדרבא, כשלא הלכנו בתלם – ראה מקרה פינוקיו – הפחידו אותנו שסופנו שננקה רחובות כל חיינו. גם אם היה מדובר רק בשנה אחת, לאור תנאים אלה, היא הייתה שנה מעצבת, על אחת כמה וכמה כשמדובר בשתים עשרה שנים שבהם פגשנו אותה יומיום חמש שעות ביום, הרבה מאוד ימים בשנה. כל זה מסביר במידה רבה מדוע ההתניה הבית ספרית חזקה כל כך, שקופה וקשה להתרה.

 7. יתרה מזאת: כמו כל מהופנט שנשאל על הסיבה שבשלה פעל כפי שפעל בזמן שהיה מהופנט – חשוב לנו להצדיק ולשכנע את פעולתנו כאילו אנו בחרנו בה באופן הגיוני. וכך אנחנו מוצאים את עצמנו בשירות ההתניה – מממשיכים להעביר כוח למה שכולא אותנו, במקום לגרעין הפנימי של הווייתנו. זו נטייה חזקה להצדיק את המציאות (את הורינו) על פני הצדקת עצמנו (אליס מילר). (ואני מדבר כאן על ההתניות הלא מודעות – לא על הביקורות המוצהרות שיש לנו כלפי התרבות).

 8. בשלב זה אפשר לתמוה מה היא אותה בית ספריות שאני נותן לה משקל כל כך גדול בחיינו. אכן, חלק מן העניין הוא שאנו לא ערים למבנה המורכב של אופי הוויה זה, הכולל בתוכו אינספור פרטים קטנים העושים את הבית ספריות למה שהיא. אלה דברים הקשורים באמונותינו המוצהרות, אבל יותר מכך באמונותינו המגולמות בפרקטיקה. טוב לזהות את כוליות ההוויה הבית ספרית – כעניין אחד בעל תדר מזוהה – אבל טוב גם להאיר את הפרטים, ולאט לאט לפרק את המובן מאיליו.

 9. הנה אם כן מספר דוגמאות למבנה הייחודי של הפרקטיקה הבית ספרית והנגזרות מהם: חלוקה לתחומי תוכן, חלוקה לשעות לימוד, מידור חד גילאי, פרקטיקות שונות של משמעת, סוג אופייני של קריאת טקסטים, התבודדות בתוך כיתות – ובכלל יחס אופייני למרחב ולזמן, שיח אופייני בין מבוגר (מורה) לילד (תלמיד), פרקטיקות של בחינה, ועוד ועוד. אף אחד הוא לא מובן מאיליו וכל אחד מהם מחלחל להיות יחס עקרוני ולא נודע שאנו מאמצים כלפי החיים: הפרדה בין תוכן לתהליך, היחס לידע כקופסה סגורה, הדגש על הזכירה, תלות בבעלי סמכות ומומחים, האמונה בדבר הפסיביות של הלמידה, המאבק על היתרון, מחיצות בין תחום לתחום, הפרדה בין עבודה לעונג, צרכנות פסיבית ועוד. כל עניין כזה מכיל פרטים משלו ומזמין תהליך התרה עמוק ושורשי.

קירבה

  1. ואם כבר בונים מקומות לילדים – הנה, בזה הייתי רוצה לאפיינם: מקומות בהם חונכים לקרבה. הקרבה מכילה את אותה עבודה אחרת שהיא ההתעוררות של הילד להיות הוא. כאן גדלים האומץ והערנות, שהם שתי המידות הניצבות מול הפחד והעצלות, ומתמסרות דרכם הלאה.
  2. ואיך עולם המבוגרים יכול לתמוך בילד להיות הוא? לשם כך עלינו להבין את המכאניות של דרכי ההזרה, את האופן שבו כל אחד מן המשוחחים נקלע לתוך צומת-מקום לא יצירתית ופועל באופן תגובתי כלפי האחר כמהלך של הסתדרות ומאבק. כל זה הוא מכאני ומתעורר עוד לפנינו. לחנוך את הילד לעבודת העצמיות פירושו להצליח לעקוף את ההרגל המכאני, להיחלץ מן התגובתיות, ולהתייצב באופן חי. בניסוח אחר: לפגוש.
  3. הפגישה ממיסה את המכאניות, כשם שההשהיה של המכאניות מביאה לכדי פגישה. היא פותחת את השער אל ארץ שנמצאת מעבר לדרמה של מאבקי הכוח, ומשחקי התפקידים, ומהלכי ההסתדרות. בארץ הזו – המרחב הדיאלוגי-אמוני – יכול הילד לשלוח שורשים של חיוניות, ולהצמיח נוף של עצמיות.
  4. לפגוש – משמע לפגוש את הילד כאחרות שהיא מעבר לכל דמיון, דפוס, תכנון או תדמית. לפגוש אותו באחרותו הרדיקלית. לפגוש אותו ממש. המפגש הזה מחלץ את המבוגר מהישרדותו, ומאפשר לו לבטא את אחריותו באופן שונה מן התפקיד הממסדי שלקח על עצמו כ"מחנך". סוג כזה של פגישה הוא א-פורמאלי במהותו, ובעל הלך רוח משחקי. זהו תהליך מתמשך של ברור והתייצבות, המגלם את הזיקה המתפתחת בין המבוגר לילד. מסע שמתקיים אמנם במרחב לא-נודע, פתוח-לא-פרוץ, אבל שעיקרו הוא העמקת האמון. את כל זה אני אוסף תחת הכותרת "חינוך דיאלוגי".  
  5. וכשילד פוגש מבוגר שמוכן לפגוש אותו ממש, הוא מתחיל לנשום מחדש, מתמלא חיוניות וחירות שהיא מעבר לכל צומת-מקום-תפקיד. מתוך כך הוא מגלה את עוצמתו ואת עצמיותו ואת טובו.
  6. הולדת "הילד הרע" – הקליפה של העבודה הזרה – מתחילה כאשר מול תנועת הילד (אותה הוא חייב לעשות), מגיעה התגובתיות של המבוגר שהיא בבחינת חומר מקשה היוצר תגובת ריאקציה ועושה את מעשה הילד ל"מעשה רע", "לא בסדר", "חטא". לא עצם העצירה (העמדת הגבול), אלא הדחייה שמלווה את ה"לא", שהיא פועל יוצא מן האקלים התרבותי בו נמצא המבוגר וכופה אותו (באופן תגובתי) לייחס רע לילד. ועדיין כל זה לא מקיים את הילד הרע. יש צורך במעגל משני, קומה שנייה, אשר בה הילד מגיב ל"לא בסדר" של תגובת הוריו (והוא חייב להגיב כחלק מבריאותו), ונקלע לצומת-תפקיד שהיא זרה למהותו, ובכל זאת הנה הוא שם. מקום זה מקבל כעת חיזוק נוסף ממעגל השיח שנפתח עם הוריו מסביב ל"דמותו הרעה", כתגובה לתגובה – הוריו מגיבים לדמותו הרעה והוא מגיב למחשבתם אותו כרע. וכך נוצרת תופעת הילד הרע שהולכת ונעשית עצמיות לעצמה, והילד מתחיל לחיות לצילה. זהו מן גורל של אי-הבנה הדדית הסוחף את הילדים והמבוגרים למחוזות רחוקים.
  7. צל של ילד רע מלווה כל ילד, והוא חלק בלתי נפרד מן המנגנון של העבודה הזרה – עבודה המעמידה חיץ בתוך נפשו, מגדלת הסתרה מכל סוג ומין, פועלת במגמה הפוכה למגמת הקרבה, וחותרת תחת אפשרותו להיות שייך. והרי הילד זקוק לשייכות כחלק בלתי נפרד מהתפתחותו. וכך, לתמוך בעבודת הקרבה, פירושו לחזור ולהאמין בילד שהוא טוב, ולהתנער מאותה תגובתיות שבלי לתת על כך את הדעת מרחיקה את הילד מעצמו. מתוך קרקע זו של אמון, המכירה בתמימותו היסודית ומאמינה בטובו העקרוני, יכול הילד לחצות את קשיי הגורל ולהמיר אותם לייעוד המאיר לו דרכם.
  8. לפגוש זה להאמין בטובו של הזולת. ומבחינת הילד, זו גם הצידה החשובה ביותר שהוא יכול לקבל מעולם המבוגרים. עימה הוא יכול להתמודד עם הקשה מכל, ובלעדיה הוא מגדל גידולים זרים.
  9. ובמובן רחב יותר, אין אלה המבוגרים שמגדלים את הילדים, זו השייכות המגדלת אותם. והדרך של המבוגרים לתמוך בשייכות, היא לקחת בה חלק באופן אותנטי.

