למידה – 7
צר לי על העיכוב במשלוח שיעור שבע. הייתי עסוק באופן אינטנסיבי מאוד ומכיוון שהתחייבתי לשבעה שעורים (כולל מבוא) הרגשתי פחות מחויב לעמוד בזמנים שהגדרתי לעצמי לגבי שיעור שמיני זה.
כל מה שנאמר עד כאן היה באמת על קצה המזלג. גם במובן זה שכל נקודה שעלתה לא מוצתה וגם במובן זה שלא נגעתי בנקודות רבות. אני מרגיש שרק התחלנו ליצור קרקע משותפת שמתוכה ניתן כעת להיכנס למספר נקודות יותר לעומק. יחד עם, זאת הדיון נגע במספר דברים שיש להם השלכות חשובות ובין היתר גם לגבי הפרקטיקה של ההוראה.
אני חוזר על מה שאמרתי כבר: עיקר רצוני בדיון זה היה לבטל את המשוואה הקושרת הוראה ולמידה. אני קורא למשוואה זו משוואת העיקור: היא הדוחפת אותנו מגיל צעיר לאותה עמדה פסיבית בכל מה שקושר בתחום שהוגדר כנושא למידה. ממתינים שמישהו ילמד אותנו.
אבל זה לא אומר שאין מקום להוראה. יש אומנות כזו של הוראה ובהמשך אני רוצה לפרט מקצת מעקרונותיה כפי שאני מבין אותה. אני מניח שברוב המובנים אני לא מחדש הרבה, אבל יש מספר נקודות שאולי כן :
אשתמש לצורך ההבהרה בדוגמא שחיה עמי משיעור שעשיתי בפיסיקה בשבוע שעבר: בשיעור זה הילדים קיבלו דף ובו גרפים המתארים תנועה של גוף. ציר הX היה זמן וציר הY היה מהירות. הגרף סומן באותיות לועזיות. זו הייתה הפעם הראשונה שהקבוצה נתקלה בגרפים מסוג זה. נתתי להם להתבונן בדף במשך מספר דקות בשקט וביקשתי שאחר כך יספר כל אחד מה הוא ראה, דברים שגילה, דברים שהוא משער.
אחר כך התחיל כל אחד לתאר. נתתי הד לכל מחשבה, לכל השערה וניסיתי ללכת עמה הכי רחוק שאפשר. למשל, למרות שמדובר בסימנים מוסכמים הלכתי עם ההשערה שהאות M שם היא סימן למסה (במקור סימן למטר). נתתי הד, כלומר עזרתי להם להתבטא, חזרתי על מה שהם אמרו, ניסחתי את זה באופן שיבטא את מחשבתם ("לזה אתה מתכוון?"). בהמשך, במקומות מסוימים, העליתי שאלות ("אם זה כמו שאתה אומר אז איך אתה מסביר את זה?") אבל לא במטרה לפסול, אלא כדי לחזק כל אחד בעמדתו. נתתי להם להתייחס זה לזה.
מה זה כל הדבר הזה? האם לא היה יותר פשוט להסביר להם שציר הY הוא מהירות? והרי זה סימן מוסכם, איך הם אמורים להגיע לזה לבד? האם לא חבל על הזמן? ובכן, הנחת העבודה שלי שהילד לעולם אינו ריק, גם אם הוא מעולם לא ראה לפני כן גרפים ברגע שהוא יתחיל לראות אותם הוא יתחיל ליצור "תיאוריה" לגבי מה הם ומה הם עושים. והיות ואני יודע שלא אני הוא המלמד אלא הם הלומדים, ושלימוד תמיד הוא עניין של שינוי של דבר קיים ולא של הוספה, הרי שמה שבעצם ניסיתי לעשות כאן הוא להפגיש את עולם ההמשגה שלהם עם המציאות. ניסיתי ליצור את התנאים המתאימים ביותר ליצור תהליך של התפתחות אבולוציונית בסכמות ההמשגה שלהם. פירושו של דבר שעל עולם ההמשגה שלהם לפעול, לחיות, לדבר, לבוא לידי ביטוי.
