- אם הייתה לי הזדמנות לפגוש קבוצה של מחנכים רק פעם אחת, והייתי רוצה בפעם הזו להגיד את הדברים שבעיניי הם החשובים ביותר, הדברים שעושים הבדל, והם ה"מתנה" שלי לאותם אנשים כדי לתמוך בעבודת החינוך שלהם. אני חושב שאלה הדברים שהייתי אומר:
- בחינוך, בעבודה עם בני אדם בכלל ועם ילדים בפרט, יותר משחשוב מה עושים ואיך עושים, חשוב מי עושה ומאיזה מקום הוא פועל כשהוא עושה את מה שהוא עושה. אי אפשר לעקוף את העניין האנושי. חינוך אינו עניין מכאני. אמנם המתודה חשובה, אבל ה"כלי" העיקרי בעבודת החינוך הוא האישיות. המוטיבציה, ההתכוונות, היושר הפנימי, האומץ להיות נוכח, כל אלה הם הדברים שעושים את החינוך.
- ומבחינה זו ה"הכשרה" החשובה ביותר היא חינוך עצמי – מה שהאדם עושה עם עצמו בהכרת עצמו, בהבנת מניעיו, בגילוי הכוחות המעצבים אותו, בעבודה על פחדיו, בשיחה עם הרגשותיו, במפגש עם מגבלותיו, בשכלול התקשורת שלו עם סביבתו – כל זה מעמיק את איכות המפגש שלו עם הילדים, ובמילא גם את הברכה שיש במפגש זה.
- ואולי הדבר העיקרי באותו חינוך עצמי, קשור בהכרה של האדם בטוב-לבו. אני קורא לזה ה"אומץ להיות טוב", שהרי לא מדובר רק בהכרה תיאורטית, אלא בנכונות לפעול בעולם מתוך מקום זה. כולנו מוגבלים, לכולנו יש פחדים, הרגשות שלילים, וילדי נפש מבוהלים. בכולנו יש גם נטייה אינסטינקטיבית להסתיר את כל אלה מתוך ביקורת עצמית. אבל, הביקורת הזו אינה מועילה, היא מגדלת את החשד שמא רעים אנחנו מטבע ברייתנו. והחשד הזה נוטה לרמוס אותנו, לצמצם אותנו, ולהשחית את הברכה שביכולתנו לתת.
- עם האמונה הזו אנחנו גם מתחילים לייצר סביבנו את המרחב ההישרדותי שהוא גם מה ש"מגיע" לנו בתור "רעים", (ועוד יותר מכך בתור "רעים" שמנסים להסתיר את זה שהם "רעים") – מקום בו אנחנו צריכים להלחם על מקומנו, שהרי העולם באמת אינו רוצה בנו (בנו ה"רעים").
- אם היו מותירים לי להגיד רק דבר אחד, המלצה אחת, לאנשי חינוך, זה מה שהייתי אומר להם: הפכו את המרחב החינוכי, ממרחב הישרדותי למרחב יצירתי. אם השינוי הזה ייעשה, כל השאר כבר עתיד לצמוח מאיליו. בתוך המרחב היצירתי יגלה המחנך את כוחו להיטיב, את רצונו להשתכלל, והמפגש עם הילדים, במקום שיעשה לתהליך התגוננותי המבקש "לעבור את היום בשלום", יהפוך לעניין פורה, מחדש ומרענן.
- המרחב ההישרדותי הוא חלק בלתי נפרד מהחשד של האדם שהוא רע, כשם שהמרחב היצירתי הוא חלק בלתי נפרד מן האומץ להיות טוב. האומץ להיות טוב אומר שאמנם המחנך משפיע על הילד ובמידה מסוימת מפריע לו, אבל היות והוא טוב, אז גם הפרעתו טובה – היא הופכת מהפרעה להפריה – עניין שיש בו ברכה, לא קלקול.
- אבל, כשאדם לא מספיק מכיר את עצמו כטוב, כי אז בסתר לבי הוא מבין שבעצם השפעתו גם היא כנראה לא ממש טובה, ובצדק הילד מסרב לה. במקום הזה הוא לומד לאנוס. הוא מנסה לכפות את רצונו, שנוטה כעת לקבל אופי מכאני. הוא נעשה רודן, וחינוכו נעשה למאבק. מתוך חשדו, הוא מסתתר מאחורי "מתודה" ומאחורי כל מני "צריכים" מכאניים, שאמורים לעשות את העבודה במקומו. (כי הוא חש שהוא עצמו אינו שווה מספיק כדי שאישיותי תהיה זו שמחנכת ומשפיעה לטוב).
- אבל זה לא יעזור. חינוך הוא התייצבות, ובסופו של דבר מה שיגיע אל הילד וישפיע עליו באופן העמוק ביותר הוא דווקא הדברים הללו שהמחנך מנסה להסתיר. אני לא אומר את זה כעוד ביקורת על המחנך ומנגנוני ההגנה שלו. אני אומר את זה כהזמנה להוריד לחץ, למתן את עומס הביקורת העצמית, ולהסכים להתגלות. להפוך את החינוך למרחב יצירתי, זה להסכים להאיר ומתוך כך להפוך כל יום לחג של התגלות.
- מבחינה זו מנהיגות היא חדווה. לא איזו מטלה, עומס, חובה. ובטח גם לא משמעת רודנית המבקשת לכפוף את הילדים לשררה. מנהיגות היא תהליך התגלות. בו זמנית המקום שבו המחנך מסכים להיות בעוצמתו בלא הצורך לרמוס ולנצל ילדים, וממילא גם המקום שבו הילדים לומדים לגלות ולבטא את עוצמתם. כך שבמהות העניין מנהיגות צומחת מן האומץ להיות טוב. והתעמקות המנהיגות היא גם הגילוי של המחנך בכוחו לברך. מברך אתכם שתגלו את הכוח שלכם לשמוח.
ארכיון הקטגוריה: שיעורים
למידה – סבב שני
- הבנה וידע: בטרמינולוגיה שלי לדעת פירושו לכונן יחסי בעלות בין האדם לבין הידע. כמו כסף בכיס, זהו דובר חיצוני, המשאיר את הידע "שם" כדבר מה מכאני. "לדעת" במונחים של לרכוש. כנגד זה הבנה היא כמו ראיה, דבר מה פעיל של כאן ועכשיו. אין לו בהכרח "תוצרים". ידיעה קשורה בזכירה, הבנה קשורה בשכחה יוצרת – כמו פעולת העיכול היא מפרקת ובונה מחדש. להבין משהו פירושו להתמסר למפגש עמו, לדבר עמו, להתחבר אליו. אפשר להבין ידע, אי אפשר לדעת הבנה – היא תמיד בתנועה.
- גרעיני הבנה וכלי חשיבה: ההבנה מתפתחת סביב גרעיני הבנה, אירועם ייחודיים, נקודות צומת אורגאניות. והיא הולכת ומתרחבת מן המקום הזה, יוצרת מוקדים בעלי עוצמה שלצורך העניין אקרא להם כלי חשיבה. כלי חשיבה מתפתחים מתוך השימוש העצמי והאותנטי בהם.
- לכל אדם דרכו הייחודית והאישית להבין. כאשר מורה בכיתה א' מלמדת דבר מה "חדש", הילד לא ילמד אותו כדבר חדש, אלא תמיד כטרנספורמציה של דבר מה שכבר קיים אצלו. הילד אינו ריק, תמיד הוא מבין באמצעות מה שכבר נמצא אצלו.
