כשמדברים על חינוך לא עוד במונחים הביקורתיים ולאחר שזכותו של הילד לחיים שלמים ומלאים קיבלה את מלוא הערכה ושוב אין עליה עוררין, כשמשכילים ליצור מסגרת שהמאמץ העיקרי שלה הוא בהסרת הגורמים ההורסים, כשמניחים בצד את כל הדעות הקדומות לגבי מה צריך להיות חינוך, כיצד ללמד, ומותירים את המקום הריק של האי ידיעה, במקום הזה ניתן להתחיל לדבר על חינוך במובן החיובי.
חינוך כזה מציב לעצמו כמטרה את העמקת והעשרת חיי האדם באשר הם. זוהי אומנות של אנשים מסוימים שיכולתם הגדולה היא הזרמת המשמעות, מציאת דרכים מורכבות ומעמיקות יותר של הבעה אנושית, מציאת דרכים מעמיקות ועשירות יותר לעזור לבני אדם להתחבר למה שהוא יחודי להם. יצירת אפיקים חדשים לרוח האנושית לנהור בהם, והיכולת המופלאה לרקוד את הממשות עד לגילויה הנסתרים ביותר.
על פניו דומה שמטרתו של חינוך כזה דומה או מקבילה לגישות חינוך השמות לעצמן כמטרה התפתחות רוחנית מסוג זה או אחר או מטרות אחרות המבקשות לשפר את יכולת האדם (לשפר את יכולתו, לשפר את יכולתו להתמודד עם קשיים, לשפר את חשיבתו, לשפר את וכו וכו). אך אף על פי שהחינוך שאני מדבר אליו יניב קרוב לוודאי כאחד מתוצרי הלוואי שלו שיפורים אלה הוא אינו מציב אותם כמטרה ועוד יותר מכך טבוע במהותו שאינו יכול להציב אותם כמטרה.
דבר זה נובע מתפיסת החיים כמערכת אינטרקציות הקורה בהווה והעומדת בסתירה עם התפיסה הרואה את האדם כמשהו נפרד מן החיים. כשאתה חושב על יכולות אתה חושב על האדם. כשאתה חושב על העשרת המשמעות אתה חושב על החיים. כשאתה חושב על האדם במילא אתה נוטה לחשוב עליו במינוחים של אוביקט ובמילא אתה חושב עליו במינוחים של דבר מה שעתיד להשתנות. כשאתה חושב על החיים אתה חושב בראש ובראשונה על השינוי, שינוי שעומק תפוקתו טמון במעוף שאינו משאיר עקבות.
אין זו היכולת שמניבה ביטוי אלא הצורך בביטוי שמניב יכולת.
אין אלה הכנפיים שמאפשרות לציפור לעוף אלא הצורך לעוף שהוליד את הכנפיים.
אך באותה מידה יכול להיות שהיה מניב משהו אחר – איננו יודעים.
כשאנו מדברים על שיפור יכולת אנחנו מגדירים מראש את היכולת, אנחנו מדברים על מטרה שאנו מכירים אותה, יעד שאנו מבקשים להצעיד אליו את הילדים.
כשאנו מדברים על גילוי איכות החיים אנו מדברים על חשיפה של פנימיות שפניה הם לא נודעים.
במובן זה גישתי אינה התפתחותית. מתיחסת היא אל כל אדם באשר הוא ואינה מתיחדת לילדים דווקא. כל אדם יכול לגלות פנים עמוקות יותר של חייו בכל גיל שהוא. הצורך בגילוי פנים עמוקות יותר אינו הצורך ביעד עתידי אלא חלק מן המשמעות של היות חי בהווה. זהו חלק מן הגישוש התמידי שהם החיים בעקבות המשמעות. זהו חלק מן הדבר המהותי לכל אינטרקציה המתגוללת אל אפיקים חדשים כשם שהמוסיקה מושכת את עצמה.
אם שאלת מה התועלת בכך פיספסת את הנקודה.
אני מבקש לשחרר את הבריאה מכבליה.
לא כדי להגיע למקום אחר
אלא כדי להיות כאן.
