אני מסתכל על שיעורי הבית של ילדה. מבחין במחיקה שנעשתה מתחת למילה משודלת במיוחד. לבי נכמר, שוב לא תקבל "נקי ומסודר" ואני יודע באותו רגע את כיווץ ליבה שלה המושקע בכל אות במילה שניסתה לכתוב מחדש. אני זוכר את המאמץ שלי לא לצאת מן השורות, מחזיק את העיפרון בחוזקה, ובכל זאת תמיד הדף היה יוצא מלוכלך מעט, לא יודע איך, וגם – הייתי יוצא מן השורות. תמיד היה מפתיע לגלות בגמר העבודה שבכל זאת כמה אותיות פרצו החוצה. וכך עכשיו, עיניי מתמלאות דמעות נוכח שיעורי הבית של ילדה. מאמץ חיוני של נפש קדושה, תמימה עד שורש נשמתה, משקיעה את כל רוחב רוחה במאמץ זה, שהיא רואה בו את החשוב מכל. היא עושה את עבודתה ברצינות שלעולם לא יגיע אליה המבוגר, משוכנעת שצו מוריה, אכן מכוון אל הטוב ביותר, היפה ביותר, והראוי ביותר. כל נשגבות רוחה ממוקדת במאמץ זה שעליו תקבל מאוחר יותר את הערת המורה: "יפה, נקי ומסודר".
בעוד שנה כבר לא תכתוב כך את שיעורי הבית, אבל כעת היא רוצה להיטיב, ולא רק כדי לקבל ציון טוב, אלא מכיוון שנפשה הקטנה עדיין רגישה לאיכות, היא מחפשת אחר הטוב, ומאמינה למוריה שמבקשים הם את הטוב העליון הטמון במלאכה זו של הכנת שיעורי הבית.
כמו שלימדו אותה היא חוזרת על לשון השאלה בתחילת התשובה. גם אני, אחרי שלושים שנה, עוד זוכר את הדרך בה מחברים הקדמה זו. כשאתה נשאל מדוע יעקב ברח מפני עשיו, לעולם אל תתחיל את התשובה במילה "מפני". אלא רק "יעקב ברח מעשיו מפני…". הייתה בכך נחמה מסוימת. יכולת להתחיל לכתוב את שיעורי הבית עוד לפני שידעת את התשובה. וכמובן, בהקדמה זו לא הייתה סכנה לשגיאות, הרי העתקת את מלות השאלה מילה במילה מן הלוח.
אפילו שמחנו על שאלות מסוג "כשיעקב חזר מלבן לאחר שנשא את לאה ורחל הוא עצר את משפחתו והמשיך לבד לפגוש את עשיו, מדוע?" מכיוון שאז התאפשר לנו לכתוב: "כאשר יעקב חזר מלבן לאחר שנשא את לאה ורחל הוא עצר את משפחתו והמשיך לבד לפגוש את עשיו מפני…" והדבר כבר מלא שתי שורות שלמות. אפילו עכשיו, בכתיבת שורות אלה, אני נהנה מאותה הנאה ילדותית של מילוי שורות. אחרי הקדמה ארוכה זו לפעמים די היה בתוספת של מילה אחת, והדבר בכל זאת היה מתקבל על הדעת. למשל: "כאשר יעקב חזר מלבן לאחר שנשא את לאה ורחל הוא עצר את משפחתו והמשיך לבד לפגוש את עשיו מפני שהוא פחד." זה בוודאי נראה הרבה יותר מכובד כתשובה מלאה וכנה מאשר בדל שורה שכתוב בה "כי הוא פחד", שגובל באי הכנת שיעורי בית או מרמז ברורות שהעתקת בהפסקה. אם כי במצבי דחק גם בדל שורה עדיף מלא כלום.
אנו הילדים חווינו בהקדמה זו שהעתקנו מן השאלה סוג של רמאות, במיוחד מכיוון שהייתה מכאנית ונכתבה גם אם לא הבנת דבר. עבורנו הייתה תהום בלתי עבירה בין חלק זה לחלק האחר שדרש להיכנס לסוד "התשובות הנכונות", שהיה ידוע כמדומה לבנות מסוימות. ואילו עבור המורים כל זה היה חלק מרצף אחד והם שמחו בהקדמה זו לא פחות ואולי יותר מעצם התשובה. הם לא ראו כאן רמאות, בכלל לא, שהרי הדבר העיקרי מבחינתם נעשה – הבעת רצון, התאמצת, עשית כמו שאמרו לך.
כאלה היו הפרקטיקות של הכנת שיעורי הבית.