- על פי מטפורת האוריינטציה למידה כמוה כתהליך של התמצאות במרחב. דימוי: אדם המתעורר בחדר חשוך שאינו מכיר, מתחיל לגשש את דרכו בתוך החלל החדש ולאט לאט יוצר לעצמו רושם של החלל בו הוא נמצא. דימוי: ילד שלומד ללכת והוא נאחז בקרקע תוך שמירה על שיווי משקל, כשהוא משלח את ידיו לצדדים במטרה להיתפס במשהו אם ייפול. דימוי: עכביש הנח במרכז רשת קוריו, קשוב בו זמנית למה שקורה בכל קצה של קור והמזנק במהירות ברגע שיתוש נתפס איפשהו בפינה הימנית מאחור. דימוי: הנעה של בורר הערוצים ברדיו עד אשר מתבייתים על תחנה, המשמיעה מוזיקה ערבה לאוזן.
- הנחה הבסיסית של מטפורת המילוי היא הריקנות של היצור הלומד. על פי מטפורת האורינטציה, הלומד לעולם אינו ריק, הוא תמיד שלם אך שלמותו היא אחרת, פעמים רבות היא כאוטית מבחינת הסדר החדש שנוצר בעקבות תהליך הלמידה. באיור א הדוגמא הטיפוסית של הלמידה על פי מטפורת המילוי. תחילה הריבוע הוא ריק ולאחר מכן הוא מתמלא לאיטו, עד שמגיעים למלאות. באיור ב לא נוסף שום דבר: תהליך הלמידה הוא תהליך של סדור וארגון מחדש.
- איור א: מטפורת המילוי איור ב: מטפורת אוריינטציה
- מטפורת האוריינטציה מחיבת את המלאות כדי שיתרחש תהליך של למידה. מדובר תמיד במודיפיקציה של תבניות קימות ההולכות ומשתכללות עם הזמן, נעשות מאורגנות ובעלות משמעות. אך ללא קיומן של תבניות קודמות, אחרות, לא יכולה להיות דיסאורינטציה וגם לא תהליך של אורינטציה.
- יתר על כן, התבנית הישנה שנראית "לא מסודרת", אינה לא מסודרת בקנה המידה שלה. הסדר הוא יחסי. הילד הצעיר, למשל, אינו חי כל הזמן בתחושת חוסר אורינטציה. רוב הזמן הוא נמצא באוריינטציה ורק מדי פעם הוא חווה דיסאורינטציות.
- מחקרים מראים שפעמים רבות התהליך הפורמאלי של רכישת ידע משאיר את האדם לא מבין. הוא חוזר לאחר ש"רכש" ידע, אל ההמשגות המוקדמות שלו, כאילו שום דבר לא השתנה, כאילו לא למד דבר. הידע הוטען בו כמו חליפה, שלאחר השימוש הוא פשט אותה וחזר להיות עירום כביום היוולדו. הוא עצמו לא עבר טרנספורמציה, ההבנה שלו לא התפתחה וגדלה.
- קופסא סגורה: זה כך בשל היחס לידע כקופסא סגורה שאין לפתוח אותה. הדגש על זיכרון, על תשובה נכונה אחת, על הצלחה חיצונית, ודחיית ההבנה לטובת הידע כבעלות. אנחנו לא מתעקשים שהילדים יבינו, זהו מושג מעורפל מדי, לא מדיד מספיק, התיוג חשוב לנו יותר.
- וכך קורה פעמים רבות שהידע לא רק שאינו פותח חלון לעולם, אלא הוא סוגר את האדם בתוך מכלאות הידע. הוא מצטרף למגמה המבקשת לחסום, לעוור, למנוע מפגש. כדי שזה יהיה אחרת צריך ללמוד לפתוח את הידע.
למידה – סבב ראשון
- הפועל ללמוד משמש כדי לציין שני דברים שונים והדבר מרבה לבלבל. מצד אחד הלמידה הפורמאלית ומצד שני הלמידה הטבעית, אלה לא שני סוגים של למידות, אלא שני פעלים שונים.
- למידה היא התהליך הטבעי הקורה לכל פעילות שהאדם עושה והיא מבטאת את העובדה שהפעילות – כ"שיח", הולכת ומשתכללת ככל שמעמיקה וממשיכה הפעילות. זה דבר פלאי הקורה מעצמו. מכאן המונח: למידה טבעית. אפשר לקרוא לזה "שיפוע הפעילות".
- למידה פורמאלית היא סוג של פעילות. ליתר דיוק פעילות הקשורה למחברות ספרים, ידע פורמאלי, מורים תלמידים, בתי-ספר וכן הלאה. זהו סוג של משחק אנושי שכמו בכל פעילות אחרת גם לו "שיפוע" התפתחותי: עם השנים המיומנות לשחק במשחק הזה הולכת וגדלה.
- השיעור הנוכחי עוסק בלמידה (הטבעית), ולצורך העניין נבחן את הפעילות הבאה: יצחק יושב במרחק מעמוד חשמל ומנסה לפגוע בו באבנים אותן הוא זורק אחת אחת.
- אני רוצה להשתמש בדוגמא הזו כדי להציג מספר מרכיבים בתהליך הלמידה. הראשון שבהם הוא העובדה הפשוטה והלא מובנת מאיליה, שעצם הפעילות מולידה עליה במיומנות. אמנם לא תמיד.
- טווח טעות: יצחק קולע פעם מימין לעמוד ופעם משמאל ולפעמים פוגע. טווח הטעות שלנו נע שני מטר לכל כיוון. ככל שהוא נעשה מיומן יותר הטווח הזה הולך ומצטמצם ואתו גם גדל מספר הפגיעות. הוא לא מדויק במאת האחוזים – למזלו.
- יעקב הרבה יותר מדויק ממנו, טווח הטעות שלו מלכתחילה הוא ארבעים ס"מ. אבל מה, הוא תמיד מפספס חצי מטר ימינה. היות והעמוד אינו נכלל בטווח הטעות שלו הוא גם לא מסוגל להשתפר. הוא לא מקבל משוב המבחין בין המוצלח יותר למוצלח פחות. וככל שהוא יותר מתאמץ לדייק כך הוא יותר מדייק, אבל חצי מטר ימינה. דווקא מי שטווח הטעות שלו רחב יותר פוטנציאל הלמידה שלו גבוה.
- זה חשוב כיוון שפעמים רבות ה"עמוד" אינו כל כך ברור. הוא נולד מתוך ההתנסות. אדם מדויק מדי שלא נותן לעצמו לטעות, להתנסות, מתוך הלך רוח משחקי, עלול לא לכלול את העמוד במרחב פעילותו ולהחמיץ את העיקר. הוא יחזור פעם אחר פעם לדפוסים שלא פועלים, בלי יכולת להשתנות.
- כאשר ילד עובר מזחילה להליכה הוא חייב להחליף מיומנות אחת שהוא טוב בה במיומנות אחרת שפחות משרתת אותו. אם רק ידבק במטרה ולא ירפה מעט, לא יוכל לעשות את השינוי הלא הגיוני הזה. השעשוע, המשחק, הרצון להתנסות, לחקור, הם הכר הפורה ביותר ללמידה.
- שעשוע רציני: מצד שני יצחק לא ילמד אם לא יהיה לו אכפת. אם זה לא ישנה לו אם הוא קולע או לא קולע. המשחק, אם כן, כולל בתוכו את החשק כלבו העיקרי המנווט ומגשש ועושה הבדל.
