לכאורה כל זה נובע מעול הסמכות של המורה, אך מתחת מסתתר דבר מה עמוק יותר. הטעם התפל של השיעור הבית-ספרי אינו רק תוצר לוואי לחוסר עניין – יש פה עקרון מגמתי. ההוויה הכיתתית, הבית-ספרית, על ריחותיה וקולותיה, על חרדותיה ותקוותיה, היא מציאות מושאלת שנועדה לשרת מציאות אחרת. הילדים נכנסים אליה ומשתתפים בה, אך רק כחלק מפולחן מסוים שבו צריכים לעטות מסכה מסוימת, וכך גם המורה – כולם משחקים לפי הכללים, וכולם יודעים שזה ב"כאילו" ועתיד להחזיק, כמו כל טכס, בדיוק רק עד הרגע שהטקס ייגמר. זה כמדומני הדבר המהותי ביותר לבית-הספר, הדבר שעושה את בית-הספר לבית-ספר, והדבר אשר יותר מכל דורש התרה ושינוי. כל הסיפורים האחרים שמרבים לדבר עליהם בשיחות חינוך – איזה ידע צריך לדעת ילד, מה זה ללמוד ואיך מלמדים, אילו ערכים, באילו אמצעים טכנולוגיים – אינם אלא נספח להוויה הבית-ספרית. טעות לחשוב שהרעיונות החינוכיים הם אלה המעצבים את ההוויה הבית-ספרית. כל אלה הם בגדר תירוצים המסבירים לאחר מעשה מציאות המונעת בידי כוחות פסיכולוגיים אחרים לגמרי. את מהות ההוויה הזו אני רוצה לחקור ולאפיין.
משהו קורה לילד כשהוא נכנס להוויה הבית-ספרית, הוא עוטה עליו תפקיד, אישיות, הוא הופך להיות מישהו אחר. זהו שינוי אמיתי. הוא מתנהג אחרת, חושב אחרת, מרגיש אחרת. ואמנם זה עשוי לקחת מספר שנים עד שהוא יודע לגדור בין אישיות לאישיות – זו הבית-ספרית וזו של החיים הממשיים. בכיתה א' עוד אפשר לפגוש ילדים המערבבים בין השתיים אך לעיתים נדירות בלבד בכיתה ג'.
יש ילדים שממשיכים לשאת את האישיות הבית-ספרית בכל כינוס של אנשים, ויש כאלה שעם סיום בית-הספר התיכון משילים אותה לתמיד, אם ברצון ואם מחוסר רצון, לפעמים מתוך כעס ותחושה שרימו אותם.
כך או כך, חשוב שנבין שכל אותם כישורים שכביכול אנחנו, המחנכים, מכשירים את ילדינו בהם, מתנקזים אל קליפת אישיות זו. ברגע שהילד יוצא לחיים ומשיל את קליפת האישיות הזו, מניה וביה הוא משיל את כל אותם כישורים שכביכול טענו בו. את כל אותם דברים שכביכול למד, יצטרך ללמוד מחדש, להפנים מחדש.
וכך, במסווה של "הכנה לחיים", יוצאים מבתי-הספר הילדים הכי פחות מוכנים לחיים. כי גם זאת יש לומר, בשעה שהילדים היו עסוקים בשעורי בית-הספר, תרגלו את אישיותם הקליפתית, פעלו בתוך הפולחן הבית-ספרי, בכל הזמן הזה נמנע מהם לפתח, למצות ולהעמיק את אישיותם הממשית. וכך הם יוצאים, רדודים ונטולי כושר כאנשים שהפשיטו את עורם.