בעבר הרביתי לצטט מחקר שאני כבר לא זוכר את מקורותיו. במחקר הזה נתנו לסטודנטים מתחילים לפיסיקה לתואר ראשון שאלה מסוימת. הם נתנו תשובה מוטעית ששיקפה את עולם ההמשגות הטבעיות שלהם. אותם סטודנטים נבחנו לקראת סיום התואר וכעת הם לא טעו. אבל אלה שלא המשיכו בלימודי הפיסיקה ונשאלו אותה שאלה (או דומה לה) לאחר מספר שנים חזרו לעולם ההמשגות הטבעי והקודם שלהם כאילו מעולם לא למדו פיסיקה. וכך אני מסביר את זה: בעצם הם מעולם לא למדו ממש. הם לקחו את עולם ההמשגות הטבעי שלהם, החוכמה האישית, העוצמתית שלהם, ושמו אותה בסוגריים. למשך לימודיהם הם השאילו מערכת מושגים שלא הייתה שלהם, ולכן גם לא יכלה לעבור הרבה התפתחות. אחרי שנים הם הסירו את החליפה שכבר התיישנה וחזרו אל חכמתם החיה. מה לעשות שחכמתם האישית והחיה נותרה גולמית ובלתי מפותחת. הם לא השתמשו בה! הם השתמשו בחוכמה של אנשים אחרים. אני רואה את זה קורה על ימין ועל שמאל. אנשים תוכים. משתמשים בהגיון של אחרים ומצניעים את עוצמת החשיבה שלהם. אני טוען שחוכמה היא תמיד דבר אישי, תמיד נובעת מן האחריות של אדם אמיץ המוכן לעמוד מאחרי מחשבתו ולא לאמץ מחשבה "נכונה", אך שאינה שלו. אדם חייב לטעות את טעויותיו עד הסוף! פה אני מרבה לצטט את ברטרנד ראסל שאמר שאינו מוכן לקבל שום דבר חדש אלא אם כן הוא חייב. וזה מה שאני אומר לילדים – אל תאמינו לי. תאמינו לעצמכם ותלכו עם מה שאתם מאמינים בו. תמיד רק מה שאתם מאמינים בו. זה לא אומר שלא תקשיבו לי, אבל – אל תאמינו לי.
וכך גם כאן, בשיעור פיסיקה שעשיתי: עודדתי את הילדים להשתמש בחכמתם שלהם. לא לנסות לקלוע לדעתי אלא לבטא את מה שהם רואים ומבינים. ותמיד הם מבינים משהו. ותמיד מה שהם מבינים הוא הגרעין להיווצרות המשך הבנתם. לעולם אין אדם שהוא "ריק,. לכן אני גם לא מוכן לקבל אמירתו מסוג "אני לא מבין שום דבר" או "אני לא רואה דבר". תמיד אתה רואה. אפילו אם זה משהו קלוש ביותר. והדבר הקלוש הזה, אתו צריך להתחיל.
אחת מבעיות ההוראה הקשות ביותר, אני קורא לה "המלכוד הבסיסי של ההוראה", היא שנקודת המוצא של המורה היא הידוע. אין לו לא דמיון, ולא סבלנות לחזור ולאמץ את נקודת המבט של מי שאינו יודע, לכן כל כך קשה לו ללוות את מי שאינו יודע, משמע את מי שלומד. הוא מתבצר בתוך הידוע, ומרגיש שתפקידו הוא תפקיד של מהנדס, משמע לעצב, להוביל, לכוון את התלמיד אל התשובה הנכונה. אצלו כל הדרכים מתכנסות לרומא, לתשובה, בעוד שאצל מי שאינו יודע, מי שעסוק בלמידה, כל הדרכים מתפצלות מרומא ורומא הרי זה הנקודה בה נמצא הלומד ברגע זה. אם אני רוצה לעזור ללומד, אם אני מבין שלעולם אין זה אני שמלמד אלא תמיד הוא שלומד, אני חייב לחזור לרומא של הילד ולא להתבצר ברומא שלי.