- למידה היא תמיד אישית. גם כשלכאורה אנחנו לומדים מושגים כלליים או מיומנות כללית הרי זהו האדם עצמו שעבר שינוי. עצם חייו נעשו אחרים בעקבות הפעילות. לא תוספת, לא ידע, אלא התמרה בשיח של האדם עם סביבתו. הוא בכוליותו. יש בני נוער שמגלים כישרונות מדהימים בתכנות ותפעול מחשבים אף על פי שנכשלים בבית הספר במתמטיקה בסיסית. במקרה הראשון אלה החיים שלהם, יש להם כאן חוש לאיכות, וחשק. במקרה השני אלה החיים של מישהו אחר, הם לא מבינים בהם דבר, וגם לא אכפת להם, לא באמת.
- למידה היא דבר הרבה יותר פלאי ורחב ממה שנוטים לחשוב. היא קשורה לא רק ליכולת לדעת, אלא למגוון של תנועות ותהליכים. היא עצם המארג של האדם בעולם – האופן בו הם מדברים זה עם זה. דיבור כזה אינו דבר ניטראלי, סתמי, תוספת מלאכותית לשם הבידור, הוא קשור לתשוקות, למשאלות, לייעוד, להתכוונות, לבריאה. יש בו פן רגשי, מוסרי, דתי, כשם שיש בו פן שכלי. אי אפשר להנדס אותו.
- ובפרט למידה היא לא משהו שהאדם רוכש ונעשה בעליו. היא לא סכום הדברים שהוא זוכר. אלא היא חלק בלתי נפרד מתהליך של שכחה יוצרת – חלק מן ההיסטוריה שלו, ממי שהוא: אות וסימן שהאדם התחדש ונעשה שייך לעולם ביתר עמקות.
אמון
- אמון היא המתנה הגדולה ביותר שיכול לתת הורה לילדו. כדי להיווכח בכך די לחשוב על האנשים שבחברתם אנחנו עצמנו מרגישים מחדש את כוחנו, מאמינים לעצמנו, מגלים את העולם כמקום טוב וידידותי העושה לנו מקום בתוכו. בדרך כלל מה שמאפיין את האנשים האלה בשבילנו הוא פשוט שהם מאמינים בנו, ועוד יותר מכך לא מתפתים לחוסר האמונה שלנו בעצמנו. הם רואים אותנו כטובים. וכשאנו מתייאשים מעצמנו הם פשוט צוחקים: "איך אתה יכול להתייאש מעצמך והרי יש בך כל כך הרבה!"
- פעמים רבות אנחנו מסתכלים על אנשים אחרים וחושדים בהם. זה חלק מתהליך של דמוניזציה. מיחסים להם כל מני כוונות מוזרות, רעות, מצומצמות. בעיקר כוונות זרות – משהו שיש להם ולנו אין. הפחד שולט כאן. וזה יכול להיות נכון גם במפגש עם הילד שלנו עצמנו. פתאום אנו מגלים משהו שעושה אותו זר בשבילנו – משהו שמבהיל אותנו, חושדים שהוא קורץ מחומר יסודי אחר – שאולי החוצפה שלו היא תכונה רעה שצריך לעקר, שהוא משקר, שהוא מן "מוגבל" שכזה, אנוכי, עצלן, או כל דבר אחר שעושה אותו זר ומרוחק.
- אימא רואה את ילדה תולש כנפיים לזבוב. זה עשוי להבהיל אותה. היא מוצאת את עצמה מייחסת לו תכונות של "רוע" עקרוני שאם לא תמהר לאלף, יפרצו החוצה וישתלט על נפשו. היא מפחדת, ובעצם מתפתה להאמין לסיפור ה"רע" ואגב כך גם נותנת לו כוח. הילד ירגיש את זה וזה ישפיע עליו – הוא יחוש את הפחד וילמד לחשוב שיש בו משהו רע שעליו לפחד ממנו. הוא יחדל להאמין לעצמו ויאבד את המפתח לחייו.
- באותו אופן אפשר לגלות את הילד פתאום "לקוי למידה", "היפר אקטיבי" או כל מני דברים אחרים הכולאים את הילד אל תוך מן "זה", כאילו הוא הדבר ה"זה".
- האם שוכחת את אהבתה. מתוך אהבתה תוכל לגלות שילדה הוא טוב מיסודו והרע המקומי שהוא עושה הנו רק "כיסא" לטוב – שלב בדרך להיות יותר טוב. כל נפשו של הילד צמאה לעשות טוב, ואם הוא משחק עכשיו ברובים, או נראה חלש אופי, או מדבר דברי ניבול, או מתנהג בחזירות, או מה שזה לא יהיה, זה לא באמת מה שהוא, אלא אחת מדרכי ההבעה שלו בחיפושו אחר הטוב. ובאמת הוא עצמו הנו קודש, ומסע חייו הוא המסע בעקבות הטוב.
- יש פיתוי גדול להכניס את הילד לקופסא, להגדיר אותו, להגיד לו מי הוא. וכל העניין במתן אמון בילד הוא להבין שיש לילד כוח בורא פנימי, כוח בריאות, שאינו תלוי בנו, לעשות טוב. שזה מה שהוא הילד – תנועה אל הטוב. האמון הזה בילד – מבריא, תומך, מחזק, ואין כמוהו לעזור לילד למצוא את המפתח לחייו.
- ילד שמרגיש שסומכים עליו, משמע, שיודע שגם אם הוא עושה רע רואים מעבר לרע שהוא עושה, חש ביטחון עקרוני בחיים. האמון בילד אינו האמון שהוא תמיד יעשה טוב, אלא שתמיד הוא רוצה בטוב. ומכאן גם שיש לו כוח לתקן. לא שהוא תמיד יעשה את מה שאנחנו רוצים ואת מה שנראה לנו נכון וטוב, אבל הוא פועל בתום לב להגשים את ייעודו.
- ובעצם זה גם תפקידנו כהורים ומחנכים: לתמוך ביכולתו לבחור בטוב. לא להגיד לו מה טוב אלא להכשיר בלבו את היכולת לזהות את הטוב ולפעול להגשמתו. הטוב הזה יכול להיות שונה מן הטוב שלנו. אבל אם אנו מאמינים בו אנו במילא מאמינים בכוח של הטוב שלו. זה דורש כבוד יסודי לילד בתור מי שהוא. וזה דורש לאפשר לו עצמאות ואחריות. לא לגנוב ממנו את מפתח חייו. אם שבר – יש לו כוח לתקן ולאסוף, ולנקות אחריו. להפסיק לראות אותו כחדל אונים, להבין שכוחותיו לא נובעים רק מאתנו, אלא שיש לו חיבור משלו למקור. ולסמוך על החיבור הזה. לא לראות אותו כקרבן, אומלל, מסכן, וכן הלאה, להבין שיש לו יכולת לבחור וכל פעם מחדש להזכיר זאת לעצמו ולו.
- בין היתר יש לו כוח לעמוד בפנינו ובפני הטעויות שלנו. ותמיד גם הכוח לרפא ולתת לאחרים. הוא לא יישבר מן ה"גבולות" ששמנו לו. אבל הוא עשוי להיחלש מאוד מכך שאנו מאמינים שהוא לא חזק מספיק לעמוד בפני ה"לא" שלנו. בטח, הוא זקוק לאהבה ולתמיכה שלנו – זה חלק מן האמון שלו – אבל הוא גם זקוק להרגיש את כוחותיו שלו לאהוב ולתמוך.
- לגלות אותו בשבילנו, ולעזור לו לגלות בשבילו שאף פעם הוא לא באמת חסר אונים. הוא לא יצור פסיבי. הוא בעל רצון משלו וכוח לבחור. כל זה הוא חלק מן האמון בילד.