הרבה תופעות מצביעות על קיומה של אישיות בית-ספרית השונה מן האישיות הממשית של הילד – הקושי של ילדים להשתמש במה שלמדו בבית-הספר כדי לפתור בעיות אישיות בחיים היומיומיים; השכחה של "החומר" הרב שלמדו; החזרה אל המשגות קדם בית-ספריות לאחר שסיימו את בית-הספר; ולבסוף, המקרים העצובים ביותר, הם של אלה שיוצאים אל העולם הרחב ושוכחים להשיל את הקליפה הבית-ספרית. הם מחפשים לשווא את הציון במבחן, את המבט המאשר של המורה, את שיעורי הבית שאפשר לעשות בהפסקה. כשפוגשים אותם מזהים את חוסר היצירתיות, את השעמום, ונוטים להתרחק מהם.
כל תוכניות הלמודים לא יעזרו כאן, כל החידושים והמאמצים הכבירים נידונים ליפול אל תהום חסרת קרקעית. זהו מעשה סיזיפי המתחדש כבר שנים רבות מאז הכריזו מחנכים רדיקלים על הצורך בשינוי, ועדיין זהו אותו טעם תפל המאכלס את בתי-ספרנו היום – הבעיה איננה שאנחנו לא מלמדים היטב, אלא שיצרנו הוויה מלאכותית, וכל מאמצינו החינוכיים מכוונים לאישיות זו שמתפוררת בחיים שמחוץ לבית-הספר. האקולוגיה בחיים הממשיים שונה לחלוטין מן האקולוגיה המלאכותית של בית-הספר, מה שמתקיים בהצלחה בסביבה האחרונה הוא חסר ערך בסביבה הראשונה.
הדבר המהותי ביותר להוויה זו הוא היותה הוויה מושאלת, ממושכנת. אין היא הדבר עצמו אלא תמיד משרתת דבר אחר. היא ייצוג, סמל של משהו, ולעולם אינה עומדת בזכות עצמה. ההצדקה והסיבה לקיומה נמצאת מחוץ לה. משום כך גם אפשר שתהיה דלה וטפלה כל-כך, שכן אין היא הדבר עצמו אלא רק סמל לדבר אחר שהוא המשמעותי, הרבגוני, האמיתי, העשיר, החשוב. כך גם קונה לעצמו המורה את הערכתו העצמית, אין לו עניין בילד זה או אחר, בתוכן זה או אחר, במצב כיתתי כזה או אחר, אלא בחזקת משרתים של מציאות נעלה יותר, פומבית יותר, המכסה ומעניקה משמעות למצב שאילולא כן, היה יכול להעיק ולפורר את הערכתו העצמית. לכן אין זה מקרי שקוראים למוסד "בית-ספר" – זהו אכן בית "ספר", יש להוויה זו אותה תכונה וממשות ייצוגית שיש למילים הכתובות בספר המופנה לקהל הרחב.
לדוגמא, שני ילדים גילו מאובן. המורה הצעירה ממהרת לנצל את ההזדמנות – כפי שלימדוה בסמינר למורים – והופכת את מציאתם ל"תהליך חינוכי כללי" אותו היא מציגה בפני שאר הכיתה. בעצם, זו הזמנה להפוך ממשות חיים להוויה בית-ספרית. דווקא כאן, על רקע המעבר, מודגש פן זה של ההוויה הבית-ספרית. המאובן שמצאו הילדים היה שייך לממשותם ולזמן הווה של אישיותם – כמו כל הילדים הם אוהבים לחפור באדמה ולגלות אוצרות. למחנך מן השורה לא די בכך, הוא חש שזהו בזבוז, הוא חש חובה להפוך את המציאות הממשית למציאות סמלית שכן מבחינתו רק כך היא מקבלת הצדקה. המעשה הפרטי הרי יימוג, אין הוא שווה, יש לקחת אותו ולשעבד אותו למציאות רחבה וחשובה יותר שניתן לחקוק אותה בדמות מוסר השכל בקהל רחב של תלמידים. הדבר עצמו אינו מספיק. הוא קורא לכל תלמידי כיתתו ומציג בפניהם את המאובן, את התהליך ואת משמעותו כדי שכולם ילמדו. באופן זה הוא מבקש לתת יותר תוקף לגילוי, אך באותו זמן עצמו הוא מעביר מסר חדש בעל טעם חינוכי. המסר אומר: אין החקירה ראויה בזכות עצמה, היא הופכת להיות "בכאילו" מין משחק שמשחקים למען מטרה שנמצאת במקום אחר. במעשה כזה הוא מרוקן מממשות את האירוע הפרטי, הופך את מעשה החקירה לקליפה, להפשטה, למשהו ממושכן שערכו האמיתי נמצא מחוץ לו – במחוזות המופשטים של תוכניות הלימודים וההוויה הבית-ספרית.