חינוך עבודה זרה

  1. הנה תרבות המבוגרים המודרנית, אשר התכנסה לייצר מקומות מיוחדים לגדל בהם את ילדיה, ומשקיעה בכך משאבים רבים. מה טיבם של מקומות אלו? מה העבודה שנעשית בהם? אני רוצה להתבונן בכל זה ממעוף הציפור, כי כאשר מתחילים להיכנס יותר מדי לפרטים הם שואבים פנימה דרך ההרגל לראות אותם בדרך מסוימת, ושוב לא משחררים לחוש את המהות. אז בתחושת בטן ראשונית, בתמימות של ילד, בידיעה שאינה יודעת, באינטואיציה של רגע – מה היא מהות העבודה שנעשית כאן?
  2. מצהירים: לשכלל, ללמד, להחכים, לחנך, לאפשר, לתרבת, אם מצד הילד שיהיה כך טוב יותר ואם מצד התרבות שתהיה כך טובה יותר. אבל מה בפועל? מה הפרקטיקה הממשית ומה המסר שלה? מה נותר מכל זה לאחר שנים – מה הוא שנעשה כאן?
  3. אני יודע שזה עשוי להישמע ניסוח מוזר, אבל זה הציר שעליו אני מזהה את העבודה הזו – אימונים בלהיות מישהו אחר. בתי הספר, החל משורשי הגן ועד צמרות האקדמיה, שוקדים ללמד את הילד להיות לא הוא. הם מעניקים לו מגוון כלים לעבודה זו, משדלים אותו בנחיצותה, ולא מרפים ממנו עד שהוא לומד להאמין שזו עבודת חייו שאליה נברא: עליו לשקוד בכל כוחותיו וכישרונותיו להיות מישהו אחר.  
  4. תכף אנסה להבין מדוע התגלגלו הדברים לידי כך, אבל בשלב ראשון חשוב לי לשהות רגע עם המסקנה מרחיקת הלכת הזו, לרדת לחדרי ליבה, ולגעת באמת העירומה שלה. שמכל הדברים שהיה אפשר לגדל בהם את הילדים, זו העבודה הראשית, שכל שאר התרגולות מסונפות אליה. עבודת הזרות מרחיקה מקרבה. מקרבה למה שעכשיו, מקרבה ללב שמרגיש, לדמיון שיוצר, למפגש שמחבר. זו עבודה של בדידות, המעמידה חיץ בין הילד לעולמו, מרחיקה אותו מעדינות ומזיקה למופלא. היא עושה אותו צף וחסר את שורשי הנוכחות, אשר בנסיבות אחרות הוא היה יכול לשאוב מהם אומץ וחיוניות.    
  5. מדוע, אם כן, התגלגלו הדברים לידי כך שזה עיקר העבודה שבה אנו מחנכים את ילדינו? אנחנו מורישים לילדים את מי ואת מה שאנחנו. ובמורכבות הקשר בין מבוגרים לילדים על כל הערבובים וההכחשות של אדם את עצמו, מתבלטים מעצמם דווקא אותם היבטים מכאניים של זרות המקננים בנו עצמנו. וכך אנחנו מוצאים את עצמנו נתונים במלאכת חינוך המבוססת על היבטים אלה. זהו פחד וסוג של עצלות נפשית על כל גווני התרכובות הנוצרות בברית של שניים אלה, אשר מייסדים את בתי ספרנו.
  6. מצד העצלות – שהזרות קלה לחיקוי, משאירה חותם בחיצוניותה האי-דיאלוגית, מרשימה, מושכת, ממכרת, ניתנת לאחיזה ותפעול. לא כן הקרבה, שהיא נמסה, נעלמת, לא נותנת יתרון. קל יותר להיגרר למכאניות של אי נוכחות, לנוע על פי דפוס, שזרותו הקלה על חקיקתו בנפש, הנוטה ללכת על פי מה שהיא לא מבינה, רק מכיוון שזו הדוגמא הנפוצה. יותר קל להיות מישהו אחר.  
  7. מצד הפחד – שאם אתה מגדל ילד מתוך ואל תוך תפיסת עולם הישרדותית, שבה שייכות היא מותרות והעיקר הוא להחזיק מעמד נגד, ממילא מה שאתה מוריש הוא פחד ובתוך הפחד הזה – יותר בטוח להיות מישהו אחר.   
  8. איש לא טרח כאן בכוונה רעה. יותר נכון, הדברים הצטברו לידי כך מתוך אותה מכאניות שהתבססה, ובהיעדר אומץ וערנות הפכה לממסדיות. הממסדיות מייצרת תחליף אדם, ותחליף אדם אחד מעודד תחליף אדם שכנגדו. כשהמורה בכיתה רושמת "שלום כיתה א'" לזה היא מתכוונת. כשהיא מסדרת את התלמידים לפי קבוצות גיל, מכניסה אותם לכיתות, מושיבה אותם ליד שולחנות, מבקשת שלא יחרגו מן השורות – את זה היא עובדת ולזה היא תורמת גם את תלמידיה. והממסדיות היא תמיד דרישה להיות לא אני – לגדל את המשהו האחר (האגו) שאחר כך נעשה כל עולמי. בהתחלה זה רק משחק ונדמה שבעת צרה אמיתית תמיד אוכל להתגייס בעצמי, אלא שעם השנים האפשרות הזו נעשית יותר ויותר תיאורטית עד שהיא נשכחת לגמרי.
  9. זהו טבעה של העבודה, ולזה מגויסים המקומות שיצרה התרבות לילדיה. אבל האם זה מצליח? האם מפנימים הילדים את האמונה שעבודת חייהם היא להיות מישהו אחר? אנא, אין זו שאלה תיאורטית, וכל אדם מוזמן לבחון זאת על עצמו – עד כמה הוא עצמו, בבגרותו, מאמין בכך. לא בהכרח באופן מוצהר אבל כן באופן מופנם, כהרגל של אורח חיים שאין נותנים עליו את הדעת, אבל ממנו יוצאים עם בוקר ואליו שבים עם ערב – להיות מישהו אחר.
  10. תאמרו, לא בתי הספר לבדם אחראים לעניין. אכן, אני לא רוצה להפריד בין בתי הספר לתרבות שייצרה אותם, הם חלק מתופעה אחת אשר מרכיביה מזינים ומחזקים זה את זה – זו המהות של התרבות הבית-ספרית.   