מעגל הנוכחים
- ההורות מציבה אתגר הקורא לחרוג מעבר לחיי היומיום. הילדים עושים זאת בפועל חייהם פורץ הגדרות. ושאלות החינוך עושות זאת בהעמידם את חיינו בשאלה: למה מחנכים? לאיזה צורך? לאן מכוונים החיים? מה המשמעות של כל זה? כך ששיעור ההורות הוא הזדמנות להתעוררות בכל הרמות. יש מובן עמוק שלשם כך באים הילדים: לקרוא לנו אל הממשות.
- אין זה שיעור פשוט ולא פעם הורים ומחנכים נמנעים מללמוד אותו כשהם ממהרים לסתום אותו בנוסחאות מוכנות מראש, נאחזים בתשובות שניסחו אחרים, ובאופן כללי מתכחשים לקריאה האישית המופנית אליהם. אני לא מתכוון להצטרף לסותמים, אלא במידת האפשר להזכיר, להאיר, להעיר, ולתמוך באינטואיציה ובהקשבה, שאני מאמין שהן מנת חלקו של כל הורה. שיעורים אלה הם לא תורה, אלא הזדמנות לדיאלוג, ורצוי לזרוק אותם לאחר השימוש.
- מקום לאדם: בפרט חשוב לי להאיר את תשומת הלב לכך שבתפיסת עולם הרואה את הקיום כהישרדות אין מקום לערכים, אין מקום לחינוך, ואין מקום לאדם. חינוך מתחיל במקום שבו מכירים באדם כנוכח. משמע, לא רק סובייקט פסיכולוגי – בועה בעולם אדיש, אלא בן-שיח שמכיר בעולם כבעל משמעות. בלי זה אנחנו יכולים כבר באותה המידה לסגור את העסק עכשיו. למה לטרוח? רק בשביל להחזיק מעמד עוד כמה שנים? להצליח להשיג עוד איזה אושר גנוב? לנצח עוד מישהו, ולהיות יותר מוצלח מעוד אנשים?
- כתובת: כך שבשונה מתפיסת החינוך המכוונת לכך שהילד ילמד להסתדר, להסתגל, להחזיק מעמד, לשרוד, אני רוצה להציע לראות בילד ייעוד וכתובת. חישבו על אדם מאוד חכם, אהוב ומבין, סוג של מלך, שאנשים משחקים לפניו, מחפשים את קרבתו, שמחים כשהוא צופה ומברך במבטו החומל. הוא האחד ששמחים לספר לו, ולשמוע את דעתו, שמרגישים שהוא יודע להקשיב ולהשתתף, ושבנוכחותו לחיים יש טעם. עכשיו דמיינו שבעצם כולנו כאלה אחד עבור השני, ובהתאם לזה גם מחנכים את ילדינו – שיהיו הכתובת שנותנת את הטעם.
- מחנכים אותם להיות מישהו, לא משהו.
- מעגל הנוכחים: העולם כמעגל של מישהואים, כחבורה של נוכחויות המתענגות ומספרות ומתרשמות ומשתעשעות, ובעיקר נפגשות זו עם זו, שהן תכלית עצמן ולא משועבדות לסיפורים אחרים, שבשבילם נברא העולם. ותהליך החינוך, כתהליך ההדרגתי שבו מצרפים את הילד למעגל הנוכחים. אנו רוצים שהוא יהיה כתובת לשיח – מישהו. לא פרויקט אותו צריך לעצב מבחוץ, אלא מי ששמחים לפגוש אותו בשל מבטו הייחודי.
- סוד: אני יכול לדמיין איך מעגל נוכחים כזה פוגש כל ילד וילד כמי שהוא, כנשמה, כניגון, ומזמין אותו להצטרף למעגל הנפשות הבוגרות. והוא שוקד בעדינות על הצרוף הזה, לא כפי שהוא שוקד על פרויקט, אלא כפי שהוא שוקד לצרף אורח של קדושה שיודעים שיש בו עוצמה גדולה, ורוצים שיבוא ויביא מברכתו למעגל. ולמעשה ממתינים לו עוד מרחוק, עוד מהיותו תינוק, לרגע שיוכל להביא את חידושו ופריונו. ממתינים ומקשיבים לו, עוקבים לראות מה יצא ממנו, לא במונחים של איזה מסתדרן יצא ממנו, אלא במונחים של איזה סוד חדש הוא יפתח לעולם, סוד אשר יוכל לשזור את חוטי קודשו במעגלי המציאות. ובאיזה התרגשות ממתינים לו…
- בן-ייעוד: זה דורש לראות את האדם לא כאובייקט סתמי בעולם דומם, אלא כבן-ייעוד בעולם מדבר. הייעוד הוא הכתובת והנושא של תהליך החינוך. ייעוד שונה מגורל. גורל הוא הדבר של ההתמדה שנישא בגנים ובסביבה, אותו משהו שכופה את האדם, ומצמיד אותו לקרקע. ואילו לאדם יש אפשרות, בכוח חירותו, להפוך גורל לייעוד. זה דורש שיהיה שם מישהו. מישהו שהוא לא רק תבנית נוף מולדתו, דקלום תרבותו, אקסמפלר צפוי מראש, אלא מישהו, מרכז נוכח המסוגל לבחירה. שכאשר פונים אליו הוא משיב ומרגישים שיש שם אכן מישהו.
- המספר: חירות איננה קורת בחלל ריק. האדם לא יכול לעשות כל מה שהוא רוצה. הרבה לא תלוי בו. אבל דבר אחד תמיד נכון: האדם יכול לנקוט עמדה כלפי גורלו. לא להיות קורבן שלו, אלא מי שמנהיג אותו, והופך אותו מציווי לברכה. החינוך לא נועד רק להגן על הילד ולציידו בכלים שיהיה לו כוח להתמודד, ונוח לצלוח. הוא נועד לעזור לו לגלות את כוחו להפוך מפלה להצלחה. להעמידו כשותף, סוכן מוסרי, בעל נוכחות, מי שלא רק משחק דמות בסיפורים של אחרים, אלא הוא בעצמו הנו המספר.
משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית
- ניתן לראות את תהליך הגדילה מינקות לבגרות כתהליך של פרידה שמתחיל מהרגע הראשון. פרידה זה לא ניתוק. כשיש ניתוק לא אפשרית הפרידה. תהליך הפרידה כתהליך חיובי הממיר "חומר" אחד ל"חומר" אחר. אם החומר הראשון לא קיים, הוא לא יכול לעבור התמרה, ובמילא תהליך הגדילה לא מגיע למיצויו. נוצר רעב עקרוני, חסר עקרוני, והמבוגר עתיד להישאר מבוגר-ילד. מה שקורה בדרך כלל.
- תינוק יוצא מרחם אמו לרחם גדול יותר – רחם הזיקה, מארג משפחתי. גם אם הלידה כואבת, היא לא טראומטית, היא לא מפחידה. הוא מרגיש שייך באופן עקרוני לכל מה שהוא פוגש, הכול הוא "שלו" במובן עמוק – חלק מחייו, חלק ממי שהוא. יש לו אמון יסודי, ומאמין שהעולם טוב אליו. ה"רחם" החדש הזה חיוני לו ומזין אותו בדומה לאופן שחלבון הביצה מזין את האפרוח המתפתח. הדיאלוג בחיק המשפחה והקהילה עוטף ותומך בו. אפשר לומר: "השייכות מזינה אותו".
- שייכות: שייכות היא לא רק התחושה החמימה של בית, היא אבן היסוד של הקיום, האפשרות להכות שורשים, להתנחל במציאות, להיות חלק, להפרות, להיות רלוונטי. היא צורך חיוני. החיפוש אחר שייכות הוא אולי אחד החיפושים הבסיסיים ביותר של האדם. אינטימיות חיונית לחיים.