הבאתי בתור דוגמא תהליך של תרגום כדי להדגיש את ההבדל בין המקור לתרגום, בין ההוויה הממשית להוויה הבית-ספרית. אך בחיי היומיום של בית-הספר המקור מזמן אבד בנבכי מוחם של המחנכים הראשונים שהגו את תוכניות הלימודים – מה שהילדים והמורים מתעסקים עמו מתקיים ללא הרף בשפת התרגום. כל-כך אנחנו רגילים לשפה זו, כל-כך אנו רגילים למעבר בין שני מחוזות אלה, עד שרק לעיתים נדירות אנחנו מודעים לכך שיש פה הוויה שונה לחלוטין ואישיות שונה לחלוטין. לכאורה כל מה שעשה המחנך זה להוסיף קהל לחקירה, אבל למעשה הוא עשה דבר עמוק הרבה יותר – הוא תרגם הוויה אחת להוויה אחרת. הוא תרגם הוויה ממשית להוויה סמלית. הוא הפך את ההוויה הממשית להוויה ממושכנת, לדבר שערכו נקנה לו בזכות ערך חינוכי חיצוני הנמצא אי-שם בעתיד, אי שם ב"אמת החינוכית". בצדק יראה המורה את פסגת אומנותו דווקא בסוג כזה של התערבות, אולי הרבה יותר מאשר בהתעסקות עם מציאות שהיא כבר מתורגמת כמו שקורה ברוב הימים. אך בעצם, מה מניע אותו? האמנם רק רווחתו של הילד?
הנה עוד מקרה: בהפסקה באה ילדה ושאלה את המורה שאלה שהטרידה אותה – שאלה אמיתית שחדרה מן החיים הממשיים שלה אל תוך ההוויה הבית-ספרית. הייתה זו אימא שלה שהמליצה לשאול את המורה, היות והדבר התקשר עם "שעור גיאוגרפיה". הילדה עצמה לא הבחינה בקשר. המורה שמעה את הילדה ונתמלאה גאווה, זה בדיוק היה קשור לנושא השיעור שלה. וכך היא עונה לילדה: "זו שאלה נהדרת, אני בדיוק מתכוונת לדבר על זה בשיעור", ומותירה את הילדה התמהה ללא תשובה, ממתינה לשיעור. הילדה שמחה כשהמורה מזכירה אותה בשיעור, ואף-על-פי שהיא לא מבינה את תשובת המורה, היא מוכנה להסתפק בה, שכן כעת כבר נכנסה להוויה הבית-ספרית והיא יודעת שהכל ממילא הוא "בכאילו" – שאלתה שהייתה פעם חיה ויוקדת הפכה למעין משחק של שאלות ותשובות.
ועוד דוגמא: מורה יושב לאכול עם בנו עוגה. הוא מבקש לחלק את העוגה ולפתע מבחין שיש פה בעיה מתמטית – בן רגע הוא הופך את העוגה להזדמנות – למציאות מושאלת. בשלב זה כבר לא מעניין אותו, כפי שעשוי לעניין את הילד, כיצד ניתן לחלק את העוגה כך שכל ארבעת הילדים יקבלו ממנה באופן שווה. העוגה הופכת להיות ל"מעשה חינוכי". כלומר מעוגה ממשית רלוונטית, הקשורה בקונטקסט חי ונושם היא הופכת להיות למציאות ממושכנת – תרגיל בחשבון. אך מה הוא תרגיל בחשבון? מדוע עושים תרגילים בחשבון? האמנם רק כדי שנדע חשבון בעתיד?