הפרדה ערנית

  1. חינוך דיאלוגי מבכר את המפגש על פני השיטה, ומחליף את ניהול היחסים החינוכי בהתייצבות אמיצה שבה העיקר הוא לא מה ואיך עושה המחנך, אלא מי הוא ומאיזה מקום הוא פועל.
  2. היכולת להבדיל ולהפריד באופן ערני בין הצבת גבול לבין ייחוס רע לילד, בין תוכחה חיובית לתוכחה שלילית, עוברת דרך לימוד אדם את עצמו, והתוודעות עם האופן שבו דברים אלה פועלים אצלו. בד בבד התכלית החינוכית עוזרת לחלץ את הלימוד הזה מן הפסיכולוגיה והעיסוק המוגבר בעצמי, ולהציב אותו מחדש בהקשר הממשי-מוסרי-מעשי, ונותן לו טעם של עומק.
  3. האם אפשר להיגמל מכל וכל מן הביקורת החיצונית? האם אפשר שתהיה תוכחה שכולה מאתגרת ובכלל לא מוחקת? כזו שהיא מפסלת-מפלסת, ובמובן זה מחזקת את המרכז – תוכחה חיה ומחיה? ובאיזה מידה זה תלוי בקיומו של מרחב דיאלוגי-אמוני קודם? ובעיקר, איך עושים זאת בפועל – איך בוחרים בטוב במקום בביקורת?
  4. בקרת האיכות היא אינסטינקט מכאני המתעורר לפני האדם. היא קשורה לעמדה הסימביוטית של הילד, אשר מחפש מקום ובטחון באופן פסיבי, מתוך אישור מבט הוריו. עבור אדם מבוגר, המבט נעשה לו לרודן המעכב את המשך התפתחותו. עיקר המאמץ כאן הוא "לקלוע לדעתו של המורה", ולהצליח להנפיק את "המוצר הטוב" – זה שמסתדר על פי קווי הכוח של ה"בסדר". זו מלאכת הכנת הפר – קישוטו, הכשרתו, ניקויו – לפני שמקריבים אותו לאליל. זו עבודה זרה הקשורה בניסיון מתמיד לזהות את טריטוריית הרע והטוב החיצוניים, שבתור כאלה הם גם שרירותיים וסימטריים – היכולת להבחין ביניהם קשורה בזיכרון, בידיעה בינארית. הידע כאן (הצורך לדעת) מכונן את המרחב ההישרדותי, שראש לכל הוא מרחב-חברתי-ציני, לא צורך הישרדותי פיסי ממשי.  
  5. בחירה בטוב: כשאדם צולח באומץ לב את האינסטינקט המכאני, הוא מתעורר פעם שנייה. התעוררות שנייה זו היא מאבק של יציאה לאור – גישוש אחר הטוב, ונכונות ללכת על פי האור הפנימי ולהתמסר להובלתו. והרבה קשור להבדל שבין השתעבדות להתמסרות. בהשתעבדות אדם חש דחוק לתת דין וחשבון לרודן, שהרי בכך קיומו. בהתמסרות הוא פשוט נע מתוך הרצון לעשות טוב יותר (וההבדל בין הטוב ביותר לטוב יותר). ה"טוב" כאן הוא לא הגדרה חיצונית, אלא איכות דינאמית מוחשת, עניין של יצירה, התחדשות ובריאות. והאדם ממיס את ה"מוצר" של התנועה הראשונה בעצם התמסרותו, ובזה האופן הוא נעשה בחזרה ממשהו למישהו.
  6. שתי תנועות נפש אלו שונות באופן בו הן מתייחסות אל ה"רע". במקרה הראשון, כשאדם גילה שלא דייק מתעורר הפחד. הוא מתבונן אחורנית וקופא. הוא חושד שאותה מעידה קטנה מעידה על משהו יותר עקרוני שבעבורו הוא ראוי לסקילה. הוא רע, והוא רע גם אם הוכח באופן מקומי שהוא טוב. במקרה השני ה"רע" עוזר לזכך את התנועה – הוא בא לברך. הרע מקומי, והתשתית היא של טוב עקרוני. הטוב הוא עיקר והרע מסייע. וההתמסרות למאבק היציאה לאור של הטוב, היא בו זמנית הדרך להיחלץ מן ההשתעבדות למאבק ההישרדות.  
  7. ואף על פי שאני מתאר כל אחת מתנועות נפש אלה במילים רבות, בסופו של דבר הרי אלה איכויות אנרגטיות המזמינות זיהוי ישיר ופשוט. ולא בא כל המערך המורכב של לימוד ופרקטיקה, אלא ליצור מנוף המאפשר מיקוד בבחירה שנעשית כאן. הייתי מגדיר אותה כבחירה שבין עבודת אלילים לעבודת אלוהים. ולא כל כך משנות המילים, כל אחד צריך למצוא את המילים שעוזרות לו לדייק את התנועה הזו. וכל העניין הוא דווקא שהאדם ימצא את האלוהים כפי שהוא מבין אותו. ויהפוך להיות מדמות בסיפור של מישהו אחר, למספר בעצמו.  
  8. ואת ההבדל בין שתי התנועות לא די להבין ברמה ההגיונית והתיאורית, אלא כל אחד מוזמן לעקוב כל הדרך עד לנקודת הנביעה שלהן, ולהתוודע באופן אישי אל הכוחות הפועלים כאן – הפחד, הצורך בביטחון, ועוד כל מני דקויות הייחודיות לכל אדם. לרדת עד שורש אי-האהבה העצמית, ואפשרות החיוב העצמי.
  9. ואחרי זה אפשר לשוב אל הילד וללמוד להתאמן בפרקטיקה כפולת הפנים הזו. מצד אחד לכבד את הגבול: משמע בעיקר ללמוד לא לפלוש אל תוך הטריטוריה של הילד – לא להטיף מוסר, לא לגזול את העצמאות, לא לגזול את חוסר האונים, לא לאיים, לא לתת הוראות, לא לחפש אישור מן הילד, ועוד. כל זה מכונס ביכולת של המחנך להיות מנהיג המאמין בכוחו לברך. ומצד שני: לראות טוב, ולברך, ולהאמין, ולסמוך – להשפיע חיוביות ולחזק את המרכז (ואת זה עושים בנכונות לפגוש). שני הדברים מתבטאים גם בהתנהגות חיצונית, אבל יותר מזה, בהתכוונות הפנימית – המחנך לא פולש גם במחשבתו, והוא מברך גם בלי לומר דבר כלפי חוץ. הוא מטפח את סוג היחס הזה כאורח חיים של כבוד. כבוד לילד, כבוד לעצמו. (בכל מקום שיש פיתוי לפלוש – שם הוא מציב גבול מכבד, נמנע מלדעת את הילד כמשהו, וחוזר ופוגש אותו כמישהו).