- מסע ההתבגרות כתהליך מתמשך של פרידה הוא המסע בו הופכת בהדרגה השייכות הסימביוטית, האופיינית לינקות, לשייכות מסוג אחר: שייכות דיאלוגית. אותו חיבוק בלתי מובחן בין האם לילד, בין המשפחה לילד, הופך בהדרגה לעמידה העצמאית של הילד. זהו תהליך שקורה מעצמו, חלק מהבשלות וההתפתחות. חלק מסחף הגדילה. הולדתו של שותף.
- אבל כשאדם מזהה את העמידה העצמאית הזו כ"בדידות", כשהוא סבור שהשייכות היחידה האפשרית נמצאת בחיבוק הסימביוטי, הוא יסרב לגדול, ובצדק. הוא ינסה כל הזמן לחזור אחורנית כדי לקבל את מה שהוא זקוק לו. זה קורה בגלל תהליך פרידה שלא נעשה כראוי. בדרך כלל בגלל בלבול שהפך פרידה לניתוק. אבל באמת אי אפשר לעצור את סחף הגדילה, והשייכות הסימביוטית לא שייכת לאדם הבוגר. ההיאחזות בשייכות הסימביוטית היא מקור לסבל רב, בעיקר כי היא מונעת שייכות.
- שייכות דיאלוגית היא שייכות. היא הפוכה לתחושת הניכור והזרות, חוסר המשמעות והאדישות. היא בית – מקום בו אפשר לתת באופן פורה. אבל היא שונה מן השייכות הסימביוטית הקשורה להתמזגות האופיינית לעובר. יש בה עמידה של חירות דיאלוגית בלתי תלויה. היא מכירה בקיומו של האחר הממשי ומברכת עליו. היא לא צריכה שהכול יהיה צבוע בצבע אחד, דומה ל"אני". ה"אחר" אינו מאיים בביטול האני. אדרבא, לאדם הבוגר יש את הכוח להפוך זרות לבית. זו איכותו העקרונית: כוחו לדיאלוג.
- הנהייה אחר שייכות סימביוטית בגיל בוגר מניבה את ההיאחזות במבנים רעיונאים, חיפוש אחר אישור, דוגמטיות, חוסר סובלנות לאחר, חברתיות מוחקת, מאבק על יוקרה, שתלטנות. הכוונה תמיד טובה, הכלים התבלבלו. אלה דרכים אל ה"אחד" שבסופו של דבר ייצרו זרות ופרוק. ישנו אחד אחר שנולד מתוך ההסכמה לריבוי הפנים ולשונות. זהו האחד שהוא ליבה של המציאות הדיאלוגית.
- תרבותנו מושתתת על תהליך התבגרות שלא צלח, תרבות של מבוגרים-ילדים. הרבה קשור ב"נטישה" שנטשו ההורים, שלא ידעו את תפקידם כאחראים לפרידה, והפכו אותה לתהליך של ניתוק.
- פרידה זה לא ניתוק. זהו תהליך חיובי של העצמה שבו ההורה נוכח כדי לתמוך ולהזין. גם אם לפעמים בועטים את הגוזלים מחוץ לקן, לא נוטשים אותם. בהדרגה מעבירים את חבל הטבור הנפשי שקושר את הילד לאם ולמשפחה אל משהו גדול ורחב ועקרוני יותר – זהו מעבר רציף, מילד, תומך. עד שהעולם כולו הופך לבית, והילד שוב לא צריך את העולם בדמות מסוימת. במובן עמוק הוא נעשה לאדם מאמין, אדם נותן אמון, שאין לו צורך בעבודת האלילים, הוא מחובר ישירות למקור. אני מאמין שזה תפקידם החשוב של החינוך וההורות, לעזור לילד לעבור את התהליך הזה אל השייכות.
- ושוב, "חומר" הגלם לתהליך הזה הוא המפגש הנוכח של ההורה עם ילדו. ככל שהוא יהיה שם יותר: יותר נוכח, יותר קשוב, כך לילד תהיה יותר עוצמה להמריא לדרכו. עצמאות זה לא בידוד. עצמאות זה תמיד משהו שנעשה בתוך הקשר, בתוך קהילה, בתוך רקע של שייכות. מול הגיבור שעושה הכול לבד ולא צריך אף אחד, ובאמת אינו עצמאי, אני מעמיד את העצמאות הדיאלוגית-שייכת-פוגשת.
- כן, הורים נטושים מגדלים ילדים נטושים. וכמו שזה קורה בתרבותנו, עד גיל ארבע כבר רוב הילדים ננטשו (רובם לפני זה). זה עושה את הדברים יותר קשים בשבילנו, אבל, כמו שאומר דוד בן יוסף, לעולם לא מאוחר לילדות מאושרת. It is never to late to have a happy childhood
נטישה
- הפעם אני רוצה להתמקד בסכסוכים בין ילדים להוריהם, ולהשתמש במילה המורכבת הזו "נטישה" כדי לבטא את מה שקורה לא פעם בין מבוגרים לילדים כאשר המבוגר נמנע מסכסוך.
- הורות-תמונה-יפה: על רקע המהפכה הפסיכולוגית נוצר לחץ מתמיד לנרמל את ההורות אל תוך תמונתה הנכונה, היפה והראויה. מה שקרה לפני שנים באופן טבעי ובלא שאיש יקדיש לכך תשומת לב, (בין היתר כי ילדים לא היו חשובים והילדות לא הייתה חשובה), הפך לעניין גובר והולך בילדות כמקום ביטוי והגשמה של המבוגרים. הורות הפכה לפרויקט. הילד הפך לפרויקט. מלא התעסקות שחלקה מביא ברכה והרבה ממנה מעיק הן על הילד והן על ההורה. רוב ההורים הנאורים סובלים בצורה זו או אחרת מתסמין "הורות-תמונה-יפה".
- מציאות הסכסוך: הניסיון לשמור על התמונה היפה של ההורות, קושר את ידיהם ורגליהם של ההורים. מכיוון שהם לא רוצים לפגום בתמונה, הם לא מעיזים להסתכסך, או להגיע למצב שבו הם לא יודעים מה לעשות. אבל המפגש בין הילד להורה שלו, הבה נודה בזה, הוא מציאות של הרבה סכסוכים. זה חלק מן החיים. מה אנחנו מתכוונים לעשות בקשר לזה?
- הורה קשור: הפחד של ההורה להסתכסך מוליד את התחושה כאילו הילד חזק מן ההורה – הוא שולט בו, מכתיב את סדר היום שלו, עושה עליו מניפולציה וכן הלאה. ההורה מפחד מן הילד (מפחד מעצמו, מאי ידיעתו, מן התוהו של הסכסוך), מפחד מן הדרמות של הילד, רק רוצה שקט.
- ניתוק: אין תימה שעל רקע זה ההורות הנאורה הולידה גם את הצורך ההולך וגובר להתנתק מן הילד: לשלוח אותו למעון, לחוגים, לחברים, הכול כדי להימנע מאותה מועקה גוזלת חירות. וכך באופן הכי מעשי אבל גם באופן פסיכולוגי עמוק, ההורה שמסרב להסתכסך נוטש את ילדו. אי נכונותו לעמוד שם כבעל רצון משלו, להיות נוכח, הופכת לנטישה מתמידה בדיוק כאשר הילד זקוק לו יותר מכל.