מה שאני אומר אינו נסיון להכחיש את עובדת ההתפתחות אלא להזהיר אותנו מהצבתה כמטרה. אנו נקלל את היום שבו נמציא שיטה ללמד תינוקות ללכת. ההתפתחות היא רק תוצר לוואי של ההיות, אל לנו לחשוב עליה. זהו אפיק הנחל הנוצר בשעת זרימתו, וזה אכן המקום בו אני מבקש לשים את מלוא תושמת הלב – בהבעה, בזרימה, בפעילות. זהו כל תפקידו של המחנך.
אל נציב לעצמנו יעדים בסגנון "הילד יכיר, הילד ידע, הילד יוכל" הבה נסתפק בילד הפועל.
האם חינוך חיובי במובן זה הוא אפשרי? האם אפשרי חינוך שאין בו הסתר פנים שהוא חיובי ויחד עם זאת אינו סוגר הרסני מגביל?
נקות המוצא של חינוך כזה הוא בהכרה שישנו דבר כזה הנקרא איכות.
איכות אינה תכונה אביקטיבית סטטית של דבר, מעין הגדרה קטגגורילית כגון צורה או צבע, היא ביטוי להעדפה שעצם קיומה תלוי בקיומו של מפגש, וככל שמעמיק מפגש זה כך מעמיקה העדפה כמשמעות, כביטוי של איכות.
נקודת המוצא של חינוך כזה הוא היכולת לזהות מקומות בהם האדם מחובר וזורם, היכולת לגלות מקומות של איכות והיכולת להנהיג ולהזרים תהליכים הממוקדים מסביב לאיכות.
פרושו להתחקות אחר המשמעות ולתת לה להוביל. תחילה כצופה מן הצד ואחר כך כרקדן מן המניין.
אם אני מובן נכון הרי שיש כאן מהפך המקיף כל תחום חינוכי שאפשר להעלות על הדעת.
נקח בתור דוגמא את נושא התנועה.
יכולת התנועה של הילדים כשם שהיא ביטוי לעצמיותם והיא מוגבלת על ידי דוגמא של תנועות מבוגרים מן הסביבה, ודיאלוגי התנועה שהסביבה הפיסית והאנושית מאפשרת. יתכן שבסביבה טבעית שכזו הילד לא יעלה על דעתו להשתמש בתנועה כמדיום של הבעה. כסומא הוא עשוי להסתפק בתנועות גולמניות וחסרות משמעות המתפרקות מהר שכן בסביבה הטבעית שגדל בה יש בורות לגבי התנועה. זהו ערוץ סתום שמתקשה להגיע לידי איכות של ביטוי וחישה. הילד כבול כאן על ידי הרגלי סביבתו. אם נעקוב אחר אחר התפתחותו נוכל לראות אולי תהליך הפוך שבו הילד נע באופן איכותי הרבה יותר מאשר המבוגר תנועה זו הפועלת בניגוד למגמות הטבעיות של העמקת משמעות מורה על סוג של דיכוי. דיכוי זה הוא השם הכללי לחוסר הקשבה, לאי מתן מקום, להתכחשות לגוף ולתנועה.
כעת האם שחרור ערוץ התנועה פרושו נסיון לפתח את יכולת התנועה של הילד? האם פרושו ללמד את הילד לרקוד, ללמד לעשות תנועות מסוימות ולא אחרות, ללמד אותו ללכת נכון? חס וחלילה.
חינוך חיובי בתנועה יתחיל תמיד מן המקום שבו האדם מיצר תנועה בעלת משמעות.
תהיה זו דלה ככל שתהיה. חינוך חיובי כזה מתחיל תמיד במקום בו האדם משתמש בתנועה כדי להביע את עצמו כמו גם כדי להבין ולחוש את הממשות. אתה לא בונה את אפיק הנחל ואחר כך מזרים בו את הנחל, אתה נותן לנחל לזרום והוא יבנה את האפיק היחודי המתאים לו ביותר. ההוראה שנותן לעצמו אומן השיח "תמצא את המעיין" ללא מעיין זה אין משמעות, אין חיים.