ילדים טובים

  1. את הפיצול בין החינוך העיצובי לחינוך הדיאלוגי אפשר למפות על פני מימדים שונים. אחד הבולטים שבהם הוא המימד המוסרי, ובאופן ספציפי יותר – האופן שבו מגדלים מישהו – התייצבות מוסרית. המוסר בחינוך העיצובי הוא סט של ערכים המוגדרים חברתית. בחינוך הדיאלוגי הוא הכוח לבחור בטוב, שהוא איכות החורגת מכל הגדרה חיצונית. ישנו חוש לטוב וזה צומח מתוך קרקע החירות של היחיד ושזור בה ללא הפרד. לגדל מישהו (ולא משהו) זה לגדל את היכולת לבחור בטוב – משמע, לטפח את הלב הקודם לבריאה.
  2. והדרך לעשות זאת היא על ידי זה שסומכים, ומאמינים, ורואים טוב, ועל ידי זה שלא פולשים ולא גונבים את מה ששיך לילד. אלה הדברים שמאפשרים, אם כי לא די בהם. אבל לפני שאני נכנס למהות המשולשת הזו, עוד מספר מילים על ההבדל בין הטוב העיצובי לבין הטוב הדיאלוגי.
  3. רובנו, שגדלנו בהשראת החינוך העיצובי, חיים תדיר עם "בקרת איכות" המלווה את כל צעדינו. בפסיכולוגיה המצויה זהו הסופר-אגו הבוחן מלמעלה את מעשינו ומחפש שאין בהם פגם. כל צעד שלנו נמדד, נערך, ומוגש אחר כבוד בפני וועדת השופטים, אשר קובעים את ערכו ומוציאים את האדם זכאי או חייב. ועל פי רוב הם מוציאים אותו חייב. וגם כאשר הם מוציאים אותו זכאי, זה תמיד בדרך עקומה של שלילת השלילה – משמע תמיד על-תנאי, ואף פעם לא כחיוב מברך וממלא חיוניות. הנקודות שזכית בהן היום, כבר נזקפות, באיזו אלכימיה מוזרה, לחובתך.
  4. זה חלק ממהלך ההסתדרות וההתמקמות החברתית, שראשיתו בתחושת אין-זכות קדמונית. אדם מבין שאין לו מקום בסדר העניינים החברתי ההגון, ועל מנת להשיג מקום, עליו לעמול על ידי זה שיוכיח שהוא טוב. עבודת ההוכחה הזו היא בור ללא תחתית, וככל שהוא עמל בה יותר, כך הסיכום נחתם ביתר עוצמה – אכן, לכשעצמך, אין לך זכות קיום. או בתרגום לשפה הבסיסית של הנפש, בה נשמר הסוד החתום הזה: אתה רע.
  5. והמעבר משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית מסומן באותו ביטחון שהאדם מצליח לגדל בקרבו – ביטחון שמראש דווקא יש לו מקום, שהוא כאן בזכות, ובעומק העומקים הוא טוב. והמשמעות של אמירה זו – "הוא טוב" – היא שנשמתו טהורה, שבחירותיו מעוגנות בשורש הטוב, ושיש לו כוח לברך. הוא הנו מקור דינמי של טוב – לב. לא רק התחמקות ממערך הלחצים של הטוב החיצוני (שככזו היא תמיד סוג של רע), אלא עניין חיובי ולא תלוי, המפכה מבפנים. או בניסוח אחר: הדרך היחידה להיגמל מן השעבוד למאבק ההישרדות הוא להתמסר למאבק היצירה לאור (מאבק היצירה). בניסוחו של דוד בן יוסף: יצירה או יצר-רע.
  6. ועכשיו בחזרה אל הילד ואל האופן שבו מטפחים ומגדלים ילד טוב. משמע, לא ילד שהוא מוצר המשתבץ יפה ברשת הטוב החברתית, אלא ילד שהתייצבותו חוגגת את שפיעת הטוב שבו. וכמה התכוונות ודיוק דרושים כדי לעודד את מאבק היציאה לאור של הילד שלא יהפוך למאבק הישרדות. בזה תלוי הכול. שהרי כוחו של הילד ביצירה בא כולו מלב-חירותו-הטוב. היצירה והטוב הם פנים שונים של אותו עניין, ומפרנסים זה את זה.
  7. וצריך לראות את אינספור הדרכים שבהן אנחנו דווקא אומרים לו שהוא רע. אנחנו לא מסתפקים בגבול שאנו שמים לו, אלא מייחסים לו כל מני כוונות ורצונות רעים, אותם אנו חשים דחק לקטום. אנחנו לא סומכים עליו שהוא אכן מסוגל ורוצה לבחור בטוב, אנחנו פולשים פנימה אל מנוע הווייתו, ומקור חיותו, ומבקשים שם לעצב את בחירותיו, והרי זו סתירה מובנית. קרוב לוודאי שאנחנו אצים להכתיב לו את הטוב החיצוני, כהד לחשד שלנו, שאנחנו עצמנו לא טובים. וכך הוא נעשה לא פעם לזירה שבה אנו מבקשים להוכיח את חפותנו.
  8. והעיקר הוא לשים לב, ובכל מקום ובכל עניין, ובמקום להגיד לו שהוא רע לשים לו גבול. ולא לפלוש מעבר לגבול זה. זהו גבול לא עיצובי – גבול תומך חירות (תומך טוב). ועיקר העניין הוא לדייק הרבה ולדייק פנימה ולמצוא את הדרך להציב גבול בלי להיגרר להגיד לילד שהוא רע, זו מלאכת ההפרדה הערנית. בכל דרך אפשרית עלינו להירתם לומר לילד שהוא טוב. לא טוב בגלל שהוא לא מפריע, או שהוא מתיישר עם המוסכמות, אלא כי הוא רצוי והשפעתו מברכת. אבל, כמובן, לא די לומר, לשם כך עלינו לראות את זה ממש, ולמצוא את הפרקטיקה שמלווה אותנו בכך. ילד זקוק תמיד שיגידו לו רק שהוא טוב.
  9. ועניין הבחירה בטוב דורש עדינות רבה, שהרי בעולם הזה הרע והטוב מעורבבים והעיקר הוא בעבודת הברור, וביכולת להיות קשוב לפרטים הקטנים. חינוך דיאלוגי רוצה לפרוש את העדינות הזו על פני מרחב החינוך.
  10. ולבסוף חשוב להוסיף שלא די בחינוך ובטיפוח. ההתייצבות המוסרית, תמיד קשורה גם באומץ של היחיד שעם בגרותו יכול לשזור את שני סוגי האומץ האלה – האומץ להיות יחיד, והאומץ להיות חלק – לכלל שלמות מברכת. וזה נכון גם למחנך שסוף סוף מכיר בטובו, ומכאן גם בזכותו וכוחו לברך את הילד מתוך אומץ לבו.      