- דוגמא – תסמונת ה"זבנג וגמרנו": ההורה מכה את ילדו ונעלם. הוא לא מצליח לעמוד בנטל האשמה: הוא נותן מכה ובמקום להישאר עם הילד שלו כשהוא זקוק לו הוא נעלם (שולח את הילד לחדר, מסרב לדבר אתו, מסרב לפגוש אותו, כועס עליו באופן אטום "אתה תעשה את זה וזהו זה" "אני סופר עד עשר", "זה לא נתון לוויכוח" וכל הלאה) הוא נוטש בגלל הקושי שלו להתמודד עם תוצאות המכה שלו. הוא נוטש בגלל זה שהוא מסרב להכיר בכוחו, ואינו יודע את אחריות של בעל הכוח.
- חשוב לי להזכיר את העובדה הפשוטה: ההורה הרבה יותר חזק מן הילד. חשוב שההורה ייווכח בעובדה פשוטה זו, וחשוב לא פחות שהילד ייווכח בכך. הילד זקוק לדעת שההורה שלו בעל עוצמה גדולה משלו. ועוצמה היא לא אלימות. אדרבא, אלימות היא ביטוי של תחושת חוסר אונים.
- עוצמה: עוצמה היא לא אלימות. היא גם לא כוח, אי צדק, שרירותיות, דרישה למשמעת, ניסיון לנהל אחרים, הפעלת מרות. עוצמה היא בטחון פנימי, והיכולת לאפשר לאחרים להיות מה שהם בלא שהדבר יאיים. עוצמה היא מרחב, זמן, אהבה. היא מתון אמון באחר.
- בטחון: חשוב לילד להכיר בכך שההורה שלו חזק ממנו, ולפיכך גם מסוגל לעמוד בפניו, לשאת את משבריו, את תסכוליו, את כעסו, מבלי להתמוטט. זה מקנה לו תחושת ביטחון, ומשחרר אותו להיות מי שהוא. הוא לא צריך לדאוג להורה שלו, להיות נחמד אליו, לטפל ברגשותיו, להיות רגיש אליו וכן הלאה.
- השחתה: המצב בו הילד יודע ללחוץ על הפתורים אצל הוריו, ולהניע אותם לעשות את רצונו כאילו רצונם לא קיים, שהוא גם המקום של רגשי האשם של ההורים וכן הלאה, כל זה נותן בידי הילד כוח שבסופו של דבר משחית את הילד. הילד לא אמור להיות בעל כל כך הרבה כוח. הוא לא נועד לתפעל את הוריו. זה יותר מדי כוח שאין לו גם את מידת האחריות לשאת בתוצאותיו. זה פוגע בו.
- וקריאתי להורים, אם כן: במקום לחפש שקט, צאו לחפש את הסכסוך. יותר מדי הפכנו את ההורות למפעל של סדר, ניקיון, ותמונה יפה של בית, דשא ירוק, וילדים מחייכים. יותר מדי הורים נעלמים אל תוך הדימוי המקפיא של ההורה הטוב ומפסיקים לחיות חיים של ממש בשביל ילדיהם. הילדים הם שליחם של התוהו, באו במיוחד להעיר את הוריהם, לשגע להם את הסדר הכפוי, ולהכניס קצת ממשות אל תוך תמונת עולמם המסודרת. במקום לנסות למתן, לרכך, לדחות את הרגע שהילד יתפרץ, להשקיט, לפחד מה"דרמה", אתרו כל ניצן כזה וצאו לרדוף אחריו בהתלהבות! היו אתם היוזמים. חפשו בכל הזדמנות את העימות, צאו למלחמה של חיים ומוות, ותהיו תלמידים טובים לילדיכם.
- ממשות: הילדים קוראים לנו לחיות בממשות. זו הזמנה בעלת עוצמה מדהימה. הם לומדים ללחוץ בדיוק על הכפתורים בהם ההורה לכוד, כפוי שד, נעול, והם שבים ולוחצים עליהם פעם אחר פעם. זה לא סתם. הם קוראים לו אל מחוץ לסיפור, למפגש במרחב של הממשי.
אומנות הסכסוך
- הנחת המוצא הרגילה היא שסכסוכים הם דבר רע. זה מה שמספרת לנו התרבות, וזה גם חלק מן החיפוש של האדם אחר שקט, בטחון ויציבות. הוא מתרחק ממקורות של עימות וקונפליקט, ועוקף נקודות של רגישות. ייתכן שבהרחקה זו הוא גם מוליד את האלימות.
- עימות והתנגדות: שני שחקני שח המתעמתים משני צדי הלוח מחייבים זה את זה ורוצים זה בקיומו של זה. הם מסוגלים להסתכל זה בפני זה ולהרגיש אחד את השני. בהתנגדות לעומת זאת, יש הסתר, חיץ, הפניית מבט לכיוון אחר, חוסר הכרה בקיומו של האחר, ורצון לבטל אותו.
- אלימות: האחר נותר ממוסגר בתוך כלא התבנית שהוכנס אליה ואין פוגשים אותו. יותר משרואים אותו רואים את הדימוי, ואליו מגיבים. האחר איננו שם בממשותו, הוא שם רק כסוג של הפרעה, תשליל של האני. דבר מה שצריך לתפעל אותו כמו שמתפעלים אובייקט, מתוך התעלמות גמורה מנוכחותו הפנימית – מקולו. אלימות מלשון אילמות. ההתעלמות מקולו של האחר היא תמצית האלימות: היחס האטום והמכאני לזולת, שלא מסוגל לפניה של אני-אתה.
- אלימות אינה מעודף סכסוך, אלא אדרבא משום שאיננו מסתכסכים מספיק, ובעיקר משום שאיננו יודעים איך. שנים של חיים בהם מנעו מאתנו להסתכסך עשו אותנו "נכי-סכסוך". מה שנוטה להפוך כל סכסוך לאלימות.
- סכסוך הוא לא רק רע שצריך ללמוד להשלים אתו, הוא טוב. יש בו כוח של בריאות. זו קריאתם של החיים, ומשאלתה של הנפש. כוחו ביכולתו להעיר אל הממשות. ראו את בני הזוג אשר רגילים לתפעל זה את זה עד כי הם מפסיקים לראות, ושוכחים את חיוניות קולו של הזולת. כשפורץ ביניהם סכסוך של אמת, זה יכול לכאוב, אבל זו אולי הפעם הראשונה שהם נפגשים, הקפוא מתמלא חיוניות, והאהבה יכולה לשוב ולפרוח.
- סכסוך הנו שליחו של התוהו הפורה אל מה שמסודר מדי ולפיכך נוטה למות ולהמית. אדם הולך לאיבוד בארמון המראות של תדמיותיו. הסכסוך פורץ מסגרות, מחולל שינוי, מביא את בשורתו של מה שהנו אחר, ולפיכך גם מביא חיים. בעיקר הוא מסוגל לחלץ את המסוכסכים מן הפחד שהקפיא אותם זה בתוך תבניותיו של זה, ושיתק אותם במעגל של עיוורון הדדי.
- האלימות הנה שליחה של עודף הסדר. ראו למשל את מכונת המלחמה הגרמנית. ראו את הנוקשות הצדקנית באשר היא. וכנגד זה הביטוי בסכסוך שבו אנשים מוכנים להביט זה בעיני זה, לכעוס, להרביץ, אבל להכיר באופן בלתי מתפשר באחר כקיים ממש – כמה חיים שיש כאן!
- אומנות הסכסוך: היכולת להסתכסך בלא שהזולת יאבד את צלמו, מתוך כבוד עמוק למי שהוא ולמקור שהביא אותו לעולם. כבוד לקיומו הלא תלוי. אין הוא רק תגובה לאני, אלא "אתה" עלום שיש לו מקום לגמרי משלו. להסתכסך בלי לחסל. דווקא המחשבה שאסור להסתכסך יוצרת התנגדות, תחושת כליאות, ועמה הרצון לחסל את האחר שבגללו חשים מוגבלים. (אף על פי שאלה אנחנו שהגבלנו את עצמנו). אומנות הסכסוך היא גם אומנות השחרור.