בהפסקות לפני השיעור, בשעה שגדודי המעתיקים צבאו לפתחי התלמידים הממושמעים התגלו ההבדלים. התחלנו להתווכח. האם זה "כי הוא פחד" או "כי הוא שמח לפגוש את אחיו עשיו" ההכרעות בעניין זה נעשו על פי רוב משיקולים זרים לגמרי לתוכן. מה שהיה משכנע אותנו היה דברים מסוג: "אח שלי בשנה שעברה כתב את התשובה הזאת וזה היה בסדר", או "רחל (הראשונה בכיתה), כתבה את זה בשיעורי הבית", או "המורה אמרה את זה, אני ממש זוכרת". לא תמיד היה ברור מי היה זה שניסח את האפשרויות וכיצד נתגלגלו לכיתתנו. לא היה לזה שום קשר למשהו שהבנו או חשבנו או הרגשנו. אלה פשוט היו התשובות הקנוניות, "אובייקטים תשובתיים", סוג של צירופי מילים קסומים, כמין ירושה מעולם אחר. אחרי שהמורה הייתה אומרת לילד שקרא את שיעורי הבית "יפה מאוד" על התשובה, היינו אומרים זה לזה "אתה רואה, זה לא כי הוא פחד, זה כי הוא שמח."
מעניין ש"להעתיק שיעורי בית" נחשב כמעשה אסור בעוד שכל המהות הפנימית של מלאכה זו הייתה קשורה בהעתקה ושכפול. אלא שהמורים ביקשו שנעתיק באופן חוקי. כעין העתקה ללא העתקה. כולנו העתקנו מן האנציקלופדיה אבל היה חשוב שנעשה זאת בשינוי נוסח. התמחינו בשינוי מבני משפטים, סדר פסקאות, מילים נרדפות וכדומה. לפעמים אפילו טרחנו להכניס ביטוי ילדותי במיוחד כדי שהמורה לא תחשוד בהעתקה, שהרי לא ברור תמיד אם יש למורה את אותה אנציקלופדיה בבית כדי שתוכל להיווכח שאכן לא העתקת. אבל במקום אחד טעינו בעודף תחכום. השתדלנו לא לחזור על הנוסח של המורה כפי שדיברה אותו בזמן השיעור, מתוך מחשבה הגיונית, שזה הדבר שהיא תזהה יותר מכל. אחרים, קצת פחות מתוחכמים, ומבקשים למצוא חן, היו דווקא כן חוזרים על נוסח זה ואפילו בהקפדה יתרה, והנה, משום מה, אלה מעולם לא נחשדו בהעתקה, ולפעמים היו מקבלים שבחים על תשובותיהם.
מה היא אם כן תמציתה של מיומנות זו של העתקה ללא העתקה? שיעורי הבית היו אמורים להיות שלך, זו הייתה הדרישה – אתה הוא שאמור לשכפל. להביא עבודה של אח משנה שעברה עם השם שלך, זה אסור, אבל אם אתה בעצמך כתבת אותה, לוקח קטע מכאן וקטע מכאן, מדביק ומפגין את מיומנות העתקה, תוך קבלת מרות של מי שרתם עצמו, את עצמיותו, למלאכת השכפול, זה בסדר. הבעיה היא לא ההעתקה. העתקה זה הדבר שאתה צריך ללמוד, אבל אתה צריך לדעת ממי להעתיק ובאיזה אופן לעשות זאת, זה הכל.
אני שב ומתבונן בשיעורי הבית של ילדה. איך היינו מסתכלים בהערצה על אלה שהכתב העגול שלהם היה מסתדר נקי ומסודר שורה אחר שורה, ראינו בכך כשרון יוצא דופן, סימן לסוג של חוכמה ראויה לקנאה.
מפני שהוא שמח לפגוש את אחיו. לא "אח שלו" אלא "אחיו". איזו גאווה שאתה בעצמך הגית את המילה הזו "אחיו", יצא לך באופן טבעי. זה ממש מרגיש כמו תשובה נכונה. הרבה יותר יפה מאשר "הוא פחד", וכך אתה מחליט בכל זאת להישאר עם התשובה הזו, גם אם היא תתגלה בסופו של דבר כטעות, שכן המורה תראה את ה"אחיו" הזה ותדע שגם אם אתה טועה, בכל זאת באופן עקרוני אתה לא טועה. לכל היותר זו טעות אריסטוקרטית, כלומר, זה לא ממש חטא. יש בזה אפילו חן מסוים, הרי אתה לא אמור לדעת את הכל. מפני שהוא שמח לפגוש את אחיו. זה מרגיש כמו ללבוש מדים. מפני שהוא שמח לפגוש את אחיו. באמת נקי.