ללמוד בשבילי זה לעולם לא לאמץ את הידע של מישהו אחר, אלא תמיד לאפשר למי שאני לעבור תהליך התפתחות מואץ כתוצאה מדיאלוג עם מישהו אחר. עם ידע של מישהו אחר.
כן המקום להבחין בין מספר סוגים של פונקציות בהוראה:
- ישנו המורה, מורה הדרך שמה שמאפיין אותו הוא שהוא מלווה תהליך של האדם הלומד. כמו מורה לנהיגה, מורה לשחייה אבל גם כמו מורה לפיסיקה בדוגמא שהתחלתי להביא למעלה.
- ישנו המרצה או המספר. מי שלמשל בכנס בינלאומי מציג את ממצאיו בנושא מחקר מסוים לפני חוקרים אחרים. תפקידו אינו ללוות לומדים אלא לספר למומחים לדבר את מה שגילה.
- ישנו האומן מי שמומחה בעשייתו ומעסיק שוליה. אין הוא מכוון ללוות תהליכי למידה של מישהו אחר אבל הוא מהווה מקור השראה של מומחה עבור מי שאינו מומחה, מסמן לו איזה אופק אפשרי.
- ישנה קבוצת הלמידה שהיא אוסף של אנשים הרוצים ללמוד דבר מסוים יחדיו. קבוצה כזו יכולה מאוד להיעזר במנחה. אבל מנחה זה לא חייב לדעת יותר מהם. מה שמאפיין אותו הוא יכולתו לנווט בתוך הלא ידוע.
תהליך ההוראה, ליווי הלמידה, בכל אחת מן הדוגמאות למעלה שונה. לכל סוג יש תפקיד שונה ומינון שונה בתהליך הלמידה של אדם. לכל סוג יש חסרונות ויתרונות והוא מתאים לשלב מסוים בתהליך למידה. יכול להיות שאדם לומד לנגן פסנתר והוא עושה זאת לבד לגמרי מלבד מפגשים מקריים ומעוררי השראה עם נגנים מומחים. אפשר שהוא יאמץ לעצמו מורה לפסנתר. אפשר שילווה פסנתרן אחר. אפשר שייפגש מדי שבוע עם קבוצת נגנים כמוהו והם ינגנו ביחד ואפשר שהוא יעשה כמה מן הדברים הללו בכל צרוף אפשרי.
כל אלה הן דרכים שונות בהם אנשים יכולים לעזור לאחרים ללמוד. אבל בכל אופן זה תמיד "לעזור למישהו ללמוד" ולא ללמד כמן פעולה חיצונית שאדם אחד עושה לאדם אחר. אין זה רק ביטוי ליחס של כבוד אל האדם האחר, אלא משקף את הממשות של תהליכי למידה. למדיה היא תמיד סוג של ארגון מחדש, של יצירת סדר ולעולם אין אדם קונה סדר מן המוכן.
אני רוצה לחזור לשיעור הפיסיקה שהתחלתי לתאר. מכל הקטגוריות שמניתי למעלה הוא מתאים ביותר לתפקיד של מורה, מורה דרך. ובכן, עוד אפיון חשוב לאופן עבודתי באותו שיעור פיסיקה היה האופן בו אפשרתי לכולנו לטעות. זו אחת הרעות החולות של הלימוד המודרני – הפחד לטעות. זו אובססיה. מדברים על זה בסמינרים להוראה כמין חטא קדמון. עד כמה חשוב שילדים לא "ירכשו הרגלים מוטעים", עד כמה חשוב לתקן אותם בגיל צעיר, לשרש טעויות מגיל צעיר, שלא ידבקו בילדים וחס וחלילה יהפכו למנת חלקם הקבועה של הילדים. אפשר לחשוב שאנחנו איזו מן תרבות נאורה שבה כל המבוגרים מאמינים רק בדברים נכונים, אמיתיים וללא כל טעות. והרי כולנו חיים ללא הרף על קרקע של טעויות לאינספור. גם הידע הקנוני שלנו, המלומד, הבדוק כביכול הוא סוג כזה או אחר של טעות. אז מה זה האובססיה הזו? אבל בעיקר אין מרשם בדוק לקשיחות מחשבה, להסתיידות למידה כמו אי הנכונות לטעות. אותה אשליה כאילו יש חיים ללא טעות ואם נרכש את הידע הנכון נוכל לחיות אותם היא אשליה מנוונת. אם יש משהו שצריך ללמוד אותו הרי זה איך חיים בעולם שמבוסס על טעויות ללא הרף – בחיים כאלה, החשוב הוא לא לדעת ולהחזיק בידע הנכון, אלא האפשרות לאתר טעויות ולתקן ללא הרף. לא לקלוע בפעם הראשונה אלא לחזור ולהתקרב למטרה.