- הרצון להחזיק את הטוב, לשלוט בו, לשמור עליו, הוא שמייצר את אותו שיתוק שהסכסוך בא להעיר. האלימות היא ילדתו של הפחד. הסכסוך הוא ילדו של האמון. אמון בעולם ואמון בכוחו של האחר שלא יעלם בעקבות הסכסוך. יש אמת עמוקה יותר מזו של התמונה היפה. מי שנותן אמון ומכיר בקיומו העצמאי של הזולת גם יכול להרשות לעצמו להסתכסך, ואגב כך לשחרר.
- וקריאתי להורים: במקום לחפש שקט, צאו לחפש את הסכסוך. יותר מדי הפכנו את ההורות למפעל של סדר, ניקיון, ותמונה יפה של בית, דשא ירוק, וילדים מחייכים. יותר מדי הורים נעלמים אל תוך הדימוי המקפיא של ההורה הטוב ומפסיקים לחיות חיים של ממש בשביל ילדיהם. הילדים הם שליחם של התוהו, באו במיוחד להעיר את הוריהם, לשגע להם את הסדר הכפוי, ולהכניס קצת ממשות אל תוך תמונת עולמם המסודרת. במקום לנסות למתן, לרכך, לדחות את הרגע שהילד יתפרץ, להשקיט, לפחד מה"דרמה", אתרו כל ניצן כזה וצאו לרדוף אחריו בהתלהבות! היו אתם היוזמים. חפשו בכל הזדמנות את העימות, צאו למלחמה של חיים ומוות, ותהיו תלמידים טובים לילדיכם.
- הילדים קוראים לנו לחיות בממשות. זו הזמנה בעלת עוצמה מדהימה. הם לומדים ללחוץ בדיוק על הכפתורים בהם ההורה לכוד, כפוי שד, נעול, והם שבים ולוחצים עליהם פעם אחר פעם. זה לא סתם. הם קוראים לו אל מחוץ לסיפור, למפגש במרחב של הממשי.
גבולות
- הצבת הגבולות יכולה לתמוך בנוכחות הילד ובאפשרותו לגדול להיות אדם אוטונומי, אותנטי ונוכח (עצמאי, עצמי ועוצמתי). היא יכולה גם שלא. תלוי מאיזה מקום היא באה ומה היא רוצה לשרת.
- הילד וההורה שלו – שני רצונות, שתי ריבוניות, שתי נוכחויות. ואף על פי כן זיקתם אינה סימטרית. הילד קורא ומחייב את הורהו בעצם קיומו התלותי, ומכאן גם נגזרת אחריותו של ההורה כתשובה לקריאה זו. באותה מידה שהילד מחייב את הורהו, כך מידת החיוב שבאחריות ההורה.
- אחריות זו היא תמיד אחריות כפולה. מצד אחד האחריות המקומית הנובעת מאי הסימטריה הנוכחית, מצד שני האחריות להיגמל מאי-סימטריה זו כחלק ממהלך של פרידה שמתחיל מן הרגע הראשון. הצבת הגבולות היא חלק מאחריות זו. ותמיד היא פעולה כפולה, הד לאחריות הכפולה. מצד אחד להגן על הילד עכשיו ולתמוך בריבונות שלו, (למשל לא לאפשר לתינוק להסתובב חופשי בכביש המהיר). ומצד שני עוד צעד בדרך לעצמאות שתאפשר "לתקן" אי סימטריה זו בהקדם האפשרי.
- אל להורה להאריך את אחריותו כהורה מעבר להכרח. הוא שואף לשחרר את עצמו מ"עולו" של ילדו ואת ילדו מ"עולו" שלו. זה חלק מאחריותו השנייה. וזה תהליך שלוקח זמן ודורש סבלנות.
- לא מדובר בגבולות מעצבים שאומרים לילד מה הוא צריך להיות. אלה גבולות שנועדו לתמוך באוטונומיה שלו. ילד שקופץ לנהר חופשי ברגע הראשון של הקפיצה, אבל אם הוא לא יודע לשחות, הוא יאבד את חירותו מיד לאחר מכן. חירות היא לא רק החירות לעשות מה שהוא רוצה, אלא בראש ובראשונה היכולת להידבר עם המציאות (לשחות, למשל).
-
הצבת הגבולות מציירת מסביב לילד מעגל המגדיר את ממלכתו – התחום בו הוא מלך, התחום בו הוא יודע להידבר עם המציאות באופן ריבוני.
- ושוב: האחריות היא כפולה, מצד אחד להציב את הגבול, מצד שני להרחיב אותו שוב ושוב עד לרגע שכל "חומר" השייכות הסימביוטית הפך לשייכות דיאלוגית, ואין צורך להציב כל גבול.
- הגבול עוזר לילד לבנות את המנהיגות שלו, תומך בתהליך הפיכתו לסוכן ריבוני. ילד לא מצליח להיות ריבוני במרחב פרוץ. בהתחלה הילד יכול להיות מלך רק בתחום קטן, ואט אט בתחום הולך וגדל. מכאן שאחריותה הורה היא אחריות לחירות הילד – למנהיגותו.
- הגבול הזה לא אומר לילד מה כן לעשות אלא מה לא לעשות. לא: "למד עכשיו מתמטיקה" שהוא פלישה לרשות הפרט, אבל כן, אסור לך לשבור את החלון. אסור לך לצאת מחוץ לגבול, אבל בתוך הגבול אתה רשאי לעשות מה שאתה רוצה – זאת ממלכתך. וזה נכון גם כשה"ממלכה" קטנה מאוד.
- אין זה רק הגבול שמעבר לו הילד לא יכול לצאת החוצה, זה גם הגבול שמעבר לו אסור להורה להיכנס פנימה ללא רשות הילד. הגבול הזה הוא ביטוי לכבוד העמוק לילד ולאוטונומיה שלו. "זה שלך". לא לגנוב ממנו את מה ששלו, לא לגנוב ממנו את אחריותו. אחריות ההורה היא אחריות לאחריות הילד.
- גבול צר מדי יגביל את הילד ויגרום לו לבעוט כדי להרחיב את הגבול, גבול רחב מדי יגרום לו לאבד את יכולתו להנהיג את עצמו במלכות. יחד עם זאת, כשמבינים את הגבול ממקום של כבוד עמוק לילד, אין לחשוש מגבולות צרים מדי. עדיף גבולות צרים מדי מאשר גבולות רחבים מדי.
- אבל גבול שאינו מכבד, שהוא בעצם לא גבול, שהוא פולש פנימה, מנסה לעצב את הילד, להגיד לו כיצד עליו להיות במניפולציות ואפילו הן רכות, הוא פגיעה עמוקה בילד. הילד הוא ריבוני, בעל רצון משלו, ייעוד חיים שאינו מוכל על ידי ההורה. ההורה במובן זה רק "מארח" אותו עד שיגיע לידי בשלות. מן הרגע הראשון, עוד בתור תינוק חסר אונים לכאורה, לילד יש כבר ממלכה משלו וראוי לתמוך בה.
- היכן להציב את הגבול, הוא עניין של כל הורה. וזה בסדר. זה חלק מגורלו של הילד לשאת את טעויותיו ומגבלותיו של הוריו. יש הורה שלא ייתן לילדו לטפס על עצים כי הוא משוכנע שזה מסוכן לו. זו אחריותו להגביל. כל עוד מובן ההבדל בין הצבת הגבולות שמשחררת את הילד, לבין זו שהיא חלק מניסיון לאחוז את הילד ולכפות עליו. הצבת גבולות ברורה משחררת הן את הילד והן את ההורה שלו.