הכרות עם התקשורת המשחררת – מושגים ראשונים

  1. לפעמים התקשורת שלנו עם הזולת מסתבכת ונקלעת לתקשורת קושרת. כשזה קורה נדמה שזה יותר חזק מאתנו. זה מחלחל אל פנים הווייתנו, טורד את לילותינו, וכל ניסיון לחזור אל מקום של אהבה וערנות אובד בהמולת המחשבות והרגשות.
  2. לתקשורת קושרת מסוג זה יש חותם אנרגטי אופייני. אפשר להרגיש שאדם נמצא בתקשורת קושרת עם מישהו, רק מתוך המילה הראשונה שהוא אומר על אותו אדם.
  3. ותקשורת היא לא רק המילים שאנחנו מחליפים והדינאמיקה של השיחה המתקיימת כאן ועכשיו. בו זמנית זו מערכת היחסים – חוט גורל ארצי וממשי, והחיבור – אותה זיקה או נוכחות, הממלאות את פנים התקשורת. תקשורת קושרת פועלת בכל אחד ממימדים אלו (המגבים זה את זה): מנכרת, מנתקת, ומחלישה.
  4. הבראת התקשורת איננה רק עניין פסיכולוגי – עניין של יחסי אנוש. למעשה אמונה זו עצמה היא אחד המשמרים העיקרים של התקשורת הקושרת – בעזרתה אנו שמים חיץ בינינו לבין הפלא ושוכחים את ייעוד חיפושנו.
  5. הבראת התקשורת אינה עניין פסיכולוגי – היא עניין של זיקה וזיכוך הזיקה – זיכוך ההתייצבות בעולם. זה תמיד הבראת המישור האופקי והאנכי בו זמנית. שיקום איכות החיבור והשייכות לא רק עם הזולת אלא גם עם כלל המציאות. זו הדרך שבה אנו מוצאים את מקומנו המדויק והעמוק בתוך הבריאה, ונעשים כך מרכיב פורה בהתעוררותה שלה עצמה.
  6. התקשורת היא החומר שממנו בנויות מצוקותינו (התקשורת ולא ישויות מבניות/אישיותיות). ומה שקורה כאן ברמה של התקשורת הבין-אישית, מחלחל והופך להיות התקשורת של האדם עם עצמו ועם אלוהיו. וכך – דרך העבודה על התקשורת עם זולתנו אנחנו יכולים לשקם גם את שני האחרים.
  7. וזה נכון שאדם יכול לעשות קודם כל שלום עם עצמו ועם אלוהיו, אבל בכל זאת אני שם את הדגש על התקשורת הבין אישית עם הזולת, גם בתור המקור למצוקותינו, וגם בתור הזירה הממשית להבראתנו. אנחנו ממשייכם לחיות בתוך האנשים המחוברים אלינו, גם כשאנו מתבודדים בתוך מערה. 