וכמובן, שיעורי בית הם תמיד גם ערמה של תירוצים. יש כאלה שמכינים אותם מראש למקרה הצורך ואחרים נותרים לא יודעים, רועדים בחרדה, מקווים שיהיה טוב, שתלמיד אחר יענה, שלא יראו, שהם… ובכן, שכשיגיע הרגע, הם ידעו כבר מה להגיד. אני זוכר איזה מאמץ השקעתי בתור ילד בניסיונות טלפתיים להרחיק את מבטה של המורה ממני. אני זוכר גם את מנטליות ההסתרה שאט אט הפכה להיות לזהות השנייה שלנו, אשמים תמיד, חוטאים עקרוניים. ולמרות כל המאמצים מגיע לבסוף הרגע:
שכחתי להכניס את המחברת לתיק אחרי שהכנתי את השיעורים.
דווקא הכנסתי את המחברת לתיק אבל שכחתי את התיק בבית.
זו אותה עטיפה של מחברת עברית, ובטעות לקחתי את מחברת עברית.
כתבתי על דף טיוטא ושכחתי להעתיק למחברת.
בדיוק נגמרה לי המחברת.
אבל תמיד: רציתי, התכוונתי, זה פשוט לא יצא, באמת התכוונתי להכין, אני מתכוון ממש הכנתי, זה פשוט כבר לא כאן, לא יודע, מוזר.
אולם מכל התירוצים היה הסבר אחד שעלה על כולם. לא הבנתי. כנגד זה אי-אפשר לעשות דבר. באמת, רציתי, ישבתי, קראתי, אבל לא הבנתי, מה אני יכול לעשות, פשוט לא הבנתי. זה משמש מחסה כנגד הלחץ והאימה והופך עבור ילדים מסוימים בהדרגה למחסה עקרוני. הם עוטפים את עצמם בערפל אי-ההבנה, שהרי לא די לומר שלא הבנת, צריך באמת להתכוון לכך. כלומר, באמת לא להבין, לטבול באי-הבנה זו, להסתתר מאחריה, לתת לה ללכת ולגאות סביבך שנה אחר שנה. באמת, התכוונתי, רציתי, אבל, לא הבנתי.
המצחיק בכל הסיפור הזה הוא שהקושי בהכנת שיעורי הבית הוא לא הקושי של מאמץ ההבנה. במהות העניין, בתכלית היותר פנימית, שיעורי הבית הם לא תרגיל במשמעות, הם תרגיל במשמעת. אמנם משמעת מסוג מאוד מסוים. אין זה רק המאמץ שלא לצאת משורות הדיו המודפסות, אלא גם המאמץ לזהות היכן עוברות השורות האחרות שאינן מודפסות כחול על גבי לבן.
זהו דבר חשוב שרוב האנשים פוסחים עליו: כשילד מתבקש לכתוב בשיעורי הבית מתי אנשים אוספים אליהם כלבים הביתה (הם קראו בכיתה טכסט על אילוף כלבים – ניסיון לעסוק בנושאים שקרובים לעולם הילד), הוא לא יחפש את התשובה בעולם הכלבים. הוא יחפש אותה במחוזות הרבה יותר צחיחים. הקושי הפנימי שייתקל בו הוא לא הקושי של צלילה אל מעמקי המשמעות, בניסיון לגלות את שורש העניין. בכלל לא. הקושי הוא הפוך, זהו הקושי הנובע ממאמץ האיפוק, מן הדרישה להישאר על פני השטח ולנסח "תשובות טובות" שנענות לחוקים פורמאליים. הקושי הוא דווקא בתנועה בתוך חוסר המשמעות למרות חוסר המשמעות, תנועה ששוב לא יכולה להתבצע מתוך המשמעות אלא רק מתוך הליך פורמאלי – משמע על פי חוק, על פי צוו, על פי עקרון. אין זו תשובה ספונטאנית אלא תרגול בסידור מילים שיוצרות תשובה טובה. תרגול באיך הולכים כשכבר אין סיבה פנימית להליכה. זו הפרקטיקה: האפשרות לעשות, למרות ששוב אין מה שיניע את העשייה מלבד הוראות, והרגלים של מילוי הוראות.
זה לעולם לא תרגיל במשמעות, בחוכמה יוצרת, אלא תמיד תרגיל במשמעת. אחר-כך, לקראת סוף כיתות היסוד אני זוכר את המורה מנסה להסביר מה הפירוש של שאלות מסוג "מה הן לדעתך הסיבות לאילוף כלב". מה זה ה"לדעתך", הזה, שבשלב הזה רוב הילדים כבר לא מסוגלים להתמודד אתו? הכוונה, מסבירה המורה, היא לא שתגידו את התשובה הנכונה, אלא שתגידו מה דעתכם האמיתית. מה אתם חושבים. שאלות ה"לדעתך" היו בו-זמנית מקור לחשש, שהרי כבר לא ברור מה יכול להיחשב כתשובה נכונה לאחר כל אותה פרקטיקה שהתאמנו עליה במשך שנים, ומקור להקלה שהרי סוף סוף אתה יכול לכתוב תשובה שהיא תמיד נכונה (אבל המורה, אמרת מה לדעתי, כתבתי מה דעתי, זו דעתי).