- הגבול הוא פיגומים שמטרתם לתמוך בהתפתחותו של המרכז. יש יחס הדדי בין מרכז לגבול. כשיש מרכז, לא צריך גבול. וכך, הגבול מחנך בו זמנית את הילד ואת הוריו. זה תמיד ככה – פעולה של גדילה הדדית. מה שעובר טרנספורמציה זה לא הילד, זו הזיקה בין ההורה לילד. זו צמיחת המנהיגות של ההורה לא פחות מצמיחת המנהיגות של הילד. מנהיג מילד מנהיג. חמש עשרה שנה בערך.
חשד אי האהבה
- כאשר אדם אוהב מישהו והוא נאהב על ידו, והאהבה שלמה ופורחת, ופתאום עולה חשד, כמו בור קטן – דליפה של אנרגיה – "שמא בעצם היא לא אוהבת אותי? (כלומר לא עד הסוף, לא בשלמות, לא בלא תנאי)", הנה, זה הדבר שאני מכנה "חשד-אי-האהבה". אני מדגים את החשד הזה דרך אהבת זוג, אבל הוא בעל תצורה אנרגטית מסוימת המופיעה גם מחוץ להקשר הזוגי – זו אותה נפילת לב שמא משהו לא בסדר. לפעמים זה פחות דרמטי, רק מחשבה אגבית שהאדם אינו ראוי, שהעולם הוא לא חג, שאין מספיק מקום בתוכו לכולם.
- פעמים רבות תנופת המשמעות מתעכבת ומתפוררת כתוצאה ממחשבות ועניינים טפיליים הגוזלים אנרגיה רבה. אדם מופיע מול קהל, ובמקום לבטא את עצמו במיטבו, כל מני מחשבות של פחד והתרגשות מפריעות לו בביצועו. הוא יכול כמובן להלחם בכל המחשבות הטפיליות המושכות את תשומת לבו, אבל מאבק זה עצמו הוא עוד גורם השואב אנרגיה.
- במיוחד בהתחלה, כשהמשמעות עוד לא צברה מספיק תנופה כדי להמיר את ההפרעות לחומר הגלם של תנועתה, הופכים ההפרעות הלו למעכבים, ומפרקים, לא מאפשרים תנועה קולחת ובריאה. אני קורא לכל ההפרעות הללו, כל המחשבות הטפיליות, כל הגורמים שמחבלים בתנופת המשמעות והיצירה, בשם "חשדות". חשד ולא סתם הפרעה, כי האדם הוא "מי", ומתוקף היותו מי (ולא מה) ההפרעה אינה רק עניין מכאני – כמו גרגיר חול במכונה, או ג'וק במחשב – אלא תמיד בעלת גוון מוסרי – צביטת לב.
- לעשות, ליצור, לפעול, פירושו להצליח להתמקד – לאסוף אל תנועה אחת מרכיבים שונים הבאים משטח גדול, ולהצליח לרכז באופן זה את האנרגיה למקום אחד. ראו את הילד במשחקו, את האומן במלאכתו. ואילו החשד – המחשבה הטפילית – מפזר ומפורר את העשייה בעצם תנופתה. הוא יכול להיות מאוד קטן, כמעט לא מובחן במודע, אבל דווקא משום כך כוחו. כמו חור קטן במערכת פנאומטית – דליפת אוויר זעירה – יכולה להיות לו השפעה מיידית ודרמטית בקנה מידה גדול. תנופת המשמעות ממנפת דברים מאוד זעירים לכדי משמעות. כשסחפה עמה את החשד כאחד ממרכיביה גם נתנה לו קיום המזיק לה מבפנים. באופן זה הוא החל לחתור, לכרסם, להחליש, וסופו להפיל.
- והנה אני אומר שכל החשדות הם צורות שונות של חשד-אי-האהבה. נפילת האנרגיה קשורה לחשד שמא אני לא נאהב, ומשום כך אין לי זכות לעשות את מה שאני עושה. מיד נחלש הכוח היוצר, אותו מנוע פנימי של תשומת לב שיש בכוחו להפוך חומר גלם סתמי (רע) לתנופת משמעות (טוב). ובאמת כל חשד-אי-אהבה הוא שיקוף של אי אהבה עצמית. הוא יונק את כוחו מן הסיפור הרע שהאדם מספר על עצמו. הוא אמנם מאשים את האחר שהוא לא אוהב אותו, אבל הוא כועס עליו כי בסתר לבו הוא יודע שהאחר צודק – הוא לא ראוי לאהבה. אם זה היה הפוך, משמע, אם היה יודע בוודאות שהוא ראוי לאהבה, אי אהבתו של האחר הייתה רק בלבול של האחר, בעיה שלו.
- ואם כן: החשד מסיט ומפזר את תשומת ליבנו, מפורר את אנרגיית העשייה שלנו, ומקשה עלינו להגשים את רצוננו. כל חשד הוא חשד-אי-אהבה (אין לי מספיק אנרגיה כי הדבר לא רצוי (לא נאהב)). וכל חשד אי-אהבה הוא אי-אהבה-עצמית (זה לא בגלל שהאחרים לא מאשרים שאין לי אנרגיה לעשות, זה בגללי, אני הוא שמכה בעצמי, שמפורר את עצמי, שלא אוהב את עצמי). ההחלשה לא טמונה במחשבה שאני יכול לטעות או להיכשל, אלא במשמעות שיכולה להיות לכישלון זה – היא סודקת, מזכירה, מבהירה ששום דבר לא נשכח ולא נסלח – אי האהבה העצמית עדיין כאן.
- ומה עושים? במקום לחשוד אפשר להאמין. ברור שאנחנו גם טועים, אבל זו זכותנו לטעות וללמוד, הטעות תמיד תהיה שם, עוזרת לתנועה מהטוב אל הטוב-יותר, דווקא מכיוון שאין "טוב ביותר". הפנמנו שאנחנו לא רצויים, שאנחנו צריכים לבקש רשות כדי להיות, שאחרים צריכים לאשר, ולכן אנחנו זקוקים לאהבתם. ובכן אנחנו לא. אנו מקבלים את אישורנו רק מבורא עולם. והוא נתן לכל אחד מאתנו אישור עקרוני ומוחלט – הננו אהובים. מה שעושה אותנו אהובים הוא האחריות שלנו לאהבתנו העצמית. כוחנו לא לחשוד בעצמנו. להמשיך לחתור את היותר טוב, מתוך הטוב שהוא אנחנו.
- כך גם "ואהבת לרעך כמוך". נאמר "לרעך", לא נאמר "את רעך". ומה הפירוש של ה"ל"? ה"ל" הוא סימן לכתובת – כמו לך לשם, בוא לכאן, תסתכל לשם, תאהב לשם, תאהב לרעך. משמע, האחר הוא רק הכתובת שאליה מפנים את זרימת האהבה ולא הסיבה או הנושא של האהבה. וכשנאמר ואהבת לרעך כמוך – לזה הכוונה: שתסכים להיות כמו שאתה – אוהב, כי זה עם מה שיש לך לאהוב, עם עצמך, וברגע שאתה מסכים להיות מי שאתה ממילא גם זורמת אהבתך.
- וזה, אם כן, נתון בידנו: לפעול מתוך קרקע האהבה העצמית, בלא לפרנס את הסיפור הרע, ובלא לסחוף יחד עם תנופת המשמעות את החשדות והמחשבות הטפיליות המכרסמות ביכולת שלנו לפעול ולהגשים – לבטא את מי שאנחנו באופן מלא ומברך.