* * *

  1. אבל איך משחררים את התקשורת? נדמה לי שהבנה של המנגנון של התקשורת הקושרת ושל המרכיבים המעורבים בהתקיימותה, יכולים לעזור כאן. במיוחד כשאנו מבינים שרמות שונות של תקשורת קושרת מאפיינות את מרבית חיינו, והן המגמה הדומיננטית של תרבותנו.
  2. לתקשורת קושרת יש דינאמיקה משלה. היא לא בהכרח עמוקה, אלא פעמים רבות אלה פני השטח של התנהלותה – עניין של הרגל (אישי ותרבותי) – העושים אותה קושרת, ונותנים לה את כוחה. המאבק הוא הסיבה להמשך המאבק. במקום הזה, האמונה בזה שהיא עמוקה, ונתינת משמעות וערך לעוצמה שאנו חווים בה, נותנים לה כוח, ומהווים חלק ממנגנון השתמרותה.
  3. הרגלי השיח שלנו משתיתים שפה מסוימת, שלצורך העניין אפשר לקרוא לה שפת הצדק. האמונות שלנו מגולמות בתוך הפרקטיקה של השפה הזו, משתמרות בה ומשמרות אותה, בתהליך המפרנס את עצמו. תקשורת משחררת תבקש מאתנו שנלמד לדבר בשפה חדשה – שפת ההבעה.
  4. השפה משתיתה אקלים חברתי ואקלים תוך נפשי המגבים זה את זה. בתוך מרחב חברתי-הישרדותי האדם יטה לתקשורת קושרת, ונטייה זו בתורה תפרנס את המרחב החברתי שימשיך להיות הישרדותי. הדואט הזה הופך להיות למציאות טוטאלית שקשה להיחלץ ממנה.
  5. השפה ההסתדרותית היא שפה של התנגדות. התנגדות למה שיש (והעיסוק במה ש"צריך", ו"ראוי"). תקשורת קושרת ניזונה מכל סוג של התנגדות, ובעיקר מן ההתנגדות לקיומה היא. ("אני לא צריך לחשוב עליו עכשיו, מי הוא בכלל שטורד כך את נפשי").
  6. ואף על פי שמנגנון התקשורת הקושרת הוא שטוח, יש לו בחינת עומק הקשורה בתנועה זעירה שהיא וויתור על החירות – התמכרות. אפשר לקרוא לזה ההיבט הרגשי-מוסרי של התקשורת הקושרת. תנועת ההתמכרות שמה את האדם בחיק הסיפור, ומרגע זה, מה שמפעיל אותו הוא הדרמה של הסיפור. אבל קדמה לדרמה אותה תנועה לא דרמטית, שהיא אנרגטית במהותה. 
  7. תקשורת קושרת נסמכת על בלבול באחריות וקושי להפריד. האדם לא מתייצב במקומו המדויק והעמוק בבריאה, הוא מנסה לשלוט בבלתי נשלט, לקחת אחריות עודפת על הזולת, לעצב את מה שהוא חושב ומרגיש. בכל אלה הוא נמנע מאחריותו שלו (למשל למה שהוא עצמו מרגיש).  
  8. הדינאמיקה של השפה ההסתדרותית היא תגובתית-מכאנית. התגובתיות לכשעצמה, ללא קשר לשום דבר אחר, מכוננת תקשורת קושרת. זהו מקום שבו האדם לחוץ (תרתי משמע), ונוכחותו נעדרת. (on/off)
  9. 16.     אמונת הבסיס של התקשורת הקושרת: אני קושר את האדם שמולי כדי לקחת ממנו את מה שאני חושד שהוא לא יהיה מוכן לתת מרצונו החופשי (מכיוון שבלב ליבי אני מאמין שאולי לא מגיע לי) ומתוך תחושה שהדבר הזה חיוני לי לחלוטין. מתוך כך אני מתנתק מזולתיותו הממשית – זהו ניתוק-קושר.
  10. בפועל, זו הפרקטיקה של התקשורת הקושרת שמנתקת. מנתקת לא רק מן האדם שמולנו, אלא גם מן המקור המזין בחיוניות. ממילא האדם נעשה רעב ונגרר עוד יותר עמוק לתקשורת קושרת, וכך נוצרת המערבולת הזו על כל עוצמותיה המתישות. הדרמה היא אולי נטולת שורשים, אבל הניתוק וההישרדותיות המתקיימים ברמה האנרגטית, הם ממשיים לחלוטין ויכולים להרוג.

* * *

  1. אז מה אפשר לעשות? מה יכול לעזור לאדם להבריא את התקשורת? האם בכלל זה בידיו?
  2. זה תמיד גישוש, נכונות לשהות באי-נוחות, אומץ לב להיפרד, גבורה לצעוד בערפל, וחסד וחמלה כלפי המתרחש. במקום אחר אני מגדיר את מסע הגישוש הזה כמעבר מן המרחב ההישרדותי למרחב הדיאלוגי-אמוני. מסע שהוא גם מסע חזרה הביתה, ועובר דרך שער צר הניצב בין שני המרחבים. את השער הזה אדם עובר לבד וערום. אבל מסייעים לו בכך מלאכים טובים (שליחים, מלווים).
  3. ישנן סגולות שיכולות לעזור לעבור בשער באופן מקומי, (ובהקשר אחר היה אפשר לקרוא להן "כלים"), אבל אי אפשר לנתק אותן, והן גם לא יכולות לפעול ללא ניסיון מצטבר, אורח חיים, סוג של היגיינה נפשית, הרגלי תזונה נכונה (גופנית ונפשית), ולימוד מתמיד. בתוך ההקשר הרחב הזה סגולות אלו יכולות להיות נקודות מוצא מעשיות, ומסגרות להתמקדות: א. השהייה (אי-תגובתיות), ב. הרגשה בלי זנבות ג. פרידה (לבדיות) ד. בקשה, ה. קבלה. זו עבודה שנעשית בו זמנית בתוך תקשורת ממשית, אבל גם כמהלך בתוך מערכות יחסים שונות, ותמיד בהלך רוח חוקר, לומד, מבקש לעשות טוב.
  4. מהלך התקשורת המשחררת מזמין ללמוד לדבר בשפה לא הישרדותית, שהיא חומלת ועושה מקום. וזה הולך עד הרמה של התאים והפרשנות שהם נותנים למכה הניחתת עליהם. פרשנות שמצד אחד היא אוטומטית, אבל מצד שני מקבלת הגברה על ידי אקלים נפשי מסוים ההופך את ההפרעה הקלה להדהוד ההולך ומתגבר בהזנה עצמית. במקום הזה, הקשר עם האחרות (עם מה ששונה ממני) מאזן, ומרכך את הרזוננס המתגבר הזה.
  5. עוזר להבין שזיכוך התקשורת לא מיועד רק שיהיה לי יותר נעים עם אשתי, עם עצמי ועם גופי, אלא שהוא מהלך מוסרי המציב אותי במקום פורה בבריאה – מרכיב התורם לבריאותה וממילא לבריאותי.
  6. בעיקר תקשורת משחררת היא ההסכמה לעבור מניהול יחסים למפגש. 