תפקידי כמורה אינו לתקן טעויות, אלא להפך לאפשר מרחב בו ניתן לטעות. זה מה שיעשה גם מורה לשחייה. הוא יאפשר מרחב בטוח שבו ילדים יכולים לטעות. (כלומר הוא לא יזרוק אותם למים עמוקים ללא מצופים). זה שלב ראשון. השלב השני זה ללמוד להקשיב, ללמוד לזהות את "האי ההתאמה", את החריקות, את החשד ש"משהו כאן לא לגמרי בסדר", ואחר כך גם לנסות לאפיין מה "לא בסדר". כלומר ללמוד לגלות טעויות. אפילו הייתי אומר להיות "צייד טעויות", לא להיות עיוור לטעויות שלי, לא להשתקע בשאננות, להישאר פקוח עיניים. אני זוכר דוגמא מוחשית מאוד ומדגימה מאוד מחיי הפרטיים. נסעתי במכוניתי והרגשתי שמשהו שם "לא בסדר", אבל במרדף שלי אחרי חיים נוחים ומושלמים, מצאתי מיני הסברים לתרץ שהכל בסדר ופשוט לא "שמעתי נכון". למעשה במקום להקשיב לרמזים שניתנו לי, אטמתי אוזני והפסקתי להקשיב. לא הייתי מוכן ללמוד, ורק בדיעבד הסתבר שנסעתי עם פנצ'ר! החוכמה של הלמידה היא האומנות של "איך לטעות" משמע איך לעבור מטעות אחת לטעות יותר קטנה.
יתר על כן. אדם אינו יצור מקרי והטעויות שלו אינן מקריות. אפשר לומר שטעויות של אדם הן אישיות יותר מן הדברים ה"נכונים" שלו – הן מבטאות את הזהות שלו, את הזהות הייחודית שלו. הטעות על פי רוב אינה דבר שהחליק לו מתוך השרוול – היא מבטאת דרך שלו להבין את העולם, ליצר משמעות בעולם. היא מבטאת סוג של סדר, של חוקיות שהוא רואה. זה הבסיס להמשך. כילד קטן אומר ביצות במקום ביצים, זה לא מקרי, זה מבטא איזו הבנה שלו. אם נעמוד לתקן אותו כל הזמן הוא יאבד את בסיס הלמידה שלו. את אפשרות ההתפתחות שלו. זה לא אומר כמובן שאנחנו עצמנו נתחיל גם להגיד "ביצות". צריך לתת לו מרחב לטעות. לא לפחד מן הטעות. לא לקפוץ עליו ישר – הטעויות של היום הן הקרקע של העתיד. ואני אומר את זה בכל מיני מובנים כולל המובן הזה שרוב ההמצאות צמחו מתוך "טעויות".