גישה זו שונה מאוד מגישות אחרות לתנועה שלא פעם מורות לילד לבצע סדרה של תנועות חסרות משמעות כדי שבאחד הימים ימצא את משמעותם, היא שונה מן הגישה הלוקחת את הילד וסוגרת אותו בתוך כיתה מתוך תפיסה של "הפסקת החיים" וכביכול במטרה "להכין לחיים". נקודת המוצא של החינוך החיובי היא שהילד הוא חי.
נקודה.
האם אנחנו מסוגלים לדמיין מין מורה כזה לתנועה שהמפגש עימו לא יניב "ריקוד מודרני" או "ריקוד קלאסי" אלא את ריקודו של יוסי? האם אנחנו מסוגלים לדמיין אומן שיח כזה (שכן השם מורה שוב לא יתאים לו) שיהיה מסוגל לשחרר את כוחות התובנה והפעילות של אדם מסוים תוך גילוי המשמעות? האם אנחנו יודעים את העקרונות על פיהם פועל אומן שיח שכזה? את הדרכים והאמצעים העומדים לרשותו?
אחת הדרכים תהיה מן התם פשוט "לרקוד עם" ולא דווקא במונחים הקלאסים של ריקוד. יתכן ש"ריקוד" זה יראה כמין מאבק גופני מתמשך עם ילד בן חמש אשר מרותק על ידי "מאבקו" עם אומן השיח ובחיפושו אחר דרכי הבעה ופעילות יעשה מודע יותר ויותר לגופו, לדרך פעולתו והשפעתו.
לא במיקרה לקחתי את התנועה הגופנית בתור דוגמא, זהו אחד היסודות החשובים בחיינו והוא בא לידי ביטוי גם במקומות שהם מרוחקים ממנו מאוד. למשל בחשיבה, במתמטיקה, באומנות ובספרות. ויחד עם זאת אולי לא במקרה זהו אחד התחומים המדוכאים. עד כדי כך שאיננו מודעים לפשע הנעשה מדי יום ביומו למליוני ילדים ברחבי העולם הנאלצים לשבת בתנוחה מגבילה וללא תנועה.
האם יש אילו חוקים כללים המקיפים את כל התחומים בהם יכול לגעת החינוך החיובי? האם יש עקרונות יסוד המלוות את אומן השיח?
נדמה לי שכן.
אבל זה לא המקום להציג אותם. אולי רק דוגמאות פותחות ראש:
למשל על לימוד נגינה שנקודת המוצא שלו אינה שהאדם אינו יודע לנגן אלא מנקודת הנחה שהאדם כבר יודע לנגן ומין ה"שיעור" הראשון הוא יכול לפעול על כלי הנגינה באופן שלם, כלומר להלחין, לאלתר, לנגן מתווים.
או לימוד קריאה וכתיבה המניח שהלילד יש כתיבה משלו ושדרך העשרת יכולת ההבעה שלו בכתיבה וקריאה, דרך הזרמת יכולתו ליצור משמעות של כתיבה וקריאה היכן שהיא כבר קימת הוא יגיע גם להבנת קריאה וכתיבה של כתב המבוגרים.
חקירות במתמטיקה.
הכרת מזונות והפעותיהם עלינו.
רפואה.
המממ.
התיחסויות לשאלות.
* אך הרי כל אדם צריך גם להכין את עצמו לעתיד, כל אדם צריך לפעמים לעשות דברים קשים שאינו רוצה בהם, דברים נטולי משמעות.
ת: לא. זה מה שחינכו אותנו עליו אך אני מאמין שאין זה הכרח. יתר על כן אני רואה את הסכנה העצומה הטמונה בקידום של חוסר משמעות.
יחד עם זאת כדאי כאן לא לערבב בין סוגיות שונות. שמירה על עשיה בעלת משמעות אינה אומרת שעשיה זו תהיה מחוסרת מאמץ. יתר על כן ישנו עתיד שנוכחותו בהווה מפכה משמעות בהווה. וככל שאדם יתפתח בעמקות ההווה שלו כך יגדל טווח הזמן שבו העתיד הזה עשוי לבקר את ההוה.
לא נגממר ואולי יגמר באחד הימים.