מנהיגות דיאלוגית

  1. מנהיגות היא לא רק תפקיד, בראש ובראשונה היא איכות אנרגטית מורגשת. דבר הקורן מאדם בנסיבות מסוימות, ואשר אנשים אחרים, ואפילו חיות, יכולים לחוש.
  2. מנהיגות היא איכות השייכת לתופעת האקלים החברתי – והיא אופיינית לכל חיות הלהקה. זהו אותו חוש שדרכו אנחנו מתוודעים לאקלים החברתי ולנוכחות של האנרגיה המנהיגותית, והשניים משלימים זה את זה.  
  3. בכל אדם שוכן פוטנציאל למנהיגות. יש כאלה שיותר נגישים לפוטנציאל זה ואצל אחרים הוא יתגלה רק בצומת מיוחדת של נסיבות סביבה זמן ומקום, אבל אצל כולם הוא קיים, רדום לא כבוי.  
  4. והנה, בחברה הדמוקרטית, קיים לא פעם בלבול בהקשר לעניין זה. הערכים הדמוקרטיים יצרו בו זמנית שני דברים סותרים: מצד אחד הם גידלו בנו סלידה מכל מצב שבו אדם אחד שולט באדם אחר, מצד שני הם ייצרו מנגנונים היררכיים מורכבים שבהם זה מה שקורה בפועל (אם כי מתוקף הסכמה שבה נשמרת לכאורה חירות הפרט). כל זה מקעקע את הערך והמקום של המנהיגות הטבעית בקרב הקהילה, ומונע את ברכתה הממשית.
  5. ואני רוצה למצוא מחדש את הערך המברך שיש במנהיגות הטבעית, ואגב כך לדייק אותה ולהראות כיצד היא מצילה מרודנות. דווקא מנהיגות בריאה, כשמסכימים להבין אותה ככזו, היא המגן שלנו מפני מופעים הרסניים של שתלטנות, המתגלים בהיעדרה. ככזו, מנהיגות טבעית היא ערך משלים לערך החירות.
  6. 6.       כל קבוצה של אנשים יוצרת ערך מוסף שהוא גדול מסכום האנרגיה שהם מביאים להתקהלות שלהם. אנרגיה עודפת זו לא שייכת לאף אחד מסוים, ושייכת לכולם ביחד. אבל כדי לפעול באופן מברך, היא זקוקה לכתובת – אדם אחד שידע לאסוף אותה, למקד אותה, ולהחזיר אותה לעם. שימו לב שבהגדרה זו, המנהיג אחראי לאנרגיה העודפת – הוא לא אחראי לאנרגיה האישית של האנשים השונים בקבוצה. למעשה על ידי זה שהוא מסכים להיות כתובת לאנרגיה העודפת, הוא משחרר כל שותף בקהילה מן הרודנות האפשרית של האנרגיה העודפת, ובמובן עמוק זה גם עיקר תפקידו: מנהיג, תמיד מנהיג לחירות.
  7. המנהיג, אם כן, משרת את קהילתו. הוא מוסר את נפשו להיות הכליא-ברק של האנרגיה העודפת ולתעל אותה באופן לא הרסני. הוא לא לוקח אותה לעצמו, הוא מחזיר אותה לעם, ומחזיר אותה לעם כדי להגדיל את העוצמה, העצמיות, והחירות של כל אדם בקבוצה. מנהיג נזהר מלקחת את מה שלא שלו. זה סימן ההיכר שלו. הוא מתבלט במידה הדרושה כדי להיות כליא-ברק – הכתובת, נושא האחריות, המתעל.  
  8. פעמים רבות אנשים שמוצאים את עצמם במקום הזה חוששים להשפיע על אחרים, שמא הם עשויים לקלקל. בסתר ליבם הם חשים שהם לא טובים מספיק, לא שווים מספיק, ואין צדק אמיתי במעמדם המתנשא. חשדות אלה בו זמנית מחלישים את המנהיג, ודוחפים אותו לעמדה רודנית, המנצלת את חיסיון התפקיד הניהולי כדי להסתתר מהחשש שהם לא טובים מספיק. לכן יש חשיבות כה רבה שאדם בעמדה של מנהיגות יחזור ויראה בעצמו אדם טוב, ויסכים לברך מטובו, ויראה במנהיגות לא ערך של לקיחה ושתלטנות, אלא של שירות ורצון טוב. בעיקר היה עוזר לו להבין את ההבדל בין רודנות למנהיגות, ולהתייצב באופן בריא בצד של המנהיגות.  
  9. מנהיגות היא נוכחות. היא מזמינה מן האדם להביא את מלוא נוכחותו וכלל אישיותו. ומנגד, רודנות נעשית בדרך כלל באופן מכאני-נעדר – לא מכירים את האדם אלא רק התפקיד. מנהיגות היא שופעת ואישית ולא מסתתרת. מנהיג הוא לא זה שלא מגמגם, לא טועה, ומציג חזית של הצלחה. מנהיג הוא זה שלמרות גמגומו וטעויותיו החשופות לכל, הוא ממשיך לעשות את דרכו אל הטוב.  
  10. מנהיג תמיד מנהיג מתוקף הסכמת הקהילה (המונהגת) וברכתה, אבל מקור מנהיגותו הוא אחר. בו זמנית הוא מנהיג בברכתם האמיתית (לא נגדם), ומנגד הוא לא נגרר לבקש אישורים. הוא לא זקוק לאישורים חיצוניים כדי להנהיג – הוא נענה לקריאה, וממלא את אחריותו המשפיעה טוב. ואכן, איש לא יאשר לו שהוא רשאי להנהיג, עליו למצוא את הכוח במקום אחר. מנהיגות היא האומץ להשפיע ממקור של טוב בלי להתנצל על כך. כשהוא לא מסכים לעצמו להיות מנהיג הוא מוצא את עצמו לוקח, לוקח בכוח, שואב אנרגיה, מבקש להיבנות מחולשתם של אחרים. מנהיג מתברך מעוצמתם של אחרים.
  11. חלק מכל מנהיגות היא העוצמה לפנות מקום למנהיגות חדשה. המנהיג לא נאחז במנהיגותו, הוא מתמסר לה כל עוד היא זקוקה לו, ולא יותר מכך. וידיעה זו עצמה, מעניקה לו חוסן של מנהיגות.