הדף עצמו שהם קיבלו בשיעור הפיסיקה, הוא דף שאני הכנתי. וזה עוד עקרון חשוב בהוראה: אני לא מגשים תוכנית לימודים של מישהו אחר, אלא משתמש בכל מיני חומרים ותוכניות לימודים כדי ליצור את המפגש הייחודי עם קבוצה זו. מורה טוב חייב להיות גם מישהו שמסוגל להמציא תוכנית לימודים. שזה אומר כמובן שהוא מסוגל לאלתר כל הזמן. כל מפגש למידה הוא תהליך יצירה. ואף על פי שאני מכין לעצמי מני "חומרים" ואיזה עמוד שדרה בסיסי, מהר מאוד השיעור הופך להיות דיאלוג חי בו אני מרגיש את הלומדים עמי כמו שרקדן טוב מרגיש את בת זוגתו. והשיעורים החיים ביותר הם אלה שבהם אנו מגששים יחדיו ובאופן מסוים תמיד יוצרים משהו חדש, חדש גם בשבילי. אני חושב שכל שיעור כמעט שיש בו הקשבה יש בו גם לימוד אמיתי וממשי עבור המורה וזה לא איזה שימוש מתחסד במילים.
אחד המאפיינים של הדף המסוים שנתתי היה השימוש בייצוגים שונים. המכאניות שיש לא פעם בסגנון ההוראה הנפוץ מפחידה אותי. כל אותן נוסחאות של איך פותרים, כל אותה תבניתיות שחוזרת על עצמה ומאלפת את הילד אל תוך מבנה צר המבקש להחליף את ההבנה. כך למשל, בדוגמא הפשוטה ביותר, כשאני עובד עם ילדים בתחילת חשבון ונותן להם תרגילי חיבור פשוטים אני משתדל לשבור את הסכמה המוכרת, לשים את השווה במקומות שונים, להשתמש בכל צורות הייצוג של סמני הפעולה והמספרים, ליצור "תרגילים" לא רק של שני מחוברים, לכתוב קטן וגדול, בצבע, על ניר, על חול וכן הלאה.
וכמובן אני לא מפחד לשאול שאלות שאין לי מושג איך פותרים אותן. רוב השאלות המעניינות הן דווקא שאלות שאין עליהם פתרון וזה לא אומר שצריך להפסיק לשאול אותם. לשם כך, שוב, על המורה להיות מסוגל לחיות את הלא ידוע, משמע לחיות בעולם ולא רק במסגרת הידע הקנוני שלו (שזה תמיד אומר לחיות מחוץ לעולם). במיוחד כשמלמדים פיסיקה כל כך מפתה להתבצר בידוע ולשאול רק את השאלות שיש דרך פשוטה וברורה להשיב עליהן. למעשה המהות העמוקה ביותר של אינדוקטרינציה הרי זה התהליך בו מנווטים את מוחו של הפרט לשאול רק סוג מסוים של שאלות ולהפסיק לראות שאלות אחרות, שהן כביכול "מחוץ לתחום". ובכן, אין שאלות שהן מחוץ לתחום. זה נכון שנוח מאוד לדבר על נפילתם של גופים תיאורטיים ללא חיכוך, אבל זה שאין אנו יכולים לענות כרגע איך נופל דף ניר אינו פוסל את השאלה הזו.
גם השיטתיות כביכול שבה מתיימרים ללמד היא בעייתי מאוד בעיניי. אותו האופן שבו שומרים את ה"סוד" ומגלים אותו רק טיפין טיפין. קודם חיבור, אחר כך כפל, בהמשך חילוק וכן הלאה. אני זוכר תוכנית לימודים שהכינו לגנים שהוציאה אותי מדעתי: זו תוכנית שהייתה אמורה ללמד ילדים גיאומטריה. הדרך שלה היה להתחיל ללמד ילדים מה זה נקודה, אחר כך מה זה קוו, אחר כך מה זה שטח וצורות של שטח ולבסוף מה זה נפח. וכמובן הילד היה חייב לגמור את כל הפרק של הנקודה לפני שהוא ממשיך הלאה. לא, לא כך אנשים לומדים! המשמעות נוצרת מתוך הכאוס, מתוך שלמות של כאוס ולא באופן מכאני מן הקטן לגדול. אין שום מניעה באותו שיעור שבו אנו מדברים על מהירות גופים בעלי מסה לדבר על מהירות האור, על גופים ללא מסה, ועל מהירות של חילזון. לצורך העניין אני יכול לטעון שאין מוקדם ומאוחר בהוראה. לפחות לא מוקדם ומאוחר מוחלטים. יש עניין של בשלות והיא עניין מאוד אישי. לא צריך להימנע מלדבר על אלפים עם ילדים שעסוקים בחיבור של אחדות.