זה לעולם לא תרגיל במשמעות. ואילו הילד שייך כולו לעולם המשמעות. אין הוא יודע לנוע אלא על-פי משמעות ועל-פי צו ליבו. הוא יכול לעשות דברים קשים ביותר אם רק יש בהם משמעות, הוא מומחה בפיצוח חידות, בטיפוס על עצים, בעשיית תרגילים קשים. הוא עומד ללא הרף על קצות אצבעותיו כדי להגיע יותר גבוה, גם מבחינה פיסית וגם מבחינה נפשית. כשמספרים לו סיפור הוא יכול לעמוד על גווני גוונים, להזדהות באופן שמבוגר יכול רק לחלום עליו, להרגיש, בעיקר להרגיש הכל. אבל כשמגיעים לשיעורי הבית, המאמץ שהוא נדרש לעשות הוא מסוג אחר לגמרי. לא להרגיש יותר אלא להרגיש פחות, לאפק את תשוקתו למשמעות, לייצר אובייקטים מילוליים שהמאפיין הבולט ביותר שלהם הוא ניתוקם מכל זיקה למשמעות. זה קשה לו. הוא מרגיש אבוד בעולם הזה שיצרו עבורו. מה הם התפקידים (מנה לפחות חמישה), שבהם יכולים כלבים להשתלב. זה לא משום שהוא לא מבין כלבים, לא חכם לגבי כלבים, לא קשור אליהם, לא יודע עליהם. זה קשה לו מכיוון שאין לזה כל קשר לכלבים. הכותרות שהוא יעלה עליהם בסופו של דבר ריקות מכל תוכן. כל העניין פה הוא להצליח למנות, לסדר, למיין, להעמיד בשורות: לעזור לעיוורים, לעזור למשטרה, לסחוב מזחלות, חסרים לי עוד שניים. אני צריך רמז.
בעיקר קיים קושי ונדרש מאמץ להבין מה בעצם רוצים ממך. בכל מקום בחיים זה עניין ברור, אתה מבין את המוטיבציה. אם מישהו שואל אותך מה השעה אתה יכול לראות שזה מפני שהוא ממהר. אם מישהו שואל אותך חידה, אתה מבין שהוא מבקש שתפגין את כוחך ומיטב חכמתך. אבל מה רוצים ממך כשמבקשים ממך להשוות בין מנהרה לבין גשר ולציין את ממדי ההשוואה? (אני באמת משתדל לטשטש את העקבות ולשנות נוסח, אבל במקרה הזה זהו הנוסח האמיתי כפי שהוא מופיע בשיעורי הבית).
הילד שנתקל בשאלה זו נתקף עיוורון. הוא פשוט לא מבין מה רוצים ממנו. האם זה משום שהוא מטומטם כפי שהוא חושד? הדבר האחרון שהוא יעשה עכשיו כדי להתמודד עם השאלה הזו זה להסתכל על גשרים ומנהרות אמיתיות. לאלה, אגב, הוא מומחה, הם מרגשים אותו. אבל בהתייחס לשאלה זו הוא יסתכל על הרמז שנתנה המורה בסוגריים (גובה), יחזור למה שכתבו בשיעור, יבקש עזרה מן ההורים, ינסה לפצח מה היה בראשה של המורה ומה עשוי להשביע את דעתה. איך אפשר לכל הרוחות להשוות בין מנהרה לגשר? למה שמישהו ירצה לעשות זאת? ובכל זאת זה מה שמבקשים מילד לעשות. את זה ועוד הרבה דברים אחרים שהטעם היחיד לקיומם הוא תרגול המרחק, הזרות, הניכור.
ואת כל הדברים הללו מבקשים בשפה פורמאלית שגם מבוגרים צריכים לפעמים לשבור את הראש כדי להבין. זו לא שפתם של האנשים החיים אלא שפתם של שיעורי הבית. משפטי מפתח כמו "הסבר ונמק", ו"מה היו הגורמים?" ועוד כהנה וכהנה. בכולם תורגלנו עד שהפכו לשגרת יומנו, זה היה חשוב בדיוק כמו שהיה חשוב שנלבש תלבושת אחידה ומאותו הטעם עצמו – אימונים בפורמאליות.
גם את השאלה הבאה אגב, מצאתי. היא אמיתית לגמרי ואני מעתיק אותה כלשונה: מהו האדם החופשי? הביאו שלוש הגדרות (לעיין בפסקה 2).