יחסים

  1. תסריט: נדמה לי שמספרים את זה על ג'וחה: יום אחד בא אליו חבר ואמר לו שאשתו בוגדת בו, והראיה: הלילה בחצות הם עתידים להיפגש תחת העץ הגדול שבקצה הכפר. ג'וחה, כולו נסער מן הסיפור, מחליט שהוא הולך לארוב להם. לבו נשרף בקנאה וחשדנות, וכבר בעשר בלילה הוא מטפס על העץ עם הרובה שלו, ממתין רוחש לזוג המאוהב. "איך היא יכלה לעשות לי דבר כזה?" ככל שמתקרב המועד כך הסיפורים בראשו הופכים לפראים יותר וזעמו המצטבר מקשה עליו להמתין בשקט. כל דקה צורבת בבשרו, ובקושי הוא מתאפק שלא לירות סתם כך. בחמש דקות האחרונות מגיע המתח שלו לשיאו. נדמה לו שהוא שומע צעדים. אבל כשמגיעה שעת חצות איש לא בא. הוא מחכה שם על העץ עד שתיים בבוקר, לא מבין מה קורה, עד שפתאום הוא נזכר: הרי אין לו אישה!
  2. דרמה: איזו חשדנות, איזו דרמה, איזו התמכרות! המקרה של ג'וחה קיצוני, אנו מבינים שאת כל החשדות הוא בודה מלבו – המציאות היא פשוט אחרת – אין לא אישה. אבל ייתכן שזה לא שונה באופן מהותי ממקרים רבים אחרים של חשדנות וחוסר אמון או בהכללה מקרים אחרים בהם אנו מטפחים את הדרמות ומתמכרים להן. הן יותר חשובות לנו מן המציאות. יש בהן איזו מתיקות שאנו מתרפקים עליה, ומתוך כך ממשיכים להזין אותן, לגלגל אותן בראשנו, לרכל עליהן עם עצמנו ועם אחרים, לטפח אותן שוב ושוב, כשהן כולאות את תשומת לבנו, מסתירות את המציאות, ולא מאפשרות לפגוש את הממש.
  3. מערבולת: דרמה יוצרת את השחקנים, גוזרת אותם מן הכלום, אחד כנגד השני, מייצרת מערבולת שחוקיה נמצאים בתוך עצמה. פתאום דברים מסוימים נעשים חשובים ודחופים, העולם מתחלק, אנחנו לא מוכנים לשתוק, לעבור לסדר היום. כמו מערבולת בים, הדרמה סוחפת, מושכת, כובשת. את הכוח שלה היא מקבלת ממה שאנו נותנים לה. אנו נסחפים לתוכה, אמנם כן, נעשים קורבנות שלה, אבל באמת זה סוג של התמכרות מעבירת כוח. יש בזה הרבה חוסר אחריות. אנחנו בוחרים בחוסר האחריות הזה, מסרבים לגדול אל הבגרות, מעדיפים את הדרמה.  למה?
  4. מכלום נוצר משהו: ישנו מחקר שעשו עם סטודנטים לפסיכולוגיה: באחד הימים צבעו את הכיסאות באולם ההרצאות, חלקם כחולים, חלקם ירוקים. המרצה התחיל להתייחס אל ה"כחולים" ואל ה"ירוקים", ואף על פי שהישיבה של הסטודנטים הייתה מקרית לחלוטין, הם למדו לזהות את עצמם עם חברי קבוצתם, ולהבדיל את עצמם מן הקבוצה האחרת. קבוצות מלאכותיות לגמרי יצרו דרמה, מכלום נוצרו פתאום מחנות, זהויות, תכונות מייחדות. אחר כך הם ידעו להגיד שהירוקים פחות נחמדים, פחות חכמים, והם מעדיפים את הכחולים.    
  5. חוסר אונים וחירות: הדרמה רוחשת, קושרת אותנו, מפעילה אותנו, מניעה אותנו לנתיביה, מייצרת חוקים וכוחות שמכוונים את התנהגותנו. הכל נתפס כאמת, כמציאות, ואפילו האדם מרגיש בקצה תודעתו שהוא תפוס בדרמה, הוא חש שהיא חזקה ממנו ואין לו כוח לצאת ממנה. אבל באמת זה לא כך – האדם הוא חופשי. הדרמה לא יותר חזקה. זה הוא שבוחר להתמכר, מעדיף להתכרבל בתוך סיפור, מאשר להיות נוכח. מעדיף להתלונן, להתקרבן, מאשר להיות בוגר, אחראי, נוכח. למה?
  6. מתיקות ההתמכרות: "שמעת מה עשה הבן של השכנים?" "כן, גם אח שלו היה כזה" "זה אצלם במשפחה", "חייבים לעשות עם זה משהו, אני לא מוכן שהבן שלי יפגע שוב ממנו". כן, ייתכן שצריך לעשות משהו בעניין הבן של השכנים, אבל מה שאני רוצה להצביע עליו הוא צד ההתמכרות, אותה מתיקות שלא רק דואגת לילד אלא גם נטפלת לסיפור, יונקת ממנו, מקבלת ממנו טעם, משמעות, עניין.
  7. מעגל האחזקות: "את לא אוהבת אותי, את מעדיפה אותו." "לא נכון, אני מאוד אוהבת אותך" "אז למה את נתת לו יותר מאשר לי?" "זה היה במקרה, כי בדיוק באותו יום…" "את סתם אומרת כדי לשכנע אותי, וזה רק מוכיח את הנקודה שלי" וכן הלאה וכן הלאה. שני הצדדים תקועים בתוך המערבולת, נתפסו זה אל תוך זה, כמו שחגורת רכב "נתקעת", וככל שמושכים יותר כך היא יותר תקועה. מערכת היחסים נתפסה, נתקעה, התהדקה, וכעת הם חשים חסרי אונים, לכודים בריקוד שאינם רוצים בו.
  8. התמכרות: ובכל זאת הם בחרו בריקוד. אמנם שניהם לא מרוצים, אוחזים זה בזה, קשורים זה על ידי זה, אבל עדיין מתמכרים. שניהם. במה שנוגע למערכות יחסים זה תמיד שניים. זה על רגע ההתמכרות שאני רוצה להצביע. על רגע אחד, ועל מהותו של רגע זה. רגע של הישענות, הסרת אחריות, אי-בגרות, תלונתיות, ביקורתיות. האם ניתן לזהות אותו? האם ניתן לזהות את אותה תנועת נפש קטנה, אותה הכרעה שנעשית פנימה, לכיוון ההתמכרות? רגע של ערפול חושים ושל בחירה בערפול. בחירה באי-מודעות, באי-חירות. כמו הילד שמפיל את עצמו לזרועות אביו – שהוא יתפוס. 
  9. תלונתיות: "רק אני עושה את הכלים בבית הזה!". כל התמכרות היא הענקת כוח מוגבר לדבר מוגבל, כל התמכרות היא בחירה לוותר על חירות. התייצבות חסרת אונים מול מציאות. תמיד יש לחפש את המפתח של הבחירה – הבחירה לאבד חירות. בכל התמכרות.   למה אדם בוחר לוותר על חירותו? 
  10. שאלה: וכיצד כל זה קשור להורות, לחינוך, לילדים?   \