עוד דבר שהשתדלתי מאוד באותו שיעור היה לעודד ילדים לדבר מתוך הבנה, מתוך מוחשיות, ולא מתוך דקלום מופשט. חשוב היה לי שכאשר ילד מדבר על מהירות של שלושים מטר בשניה שיבין על מה הוא מדבר. כלומר שיהיה מסוגל למשל להמחיש לי בידו איך זה בערך המהירות הזו. והאם המהירות הזו יותר מהירה מן הרץ האנושי המהיר ביותר והאם היא בכלל בסדר גודל הזה. אני מאמין שכאשר הוא מסוגל להמחיש לעצמו מה זה שלושים מטר לשנייה הוא לא יגיד לי שהוא נע תשעה מטרים אחרי שלוש שניות. (וכמובן גם נתתי להם להעריך בעיניים עצומות מה זה חמש שניות ומה זה חצי דקה).
וזה עוד עניין: נושא ה"בערך". אנו חיים בעולם תרבותי שלא פעם מהלל את השחור והלבן על פני גווני האפור. קשה מאוד ללמוד בעולם של שחור ולבן. אם הדרך היחידה שלי להצליח במתמטיקה זה להגיד את התשובה הנכונה וכל טעות היא פסולה ואין שום הבדל בין טעויות אני גם מתקשה למצוא את האיזון בעצמי. אבל לא כל הטעויות הן אותו הדבר. יש הבדל בין ילד שאומר שתשע כפול עשר הם עשרים ותשע לבין ילד שאומר שהם שמונים ושבע. ולא רק מכיוון שהשני קרוב יותר בתוצאה. וכשילד מתחיל לנווט את דרכו בלא ידוע אז יש חשיבות רבה ל"תחושה", של התקרבות או התרחקות מן הפתרון. לכן אני מאוד מעודד ילדים לאמוד פתרונות עוד לפני שהם בודקים אותם או מוצאים אותם במדויק. מה בערך צריכה להיות התשובה? באיזה כיוון אתה מחפש?
כל הדברים הללו שאני מתאר כאן ועוד רבים שלא תיארתי הפעם הם לא חלק מאיזו תורה מלומדה שאני מגשים בשיעוריי. יותר מכל זו אינטואיציה המבוססת על הבנתי מה הפרוש של ללמוד. אני עצמי לא יודע מה אני עושה ולמה אני עושה את מה שאני עושה ואני צריך לשחזר איך התנהגתי בשיעור פיסיקה מסוים כדי להוציא משם את העקרונות. העקרונות המסוימים שתיארתי עכשיו הם לא לגמרי מקריים אבל אני תיארתי אותם כאן מתוך איזה רצף אסוציאטיבי ומתוך ניתוח של שיעור פיסיקה אחד. אני לא מתיימר להביא פה כרגע תורה שלמה. רחוק מזה. ובאופן כללי כוונתי להמחיש עקרון מסוים שהעקרונות שונים הללו מסונפים אליו.
זהו להפעם.
עכשיו יש לי בקשה. האם אתם, הנאמנים הבודדים שעוד נשארו מקבוצת למידה זו, מוכנים לשתף אותי הרגשתכם, מחשבתכם מסקנותיכם לגבי קבוצת למידה זו? האם היא הייתה משמעותית? האם דרך אינטרנטית זו עובדת? היכן הנקודות החלשות בעצם המדיום? היכן בצורת ההגשה שלי? בשיתוף הקבוצתי? בתהליך?
אשמח לשמוע מכם
דני.