בכל מקום שאני פוגש מורים וגננות אני חוזה בהתעסקות שלהם במלאכותי, בטפל, ובו-זמנית אני רואה את הקושי העצום שלהם להבחין שזה כך. ראו מה קורה לתפוז בגן בשעה שהוא משתלב בתוך תוכנית פרות הדר של משרד החינוך. כיצד הוא מאבד את ממשותו והופך להפשטה הנטמעת בתוך ההוויה הבית-ספרית המוקדמת. ההוויה הבית-הספרית, כמו כל מפלצת הידועה בבלענות שלה, נוגסת אט אט בתחומי חיים רבים והולכים והופכת אותם ל"מעשים חינוכיים". מה היה רע עד עכשיו בתפוז שאכל הילד בהנאה? מדוע הוא פתאום צריך להפוך ל"פרי הדר" ול"תפוז" שיש לו קליפה ופלחים וגרעינים – כלומר למעשה חינוכי? איזה ערך מוסף הוא קיבל באופן זה? ובכן, מבחינת המורה הוא קיבל. התפוז שעד לאחרונה היה סתם תפוז פרטי יכול באופן זה להיכנס אל המעמד של מציאויות סמליות וממושכנות. מעשה זה מבחינת הילד רושש את התפוז מעומק משמעותו והווייתו. אך מבחינת המורה הוא הכניס בו חשיבות שלא הייתה בו קודם לכן. שכן בהוויה הבית-ספרית הסמל חשוב יותר מן הממשות, הייצוג חשוב יותר מן הדבר המיוצג. למה זה כך?
נדמה לי שהסיבה האמיתית המסתתרת מאחרי כל זה היא חוסר אהבה עצמית. חוסר אהבה שהונצחה לכדי מוסד. המורה, הניצב מול תלמידיו אינו יכול שלא להכיר בנחיתות של מצבו – הנה הוא סגור עם שלושים דרדקים בכיתה חשופה, נעדרת חום, ונטולת אינטימיות. זהו מצב מרושש לחלוטין מאהבה עצמית. מצב בלתי נסבל עבור מי שצריך לבלות בו יומיום. וכרגיל במצבים כאלה אנשים יוצרים אידיאליזציה – הם ממשכנים את המציאות האמיתית תמורת רעיון; הם מתרגמים את חוסר התקשורת שיש בינם לבין הילדים, בינם לבין עצמם ל"שיעור שבו רוכשים ילדים השכלה לטובת עצמם וכלל מדינת ישראל"; הם הופכים את השעמום חסר החיים ל"מאמץ שצריך להתמיד בו כדי להגיע להישגים"; הם הופכים כל פיסת מציאות פרטית "למעשה חינוכי". הכל הוא בבחינת "שיעור" שלומדים לכבוד דבר אחר, לקראת זמן אחר ובלבד שלא לחיות כאן. להגיד "אני חי", אינו מספיק. צריך להגיד "אני חי בשביל". זהו לב ליבה של ההוויה החינוכית. אך, כאמור, באותו רגע ש"בשביל" זה מקנה לדבר את ערכו החיצוני, באותו רגע עצמו, הוא מרושש אותו ממשמעותו הפנימית. באותו רגע שחלוקת העוגה הפכה לתרגיל בחשבון היא איבדה את טעמה.
משהו מוזר קורה לילד כשהוא נכנס לבית-הספר ואולי הדבר מתקשר אצלו לצלילי הפעמון, למראה השולחנות הירוקים והלוח הירוק. הוא מפסיק לחיות את חייו ומתחיל להשתתף בחיים הסמליים והמלאכותיים, שהם חלק מן המציאות הבית-ספרית, הוא עוטה על עצמו את האישיות הבית-ספרית ולאחר מספר שנים הוא מסוגל לבלות יום שלם בבית-הספר, מבלי שרגע מתוך יום זה יכנס או ישפיע כהוא זה על הווייתו הממשית. הוא חוזר לאסוף את חייו מאחורי השער של בית-הספר, בדרכו הביתה.